Введение к работе
Актуальность. Гуманистическое начало, утверждаемое в систе-образования, предполагает изменение традиционных представлений іесте философского мировоззрения в структуре педагогической :ьтуры учителя. Философия и связанная с ней методология научно-мшшения слузат основой научной картины природной, историчес-, і и социально-культурной действительности, отражающейся в инди-(уальном сознании учителя и помогающей ему определить место и Lb педагогической деятельности в этом быстро меняющемся мире. Значимость философского постижения мира возрастает на тех max истории, когда происходит переход социума от одного качест-шого состояния в другое, отказ от недавно чтимых духовных цен-лей, мучительное формирование новых. Именно такой кризис пере-зает наше общество. Потребность философского сознания действи-іьиости обусловлена необходимостью в критическом осмыслении содных мировоззренческих установок и оснований человеческого цествования. Беспроблемность "советского менталитета" в отноше-I к его исходным основаниям, обладание "конечной истиной" в іе догматизированного и идеологизированного марксизма ушли в жлое. Сегодняшнему учителю предстоит определить смысл бытия, лчияы и основания, лежащие в основе происходящих перемен, исходя собственного гражданского восприятия действительности.
Готовность будущего учителя к целостному восприятию природ-й и социокультурной действительности, к предвидению и разреше-о коллизий педагогического процесса основывается на приобретек-:л опыте познания, на глубокой ориентировке в философской мето-логии. Логико-гносеологическую основу педагогического мышления ставляют философские категорий и принципы. На их базе формиру-ся характерные для него опорные понятия и метода, с помощью торых постигаются объективные связи меаду изучаемыми явлениями характер отношений между субъектом и объектом педагогической ятельнооти.
Выполненные ранее исследования показали серьезные недостат-в методологической подготовке будущего учителя. Складывается радоксальная ситуация: философия, как составная часть педагоги-ского образования, которая наряду с другими своими задачами извана раскрыть смысл и цели, условия и назначение ледагогичас-_ деятельности, нередко остается для будущих специалистов лишен-
.;;fc всякого личностного смысла, а иногда становится и источником разочарований. Анализ результатов социологического опроса студентов (более 500 человек), показал, что около 80 % опрошенных не обращаются к методологическому знанию, считая его лишь набором абстрактных принципов научного исследования не применимых в практической деятельности; 75 % респондентов показали, что имея определенную философскую подготовку они не умеют находить основания для соответствующих логических выводов, оптимальные способы передачи таких знаний ученикам.
Если философские понятия превращаются в сумму абстрактных 50гм, требующих лишь запоминания и верования, а не применения в кизненно значимых ситуациях, то налицо необходимость поиска новых подходов включения философских аспектов в профессиональную подготовку будущего учителя, к разработке её содержательных и процессу' ільннх характеристик.
Проведенные к настоящему времени исследования философско-гетодологических аспектов подготовки учителя показывают необходи-гость и возможность формирования методологической культуры у сту-;ентов педвуза (В.В.Краевский, Б.А.Сластёнин, В.Э.Тамарш), спосо-ов философского осмысления целостного педагогического процесса В.С.Ильин, A.M.Саранов), введения методологического знания в со-ержаяие и процесс преподавания педагогических дисциплин (И.А.Ко-есникова), доступность философского образования для учащихся кол (В.С.Шубинский), Вместе с тем, место философского мышления профессиональной деятельности учителя, способы его прилохения к ззличным задачам педагогической практики исследованы недостаточ-э. Отсутствуют концептуальные представления о том, какое именно їлософское образование необходимо учителю в связи со специфичес-)й природой его профессиональных функций, каким образом в процес-I усвоения философского материала мокет быть включен опыт методо-ігического анализа конкретных педагогических ситуаций, как и в кой мере может быть использован при этом студентами философский тегориальный аппарат.
Таким образом, учитывая состояние теории и практики формиро-ния у будущих учителей потребности и способности использовать лософские категории и принципы в качества методологического едства анализа педагогической реальности, постановки и решения нкретных педагогических задач, мы избрала следующую тему иссле-зания: "Педагогические задачи в курсе философии как фактор про-їсеошльной направленности обучения в педвузе".
Объект исследования - система профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе.
Предает исследования - применение педагогических задач при изучении философии в педвузе как фактор профессиональной направленности обучения.
Цель исследования - определение дидактических условий включения педагогических задач в курс философии для обеспечения профессиональной направленности мышления будущих учителей.
Исследование исходило из гипотезы, что педагогические задач: вводимые в курс философии, обеспечат готовность студентов к реал: зации философского подхода при анализе педагогических ситуаций, если: а) в курс философии будут включены такие категории и принципы, которые ориентируют студентов на исследовательский подход к педагогической реальности, на постижение целостной природы педг гогического процесса; б) в содержание курса философии будут зведі ны педагогические задачи, целостно отражающие структуру педагогической деятельности учителя, её основные аспекты - аналитические конструктивные, операциональные; в) при введении в учебный процесс педагогических задач будут использованы методы обучения, имитирующие реальные учебно-воспитательные ситуации; г) будет осуществляться диагностика готовности студентов к применению философских знаний в педагогической деятельности и дифференцирован ное применение системы учебныхситуаций в соответствие с результатами диагностики.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:
-
Выявить функции философских знаний в анализе и решении педагогических задач.
-
Определить сущность и уровни развития готовности студентов к применению философских знаний в педагогической деятельяост
-
Обосновать дидактические условия отбора и применения пед гогических задач в курсе философии и пути их решения на основе использования философских категорий и принципов.
Методы исследования: теоретический анализ и теоретическое моделирование; опрос с использованием различных видов анкетярова ния и беседы; включенное наблюдение; имитационное моделирование; монографические характеристики студентов; дидактический эксперимент.
Методологической основой исследования являются фалософойие
идеи о возрастании роли гуманитарного знания в сошіально-творчес кой активности человека в условиях демократического переустройст ва общества, о роли методологической культуры учителя в период демократизации и гуманизации. К числу исходных положений относят ся методологические принципы единства сознания и деятельности, взаимосвязи общественного и индивидуального в процессе формирова^ ния личности. Методологической посылкой исследования является также использование целостного подхода к изучению природы педагогического процесса.
Базой исследования являлся исторический факультет Волгоградского педагогического института. Исследование проводилось в течение 7 лет и включало четыре этапа: рекогноопировочный: изучались философские, социологические, псюсолого-педагогические теоретические источники; осуществлялось первичное наблюдение, его аналіз и обобщение (IS65-IS87 гг.); коястатирующе-поисковый: построение теоретической модели процесса реализации профессиональной направленности, философии; исследование сущности, структуры, уровней готовности студентов к применению философских знаний в педагогической деятельности; разработка общеіі гипотезы и программы её опытно-экспериментальной проверки (.IS87-I988 гг.); опнтно-экспе-риыентальшй: моделировались и уточнялись условия формирования готовности студентов к применению философских знаний при решении педагогических задач; опытная проверка гипотетических предполояе-1Ъ\1. (IS6-I9S0); обобщавший: были систематизированы и обобщены излученные результата; проведена работа по литературному оформлению диссертация (I9S0-I99I гг.). ..
Достоверность и объективность, результатов работы обусловлены методологической обоснованностью исходнш: теоретических позиций, разработкой комплекса диагностических методик, вариативностью ірименєнил различных типов педагогических задач,- многолетней хшгно-экспериментальяой работой.
На защиту выносятся следующие положения; [. Методологические регулятивы поиска педагогических решений оснс-г иь а юте я на таких философских категориях и принципах, которые юзЕоляэт выделить качественную определенность, целостность пода-."сгического явления, его особое место в системе факторов социали-ісцкл личности; системе теоретических представлений о сущности 'Чабко-аоспитателького процесса. Эффективность применения фило-;с яких знаний ооусловлевн такае мотивационно-цвшюстншш и миро-
воззренческими компонентами профессиональной готовности учителя.
-
Философские знания в общей структуре готовности студентов к педагогической деятельности выполняют функции обеспечения методо логической культуры учителя и научного уровня постановки и решен ния педагогических задач; интегрируют знания и опыт будущего учи теля в целостное представление о сущности и проявлениях педагоги ческой действительности; способствуют творческому применении фИЛ софских категорий и принципов, выполнению эвристических и логиче ких операций при решении педагогических задач.
-
Пропесс формирования готовности студентов к применению философских знаний в педагогической деятельности представляет собой последовательность ступеней, связанных с овладением категориальным аппаратом как системой методологических регулятивов педагоп ческого познания и опытом практического использования методолог: ческих знаний при решении конкретных педагогических задач. Овла; ние опытом применения философских знаний при решении педагогиче» ких задач представляет последовательное восхождение студентов п уровням : обыденно-эмпирический, конкретно-практический, личное но-творческий.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем определены место и назначение педагогических задач в курсе фило софии, их типы, условия отбора и введения в содержание учебного материала по философским дисциплинам. Определены дидактические условия изложения некоторых категорий и принципов философии с ориентацией на их применение в педагогическом мышлении. Раскрыт сущность и критерии готовности студентов к применению философ» знаний в педагогической деятельности, процесс её формирования і основе имитационного моделирования ситуаций педагогической деятельности. Выделены уровни развития готовности в соответствие ( степенью сознательно-рефлексивного применения философских знані при решении педагогических задач.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в разработку фундаментальной проблемы формаро: ния у учителя нового типа педагогического мышления, его готовн ти к качественно новому философскому осмыслению педагогической реальности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в ном дано новое понимание учебного курса философии, вклэт щее в себя педагогические задачи. Разработана технология пред-:
ления и решения педагогических задач в спецкурсе "Проблема человека в философии".
Внедрение результатов исследования осуществлялось через пуб> ликаши его результатов в печати, опытно-экспериментальную работ; яа ряде факультетов педвуза, руководство НИРс и УИРс.
Апробация полученных выводов осуществлялась на Всесоюзной научно-практической конференции преподавателей обществоведов "Активные метода обучения общественным наукам" в г.Ленинграде (1988г.), на Поволжской конференции "Самостоятельная работа студентов в процессе изучения общественных дисциплин" в г.Саратове (1Э89г.), на Всероссийской конференции "Педагогическая теория нашего времени" в г.Волгограде (1989г.), на Всесоюзной научной конференции Философского общества СССР "Гуманизация и демократизация образования" в г.Комсомольске-на-Амуре (1989г.), на Всесовз кой конференции "Диалектика и новое мышление" в г.Москве (январь, 1990г.), на международной конференции Философского общества и ассоциации "Ыир через культуру" в г.Симферополе (апрель 1990г.), їа Региональной конференции "Интернациональное воспитание в новых условиях" в г.Волгограде (апрель 1990г.), на Всесоюзной конференцій Философского общества' СССР "Интеллектуальные системы и твор-гество" в Новосибирске (1990г.), на региональной межвузовской юнференции "Роль гуманизации образования в развитии духовной ультуры личности" в г.Томске (июнь 1990г.), на конференции ило-офокого общества "Образование' и духовная культура" в г.Волгогра-,е (апрель 1991г.), на Всесоюзной конференции Философского общест-а СССР "Творчество и духовность" в г.Симферополе (сентябрь,1991г) Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух лав, заключения, приложения и библиографии.
