Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема социализации учащихся в процессе обучения 12
1.1. Развитие проблемы социализации личности в педагогической науке 12
1.2. Особенности Заданий коммуникативной направленности в процессе обучения учащихся 33
1.3. Модель применения заданий коммуникативной направленности как дидактического средства социализации учащихся 55
Глава 2. Экспериментальная работа по применению заданий коммуникативной направленности как дидактического средства социализации учащихся 83
2.1. Диагностика, критерии и показатели уровня социализации учащихся 83
2.2. Применение заданий коммуникативной направленности в учебно-воспитательной работе 108
2.3. Динамика сформированное уровней социализации учащихся в учебном процессе 127
Заключение 147
Библиография 152
Приложение
- Развитие проблемы социализации личности в педагогической науке
- Особенности Заданий коммуникативной направленности в процессе обучения учащихся
- Диагностика, критерии и показатели уровня социализации учащихся
- Применение заданий коммуникативной направленности в учебно-воспитательной работе
Введение к работе
В условиях социально-политических и экономических изменений, на фоне всеобщих тенденций глобализации и взаимопроникновения культур, возрастают требования к качеству российского образования. Общество испытывает потребность в активных, творческих, целеустремлённых людях, способных найти своё место в социуме. Вступление России в Болонский процесс актуализировало решение проблем качества подготовки специалистов, развития межкультурной коммуникации, повышения роли иностранно-го языка в учебно-воспитательной работе. Вопросы воспитания детей и молодёжи рассматриваются в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в которой подчёркивается социализирующий потенциал и гуманитарных дисциплин.
В самом общем виде социализация - это «процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта, трудовых навыков, знаний, норм, ценностей» [160, с.441], при этом не меньшее значение имеет выработка собственных ценностных ориентиров и активной жизненной позиции. Однако разнонаправленность воздействий со стороны институтов социализации (семьи, образовательных учреждений, молодёжных организаций, неформальных объединений, средств массовой информации и т.п.), развивающихся по собственным законам, не всегда положительно сказывается на становлении личности современных подростков и юношей.
Согласно данным социологических опросов, духовные потребности молодых людей находятся на весьма невысоком уровне, их психическое и физическое здоровье также внушает опасение (90% юношей и девушек имеют отклонения в физическом и психическом развитии, 35% из них страдают хроническими заболеваниями) [24]. У большей части молодёжи нет уверенности в завтрашнем дне, чем можно объяснить ощущение неполноценности статуса россиянина. По данным мониторинга НИЦ ИМ, в юношеской среде укрепилось мнение, что былые культурные традиции России полностью утрачены: так считают 51% семнадцатилетних респондентов,
4 a 23% из числа опрошенных убеждены, что при этом новые традиции не формируются [105].
Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена особенностями социализации учащихся учреждений среднего профессионального образования и спецификой контингента, наиболее подверженного негативным влияниям внешней среды. Учащиеся средних про-фессиональных~ учреждении испытывают более выраженные трудности в процессе социализации по сравнению со студентами ВУЗов в силу имею-щейся неуверенности в себе, ограниченности взглядов и интересов, ярко выраженного юношеского максимализма.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования проблемы социализации учащихся возрастает в связи с государственно-общественным заказом на подготовку высококвалифицированных специалистов, обладающих не только развитыми профессиональными навыками, но и социально значимыми качествами личности. Причинами отставания учащихся в личностном и профессиональном развитии являются также и недостаточный уровень разработанности дидактических средств социализации, преобладание традиционных форм обучения, слабо выраженное воспитательное содержание учебных дисциплин.
На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с пониманием возможностей заданий коммуникативной направленности как дидактического средства социализации. Задания составлены на материале дисциплины «Иностранный язык». Язык является уникальным средством для передачи значимой информации и социализации учащихся, которая понимается как процесс усвоения и преобразования социального опыта в ходе развития интеллектуальных, нравственных, творческих и других качеств личности, становления ценностных ориентиров и активной жизненной позиции. В силу того, что воспитательная цель учебного занятия или цикла занятий практически всегда предопределяется рамками определённой темы, то применение заданий, способствующих развитию социально значимых
качеств в совокупности, позволяет упорядочить несколько фрагментарное социализирующее воздействие учебной дисциплины.
Исследованием проблем социализации занимались отечественные и зарубежные учёные Г.М. Андреева, Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, Э. Дюркгейм, Р.А. Литвак, А. Маслоу, А.В. Мудрик, Т. Парсонс, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др. Педагогов в процессе социализации интересует, прежде всего, роль воспитания, которое может трактоваться как управление развитием личности в социуме (И.А. Зимняя, И.А. Липский, М.И. Рожков и др.). В концепциях, представленных В.Г. Бочаровой, Г.Н. Филоновым, М.И. Шиловой, целью воспитания является социализация и усвоение личностью социального опыта. Вопросами воспитания и социализации учащихся учреждений среднего профессионального образования занимаются Е.Л. Бодренкова, А.В. Зарывахин, Е.В. Кудря-шова, В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова, Л.Л. Плотникова, Н.М. Таланчук, Е.В. Ткаченко, Т.М. Трегубова и др.
Анализ научных исследований, посвященных проблемам воспитания, образования и становления личности учащихся средних профессиональных учреждений, свидетельствует, что многие аспекты этой проблемы изучены недостаточно. Так, например, мало раскрыты социализирующие возможности иностранного языка как средства общения, обладающего повышенной информативностью и аккумулирующего в себе знания об обществе, взаимоотношениях между людьми, культуре, истории, литературе.
Положение А.В. Мудрика о том, что эффективность влияния общения на учебно-воспитательный процесс обусловлена содержанием общения, то есть всей совокупностью информации [88], имеет концептуальное значение для разработки дидактических средств социализации личности в процессе преподавания гуманитарных дисциплин.
Иностранный язык обладает значительными воспитательными, развивающими и социализирующими возможностями, однако «в общественном
б мнении подростков падает престиж знаний вообще и знаний общего гуманитарного характера в частности» [121, с.229].
Проблемное поле исследования возникает при рассмотрении ряда противоречий: между потребностью общества в высококвалифицированных специалистах и результатами обучения в учреждениях среднего профессионального образования, не решающих в полном объёме задачи социализации учащихся;1^жду нІакогш^ншлм^їотенцйМомІїедагогической науки и недостаточной степенью его реализации в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений; между социализирующими возможностями гуманитарных дисциплин, в частности коммуникативной направленностью преподавания иностранного языка, и недостаточной разработанностью дидактических средств, ориентированных на успешную социализацию учащихся.
Систематизация указанных противоречий определила проблему исследования: каковы дидактические средства коммуникативной направленности и их возможности для обеспечения эффективной социализации учащихся в процессе обучения?
Недостаточная разработанность указанной проблемы и её практическая значимость определили тему исследования: «Задания коммуникативной направленности как дидактическое средство социализации учащихся».
Цель исследования заключается в научно-методологическом обосновании применения заданий коммуникативной направленности как дидактического средства социализации учащихся.
Объект исследования: социализация учащихся в процессе обучения.
Предмет исследования: условия социализации учащихся при выполнении заданий коммуникативной направленности в процессе обучения.
Гипотеза исследования состоит в том, что социализация учащихся в процессе обучения будет более эффективной при условии, если:
- дидактические средства будут включать комплекс заданий коммуникативной направленности;
задания коммуникативной направленности ориентированы на развитие нравственных, социальных, творческих и интеллектуальных качеств личности учащихся;
результативность применения заданий коммуникативной направленности обеспечивается внедрением принципов коммуникативного обучения, адаптированных к индивидуальным особенностям и возможностям учаших-ся; реализацией Системного~1і личностно-деятельностного подходов в процессе постепенного усложнения заданий; интенсификацией рефлексивной деятельности обучаемых и комбинированием различных видов заданий по принципу концентризма.
Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы, были определены следующие задачи исследования:
Уточнить сущность взаимосвязи понятий обучения, воспитания, социализации в практике учебно-воспитательной работы учреждения среднего профессионального образования.
Разработать комплекс заданий коммуникативной направленности, раскрыть их социализирующие возможности в процессе обучения учащихся.
Сконструировать теоретическую модель применения заданий коммуникативной направленности как дидактического средства социализации учащихся.
Определить педагогические условия, обеспечивающие результативность применения заданий коммуникативной направленности в качестве дидактического средства социализации.
Экспериментально проверить в учебно-воспитательном процессе эффективность применения заданий коммуникативной направленности, способствующих социализации учащихся.
Методологической и теоретической основой исследования являются философские и психолого-педагогические концепции, обосновывающие социальную, психическую, духовную сущность человека как субъекта общественных отношений; общенаучные принципы системности, детерминизма,
развития, единства сознания и деятельности, субъективного и объективного, социального и биологического; методологические подходы: аксиологический, антропологический, деятельностный; идеи гуманизации педагогического процесса и личностно-ориентированного образования.
При решении выдвинутой проблемы мы опирались на идеи, содержащиеся в трудах учёных, разрабатывающих основы теории социализации личности (А.А. Бодалев, Ю.В. Василькова, М.А. Галагузова, Н.Ф. Голованова, Р.А. Литвак, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, А.А. Реан, М.И. Рожков, Е.Н. Шиянов); концепции коммуникативного обучения иноязычной культуре (Г.А. Китайгородская, A.M. Кушнир, Е.И. Пассов); личностно-ориентированного образования (В.А. Петровский, И.С. Якиманская); а также исследования, посвященные проблемам общения и коммуникации (Л.К. Гейхман, Т.Н. Гущина, Н.С. Ефимова, И.А. Колесникова и др.).
Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: анализ, анкетирование, беседа, диагностика, интервью, интерпретация, моделирование, наблюдение, обобщение, педагогический эксперимент, синтез, систематизация, сравнение, тестирование.
Базой экспериментальной работы стали Челябинский машиностроительный техникум и медицинское училище № 22 г. Москвы.
Исследование выполнялось в три этапа:
Первый этап - проблемно-поисковый (2004-2005) - включал процесс изучения философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Выявлено проблемное поле исследования, сформулированы его цель и задачи, выдвинута гипотеза, сформирован понятийный аппарат, определён методический инструментарий.
Второй этап - экспериментальный (2005-2007) - характеризовался проведением констатирующего и формирующего экспериментов, анализом результатов, уточнением цели и задач исследования, осмыслением и апробацией результатов работы.
Третий этап - обобщающий (2007-2008) - завершён эксперимент, проанализированы, систематизированы и обобщены накопленные материалы, сформулированы выводы, полученные результаты апробированы через выступления и публикации, завершено оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
адаптированы дидактические средства, применяемые на занятиях по иностранному языку для социального, щраБственногбТтшрте^скоТ^и^йнтеллекту^ ального развития личности, к особенностям и возможностям процесса социализации учащихся в учреждении среднего профессионального образования;
предложен комплекс заданий коммуникативной направленности в виде разноуровневых блоков и диагностических тестов, измеряющих уровень развития социально значимых качеств личности учащихся и студентов;
выявлены педагогические условия, обеспечивающие результативность использования заданий коммуникативной направленности; -разработана структурно-функциональная модель применения заданий коммуникативной направленности как дидактического средства социализации учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
расширено представление об имеющихся дидактических средствах социализации учащихся, применяемых на занятиях по иностранному языку, за счёт введения комплекса заданий коммуникативной направленности;
охарактеризованы особенности социализации учащихся как процесс и результат интеграции приоритетных аспектов нравственного, социального, творческого и интеллектуального развития личности;
обоснована эффективность внедрения в практику обучения учащихся заданий коммуникативной направленности как дидактического средства социализации.
Практическая значимость исследования:
- созданы теоретическая и эмпирическая модели использования заданий
коммуникативной направленности в процессе социализации учащихся;
обоснованы методические рекомендации преподавателям вузов и учреждений среднего профессионального образования по оптимизации учебно-воспитательной работы в процессе преподавания иностранных языков и других гуманитарных дисциплин;
предложена программа использования заданий коммуникативной направленности как дидактического средства социализации учащихся учреждений среднего профессионального образования, которая при ^оЪтв^тствующей модификации применима в других образовательных учреждениях.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Повышение уровня социализации учащихся за счёт использования
специальных дидактических средств, способствующих развитию нравствен
ных, социальных, творческих и интеллектуальных качеств личности, являет
ся одной из целей процесса обучения в современном образовательном учре
ждении.
Ключевым звеном в системе средств обучения, применяемых в процессе преподавания гуманитарных дисциплин, становятся задания коммуникативной направленности, ориентированные на социализацию учащихся.
2. Функциональные особенности социализации учащихся в процессе
обучения отражает теоретическая модель, представляющая собой единство
цели и результата, субъект-субъектной деятельности учащихся и преподава
телей, организационного, коррекционно-развивающего, оценивающего
компонентов и алгоритма педагогического труда.
Структура заданий коммуникативной направленности иерархична и вбирает в себя дидактические блоки, расположенные в порядке усложнения уровней (концентрический принцип), и диагностические тесты, измеряющие уровень развития социально значимых качеств личности учащихся.
3. Критериями, оценивающими динамику социализации учащихся, яв
ляются: познавательная активность (интеллектуальный аспект развития
личности); нравственная культура (нравственный аспект развития личности);
коммуникативные умения (социальный аспект развития личности) и творче-
11 екая активность (творческий аспект развития личности). Уровни социализации (уровень представлений, уровень понятий, уровень знаний, уровень реализации) позволяют отслеживать изменения в развитии социально значимых качеств, а продвижение от уровня представлений до уровней знаний и реализации свидетельствует об эффективной социализации личности.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются^ исходными методологическими^ позициями, их целостностью и соответствием поставленной проблеме; репрезентативностью объёма выборки; сочетанием количественного и качественного анализа материалов исследования; корректностью математической обработки полученных результатов; возможностью повторения экспериментальных данных.
Апробация результатов исследования проводилась в эксперимен
тальной работе, материалы исследования были представлены и одобрены
на заседаниях кафедры педагогики Челябинского государственного педаго
гического" университета, кафедры общей педагогики и технологий дошколь
ного и начального образования Рязанского государственного университета
имени С.А. Есенина, цикловой комиссии общих социально-экономических
и гуманитарных дисциплин Московского медицинского училища № 22
(Москва, 2008); докладывались на IV региональной научно-практической
конференции «Актуальные проблемы обновления общего
и профессионального образования» (Челябинск, 2005), Международной научно-практической конференции «Тенденции современного образования: состояние и перспектива» (Новосибирск, 2006), VI Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва-Челябинск, 2007), Международной научной конференции «Образование в России и за рубежом» (Рязань, 2008).
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 177 наименований и приложения. Работа содержит 11 таблиц и 8 рисунков.
Развитие проблемы социализации личности в педагогической науке
В переводе с латинского «социализация» означает «обобществление». Данный термин стал использоваться с конца ХТХ века применительно к развитию личности под влиянием социума. С точки зрения изучения взаимоотношений воспитателя и воспитуемого в процессе социализации интерес представляет характеристика трёх моделей М. Льюиса и С. Флинмана - попустительской, формирующей и конфликтующей [177]. Согласно попустительской модели социализации, воспитатель практически не играет роли в детском развитии. Считая, что человек рождается уже сформировавшейся личностью, сторонники этой идеи (например, А. Гезелл, Ж.Ж. Руссо) утверждают, что взрослым не следует вмешиваться в естественный процесс становления заложенных в ребёнке способностей, так как это вмешательство тормозит ход саморегуляции и последующего взросления. Задача родителей состоит в том, чтобы обеспечить максимально непринужденную атмосферу, в которой дети могли бы расти в согласии со своими потребностями, воспитанию же отводится сугубо пассивная роль в социализации ребёнка.
Формирующая модель является полной противоположностью предыдущей. Дети в ней представлены как несформировавшиеся и пассивные существа, похожие на бесформенный кусок глины, которому необходимо придать желаемую форму. Таким образом, конечный результат социализации является полностью регулируемым посредством чередования поощрения и наказания, формирования привычек и образцов поведения, предопределяющих развитие ребёнка. Эта точка зрения нашла отражение в трудах Д. Уотсона, который подчёркивал решающую роль опыта [106].
Конфликтующая модель основывается на положениях теории З.Фрейда. Согласно данной модели, дети не являются пассивными сущест 13 вами. С самого начала своей жизни у них появляются желания и соответствующие им способы поведения, иногда совершенно противоположные требованиям общества, задача же воспитателей - заставить ребёнка отказаться от своих эгоистических предпочтений и адаптироваться к принятым образцам поведения. Воспитатель и воспитуемый имеют различные цели, но, благодаря тому, что взрослый по своей силе превосходит ребенка, он обычно разрешает конфликт, навязывая ему свою волю [162].
В отечественной науке понятия социализации и воспитания отождествлялись в течение долгого времени, при этом воспитание рассматривалось как в узком, так и в широком смысле. В первом случае имелось в виду целенаправленное воздействие, обусловленное конкретными педагогическими целями и задачами (формирование ЗУН, идеалов, мировоззрения и пр.). Во втором случае процесс воспитания связывали со стихийными или случайными воздействиями окружающей среды на ребёнка.
Известный теоретик по проблеме социализации А.В. Мудрик характеризует социализацию как усвоение и воспроизводство культурных образцов и социальных норм индивидом в процессе его саморазвития и самореализации. Учёный отмечает, что многочисленные концепции можно отнести к одному из двух подходов, которые отличает единый критерий -роль человека в процессе социализации [91].
Субъект-объектный подход подразумевает пассивную позицию человека в данном процессе, сама же социализация связана с адаптацией к социальной среде (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Н. Смелзер и др.).
Согласно субъект-субъектному подходу, человек в процессе социализации выступает активным деятелем, а потому не только адаптируется к жизни в обществе, но и сам оказывает на него влияние (Дж. Мид, У.И. Томас, Ф. Знанецкий и др.).
Ю.И. Кривов и В.П. Воробьев, критически анализируя имеющиеся концепции социализации как педагогического явления, признают целесообразность субъект-субъектного подхода, представленного работами А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, В.А. Караковского и др., однако подчёркивают, что процесс управляемой социализации не должен сводиться к автоматическому усвоению и воспроизводству, также как и идея субъект-субъектности — к упрощённо понимаемым паритету и равенству между воспитателем и воспитуемыми.
По мнению авторов, сущность социального имеет нравственную направленность, при этом социальное связано с идеей всеобщей зависимости людей друг от друга на основе обоюдного сотрудничества. Придерживаясь данной трактовки социального, авторы истолковывают феномен социализации как источник «формирования, накопления и развития социального опыта, опыта нравственных отношений, который для каждого их участника (как юного, так и взрослого) становится "системой координат", исходной объективной основой в формировании родовой человеческой сущности» [69, с.26].
На наш взгляд, данные положения действительно обогащают характерный для большинства исследований середины XX-начала XXI вв. субъект-субъектный подход, которого мы и намерены придерживаться в нашей работе. Для более детального анализа сущности социализации в контексте воспитания и образования рассмотрим данное понятие с позиций философской, психологической и педагогической наук.
Мысль о взаимозависимости людей не является новой. Ещё древнегреческие философы отмечали, что человек и общество не могут существовать друг без друга. Так, Демокрит писал: «Общая нужда тяжелее частной нужды отдельного человека. Ибо в случае общей нужды не остаётся никакой надежды на помощь» [37,с.169].
Аристотель признает приоритет социального целого над индивидом. «Первичным по природе», - пишет он, - «является государство по сравнению с семьёй и каждым из нас, ведь необходимо, чтобы целое предшествовало части» [8, С.379]. В эпоху Возрождения общество мыслилось как результат деятельности людей. Считалось, что человек — свободное существо, созидатель самого себя и окружающего мира. Художественно-поэтическое видение человека, который провозглашался высшей ценностью, стало приобретать социальную значимость.
Джон Локк, известный английский философ XVII века, напротив, отдаёт приоритет общественному перед индивидуальнымТТёбёнок это чистая доска, на которой социум в лице своих членов пишет то, что им нужно [81]. Таким образом, социализация проходит успешно, если окружающие находят оптимальные формы воздействия на ребенка.
К.А. Гельвеций выдвинул идею зависимости человека, всего его духовного облика от окружающей среды. В своей работе «О человеке, его умственных способностях и воспитании» он пишет: «Люди не рождаются, а становятся такими, кто они есть» [31, с. 90].
В немецкой классической философии рассматривается вопрос социального становления личности и воспитания. По Э.Канту, необходимо помочь индивиду одержать верх над изначально присущей ему склонностью к злу, мобилизуя добрые задатки, заложенные априорно. Он считал, что «воспитание есть искусство, применение которого должно быть совершенствуемо в течение многих поколений» [56, с.23].
По Г. Гегелю, человек, являющийся носителем общезначимого духа и разума, превращается в личность только тогда, когда начинает осознавать себя существом бесконечным, всеобщим и свободным, тем самым он указывает на приоритет социального перед индивидуальным [29].
Особенности Заданий коммуникативной направленности в процессе обучения учащихся
Как уже было отмечено, повышение уровня социализации учащихся достигается путём применения специальных дидактических средств, воздействующих на основные аспекты развития личности. Л.П. Крившенко под дидактическими средствами понимает «источники получения знаний, формирования умений» [111, с.289]. В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов выделяют обучающую, воспитывающую и развивающую функции дидактических средств и дают более развёрнутое определение данного понятия: «предметы, являющиеся сенсомоторными стимулами, воздействующими на органы чувств учащихся и облегчающими им непосредственное и косвенное познание мира» [145, с.280].
Польский дидакт В. Оконь разграничивает две группы средств обучения (простые и сложные) в соответствии с их возможностью автоматизировать действия учащихся. К простым относятся: словесные (учебники и другие тексты) и визуальные (реальные предметы, модели, картины и пр.) средства, к сложным - механические визуальные приборы (диаскоп, микроскоп, кодоскоп и пр.); аудиовизуальные (звуковой фильм, телевидение, видео) средства, "средства, автоматизирующие процесс обучения (лингвистические кабинеты, компьютеры, информационные системы, телекоммуникационные сети).
Учёный отмечает следующие функции дидактических средств в учебном процессе: познание действительности; получение знаний о действительности; формирование принципов эмоционального отношения к действительности; развитие деятельности, преобразующей действительность [104].
Из этого следует, что если дидактические средства помогают усвоению знаний, (а социализация, как известно, невозможна без постоянного обогащения информацией и значимым опытом), то они должны отличаться повышенной информативностью. Поскольку их изучение в данном исследовании связано с дисциплиной «Иностранный язык», мы попытались выяснить, что представляет собой объективно существующая иноязычная информационная среда. A.M. Кушнир отмечает её следующие составляющие: книги, периодическую печать, телевидение, радио, мультимедийные средства, глобальные и локальные информационные сети, специально организованную учебную деятельность, специально организованное и случайное общение с носителями иностранного языка [75]. Для того чтобы обеспечить учащихся видом деятельности, направленным на гармоничное развитие социально значимых качеств личности, необходимо проанализировать имеющиеся дидактические средства социализации, применяемые в практике преподавания иностранного языка. Основываясь на классификации, приведённой А.М. Кушниром, и принимая во внимание педагогический опыт экспертов-преподавателей иностранного языка, мы выделили основные дидактические средства социализщйиІГтбчки зрения обогащения учащихся социально значимой информацией: учебные тексты, задания с применением аудиовизуальных источников, задания для самостоятельной внеаудиторной работы учащихся, ролевые игры.
С целью характеристики основных дидактических средств социализации личности мы провели интервью, в котором в качестве экспертов приняли участие преподаватели иностранного языка Челябинского государственного педагогического университета - Л.Д. Загумённова, Н.Е. Кунина, Л.И. Власова; преподаватели иностранного языка Челябинского машиностроительного техникума - О.В. Кузнецова, А.В. Черемных; преподаватели Медицинского училища № 22 г. Москвы - Е.В. Боровкова, Л.Г. Пчёлина.
Приведём краткую характеристику перечисленных выше дидактических средств с точки зрения их социализирующего воздействия на личность учащихся.
Текст как связующее звено в среде человеческих взаимоотношений органично вписывается в сферу образования и культуры, проявляя выраженный социализирующий эффект [135]. Согласно характеристике, представленной экспертами-преподавателями, чтение текстов нравственно-этического характера по проблемам молодёжи, отрывков из художественных произведений, очерков, рассказов и других публикаций (на родном и иностранном языках), раскрывающих многообразие социальных отношений, действительно даёт возможность учащимся удовлетворить свои познавательные потребности и приобрести опыт отношений в обществе. Однако для получения наибольшей эффективности при работе с текстом необходима её грамотная организация. Мы разделяем мнение М.П. Андреевой, которая отмечает нередкое прагматичное восприятие текста, когда учащиеся «подходят к прочтению не с позиции ценностного осмысления, но как к очередной информации, которую можно потребить» [6, с.50], либо как к учебному тексту, который нужно разбить на составляющие. Именно поэтому задача преподавателя сводится не только к тому, чтобы научить учащихся работать с текстом - необходимо формировать у них ценностное отношение к полученной информации, тем самым способствуя развитию кругозора, углублению имеющихся знаний по учебному предмету, формированию мировоззрения. Эксперты-преподаватели иностранного языка подчёркивают, что работа с текстом должна проходить на посильном для учащихся уровне трудности, для чего необходимо принимать во внимание языковую подготовленность, а также возрастные и индивидуальные особенности учащихся.
Несмотря на эффективность с точки зрения обогащения учащихся значимой информацией, работа с учебным текстом имеет существенный недостаток - неэкономичность по времени. В связи с этим при планировании занятий, предполагающих кроме работы с текстом другие виды деятельности, преподаватели рекомендуют использование отдельных приёмов: составить план текста, выразить основную мысль и отношение к прочитанному в трёх предложениях, обсудить текст по цепочке, выписать понравившуюся цитату и объяснить свой выбор, составить резюме текста в пяти строках (первая строка - название темы в виде одного существительного, вторая строка - описание темы при помощи двух прилагательных, третья строка - описание стержневой идеи тремя словами, четвёртая строка - фраза из четырёх слов, отражающая отношение к тексту, пятая строка — синоним из одного слова, который повторяет суть темы).
Диагностика, критерии и показатели уровня социализации учащихся
Необходимыми составляющими проводимой работы стали: изучение исходного состояния практики преподавания иностранного языка и его социализирующего потенциала в учреждении среднего профессионального образования; формирование контрольных и экспериментальных групп с последующим исследованием в них исходного уровня социализации; изучение программ, нормативных документов, психолого-педагогической литературы с целью разработки критериев, показателей критериев и уровней социализации учащихся; удовлетворение потребности юношей и девушек в социальном взаимодействии посредством внедрения в учебно-воспитательный процесс заданий коммуникативной направленности, оказывающих выраженный социализирующий эффект на личность учащихся.
Основными задачами данного исследования явились: - разработка критериев социализации, показателей критериев и уровней социализации учащихся; - проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента для апробации выдвинутой нами гипотезы, подтверждение или опровержение её положений; - измерение уровня социализации учащихся при выполнении заданий коммуникативной направленности как дидактического средства социализации. На каждом этапе эксперимента использовались диагностические срезы с целью изучения уровня социализации учащихся контрольных и экспериментальных групп.
При проведении констатирующего этапа эксперимента определялись исходные данные уровня социализации посредством диагностики выделен ных нами аспектов развития личности (нравственного, творческого, интеллектуального, социального), а таюке были проанализированы возможности заданий коммуникативной направленности в процессе социализации учащихся в учебно-воспитательной работе учреждения среднего профессионального образования.
На данном этапе применялись анкетирование, беседа, интервьюирование, сравнение, интерпретация, наблюдение, методы математической статистики. Результаты констатирующего этапа эксперимента дали основание для планирования и проведения формирующего этапа.
Основное содержание формирующего этапа педагогического эксперимента включало в себя практическое применение заданий коммуникативной направленности, а также мониторинг решения поставленных воспитательных задач. При этом нами были использованы наблюдение за деятельностью учащихся в процессе обучения и анализ её результатов, интерпретация, систематизация, обобщение, беседа, методы математической статистики, сравнение и сопоставление результатов обучения контрольных и экспериментальных групп.
На контрольном этапе педагогического эксперимента для подтверждения или опровержения гипотезы осуществлялся анализ результатов, полученных в ходе применения заданий коммуникативной направленности, и были разработаны методические рекомендации для преподавателей иностранного языка и других предметов гуманитарного цикла (см. Приложение 1). На формирующем этапе эксперимента в экспериментальных группах, в отличие от контрольных, социализация учащихся осуществлялась следующим образом: - особый акцент делался на развитии творческих, нравственных, социальных и интеллектуальных качеств личности посредством внедрения комплекса заданий коммуникативной направленности; - деятельность учащихся, основанная на принципах коммуникативногсГббу чения, имела проблемный характер; - обучение носило элементы психологического тренинга (доброжелательная атмосфера, уважительное отношение, активность каждого участника, соблюдение определённого набора правил поведения).
В контрольных группах повышение уровня социализации также осуществлялось целенаправленно, но с преобладанием традиционных форм заданий и упражнений (выборочно использовались отдельные задания коммуникативной направленности) и в условиях обычной учебной деятельности.
По итогам экспериментальной работы были проанализированы поставленные цели и задачи, сделаны выводы по каждому из этапов - констатирующему, формирующему и контрольному; осуществлялась проверка результативности применения заданий коммуникативной направленности в качестве дидактического средства социализации учащихся.
Базой экспериментальной работы являлись Челябинский машиностроительный техникум - на констатирующем этапе (при интервьюировании экспертов-преподавателей, составлении характеристики основных дидактических средств социализации и разработке заданий коммуникативной направленности) и медицинское училище № 22 г. Москвы - на констатирующем, формирующем и контрольном этапах эксперимента.
В экспериментальной работе приняли участие 254 человека - учащиеся І-Ш курсов и преподаватели иностранного языка медицинского училища № 22 г. Москвы, преподаватели Челябинского машиностроительного техникума и Челябинского государственного педагогического университета. Перед тем, как сформировать контрольные и экспериментальные группы, с целью получения более объективного представления об уровне социализации учащихся медицинского училища в целом, мы изучили и проанализировали отзывы руководителей лечебно-профилактических учреждений о качестве работы выпускников медицинского училища, и результаты диагностики 148 учащихся в возрасте 15-17 лет, обучающихся на I-III курсах медицинского училища № 22
Отзывы руководителей лечебно-профилактических учреждений были необходимы для нашего исследования потому, что важным является не только анализ личностных качеств учащихся, в настоящее время посещающих медицинское училище. Не меньший интерес представляет и судьба выпускников: сумели ли они адаптироваться к социальной роли медицинского работника; всегда ли им удаётся найти выход из сложной ситуации; каким образом качества, сформированные в период их обучения в образовательном учреждении, проявляются при общении с коллегами и пациентами.
Изучение особенностей социализации молодых специалистов даёт нам представление не только о профессиональных, но и личностных качествах человека, а это, в свою очередь, позволит судить о его развитии в целом, выявить достоинства и недостатки учебно-воспитательного процесса с точки зрения его социализирующего воздействия в конкретном учебном заведении.
Применение заданий коммуникативной направленности в учебно-воспитательной работе
В теоретическую модель применения заданий коммуникативной направленности, приведённую в первой главе, включены её структурные и структурно-функциональные составляющие. К структурным составляющим относятся цель, заключающаяся в повышении уровня социализации учащихся; задания коммуникативной направленности как дидактическое средство социализации; основные аспекты развития личности, проявляющиеся в субъект-субъектном педагогическом общении учащихся и преподавателя; алгоритм педагогического процесса и планируемый результат.
Структурно-функциональные составляющие подразделяются на организационный, коррекционно-развивающий и оценивающий компоненты, которые не только составляют структуру модели, но и выполняют функции мотивации, организации, коррекции, развития и оценки.
Формирующий этап призван показать, влияет ли применение заданий на динамику развития социализации учащихся экспериментальных групп; являются ли устойчивыми положительные или отрицательные тенденции; способствуют ли выбранные методы обучения, воспитания и формы организации учебной деятельности гармоничному развитию социально значимых качеств личности.
В процессе исследования нами был выявлен недостаточный уровень социализации как учащихся, так и выпускников медицинского училища № 22 г. Москвы. Об этом свидетельствуют результаты проведённой нами диагностики на констатирующем этапе эксперимента, а также отзывы руководителей лечебно-профилактических учреждений о работе выпускников.
Следуя логике экспериментальной работы, формирующий этап был посвящен проверке результативности применения заданий коммуникативной направленности как дидактического средства социализации, тогда как в контрольных группах процесс обучения строился также целенаправленно, но с преобладанием традиционных форм заданий и упражнений.
Формирующий этап экспериментальной работы, предназначенный для определения эффективности эмпирической модели применения заданий коммуникативной направленности, включал в себя три стадии, на каждой из которых осуществлялась проверка педагогических условий, внедрение соответствующих форм организации деятельности, методов обучения, воспитания и контроля.
В данном параграфе рассматриваются первая и вторая стадии, поскольку результаты, полученные на третьей стадии формирующего эксперимента, должны были быть окончательно подтверждены или опровергнуты в ходе контрольного этапа экспериментальной работы.
На первой стадии формирующего эксперимента было проверено первое выдвинутое нами условие, заключающееся в том, что результативность применения заданий коммуникативной направленности обеспечивается внедрением принципов коммуникативного обучения, адаптированных к индивидуальным особенностям и возможностям учащихся медицинского училища № 22 г. Москвы.
Непосредственно перед выполнением заданий учащиеся были проинструктированы и ознакомлены с рядом правил, обязательных для всех с целью скоординированное действий группы: 1) чёткое выполнение инструкций; 2) соблюдение культуры общения, уважительное отношение к остальным участникам; 3) активность каждого участника в процессе работы; 4) усвоение определённого объёма учебного материала.
Перед учащимися была обозначена цель (повысить уровень социализации для того, чтобы стать успешным человеком во всех жизненных сферах); намечены общие ориентиры (средства, ход деятельности); актуализированы потребности учащихся в общении и социальном взаимодействии, поскольку «потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности» [48, с.80].
Учащиеся также познакомились с понятием социализации. Для того чтобы заинтересовать молодых людей и подготовить их в психологическом плане к выполнению заданий, мы включили в инструктаж элементы ранжирования, предложив обучаемым дать характеристику в баллах факторам и личностным качествам, позволяющим человеку успешно социализироваться в обществе. Юноши и девушки должны были определить для себя степень их значимости, поскольку инструкция должна не просто информировать, но и содержать «проблему, вопрос, загадку, внутренние или внешние противоречия, что вызывает у членов группы ориентировочно-исследовательскую реакцию и стремление к достижению цели» [88, с.74].
В списке, предложенном учащимся, были обозначены такие необходимые личностные качества и факторы, как энтузиазм при выполнении деятельности, чтение образовательной литературы, просмотр образовательных передач, честность по отношению к окружающим, коллективизм, целеустремленность, сотрудничество, образованность, увлечённость какой-либо деятельностью, интеллект, дружелюбие, уверенность в себе, соблюдение норм, принятых в обществе, жизненная активность, проницательность, доброта, общительность. При выполнении данной инструкции, как показало изучение ответов учащихся, из 52 опрошенных только 18 человек в одинаковой степени оценили важность интеллектуального, творческого, нравственного и социального аспектов развития личности в совокупности, тогда как остальные не придавали особенного значения как минимум одному из них. Вопрос «почему некоторые факторы и личностные качества являются менее важными для вас по сравнению с остальными?» учащиеся прокомментировали следующим образом: - Считаю, что чтение литературы и просмотр образовательных передач не так важны, как, например, уверенность в себе и целеустремлённость (Николай В.). - Образование может помочь сделать карьеру, тогда как нормы, принятые в обществе, ограничивают свободу человека (Людмила А.). - Жизнь в нашей стране тяжёлая, поэтому каждый сам за себя; я не считаю, что коллективизм и честность по отношению к окружающим сейчас в почёте, эти понятия давно устарели (Кристина П.). - Добрых людей все обманывают. Важно стремиться к своей цели, лично до других мне дела нет (Михаил К.). - На чтение книг у меня не хватает времени из-за загруженности в училище, на образовательные передачи не хватает сил. Если и смотрю телевизор, то что-то весёлое, лёгкое (Татьяна Ж.). - Коллективизм был популярен раньше, когда наши мамы были молодыми, сейчас он явно неактуален, поэтому я поставила низкий балл (Лена 3.).
По нашему мнению, скептицизм и пассивность, которые прослеживаются в некоторых ответах учащихся, обусловлены не только слабой уверенностью в завтрашнем дне на фоне расцвета мнимой свободы от ставших «ненужными» ценностей и норм - значительную роль играет воспитание в семье и общеобразовательном учреждении. Как правило, на учебных занятиях не делается специального акцента на развитии нравственных способностей.
