Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы процесса обучения студентов педвуза педагогическому взаимодействию 16
1. Содержательные и процессуальные характеристики обучения педагогическому взаимодействию будущих учителей 16
2. Модель и технология обучения студентов педа гогическому взаимодействию 67
Глава II. Содержание и результаты опытно-экспериментального исследования обучения студентов педвуза педагогическому взаимодействию 93
1. Опытно-экспериментальная работа по обучению студентов педагогическому взаимодействию в проблемно-модульной конструкт-технологии 93
2 Результаты опытно-экспериментального исследования 137
Заключение 165
Список литературы 172
- Содержательные и процессуальные характеристики обучения педагогическому взаимодействию будущих учителей
- Модель и технология обучения студентов педа гогическому взаимодействию
- Опытно-экспериментальная работа по обучению студентов педагогическому взаимодействию в проблемно-модульной конструкт-технологии
Введение к работе
Обновление всех сфер жизнедеятельности в современном обществе, развитие рыночной экономики, конкуренция в области образовательных услуг, признание приоритета личности и реализация лично-стно ориентированного воспитания и обучения в школах высветили противоречия между системой профессиональной подготовки учителей и реальными потребностями в квалифицированных кадрах новой формации для структур среднего образования - гимназий, колледжей, лицеев, авторских, частных и общеобразовательных школ.
Исследованиями последних лет выявлено, что 67,2% учителей по-прежнему воспринимают личность ученика не в её самобытности и целостности, а через призму успеваемости и «правильного» поведения, только 10% педагогов стремятся к субъект-субъектным отношениям и лишь 6,7% проектируют на занятиях ситуации выбора, инициативы [59,с.4].
Попыткой к разрешению сложившейся ситуации был переход ряда пединститутов в статус университета и на многоуровневую подготовку, разработка нового государственного образовательного стандарта и блочных учебных планов. Но при всех изменениях в высшей педагогической школе актуальным остаётся вопрос о переосмыслении содержательной и процессуальных сторон обучения будущих учителей.
Всё ещё существующий в практике высшей школы структур-но-деятельностный подход к обучению студентов определяет его как путь усвоения академических знаний, умений и навыков, исходя из тезиса о том, что фундаментально поставленное обучение наилучшим образом адаптирует будущего учителя в качестве профессионала.
Сторонники данной точки зрения склонны утверждать, что освоившие данный путь выпускники как бы имманентно обладают
знаниями и умениями, позволяющими быть квалифицированными педагогами. Этот подход в настоящее время явно несостоятелен, так как сегодня под профессионализмом понимается не только качественная подготовка к определённому виду деятельности, но и способность к личностному развитию и самосовершенствованию [12]. В том случае, когда теоретические знания и даже практические умения, полученные студентами, не воплощаются в своего рода эмпирические схемы саморазвития, они остаются в сознании в форме неконструктивных абстракций. В связи с этим процесс обучения в педвузе (как ни в одном другом высшем учебном заведении) требует такой организации, при которой студент становится субъектом образовательной деятельности.
Обнаруживается также противоречие между необходимостью модернизации процесса обучения, направленного на профессионализацию, саморазвтие и личностную ориентацию педагогического образования, и недостаточной разработанностью педагогической технологии, которая позволяет реализовать это новое содержание. Многочисленные исследования по проблемам педагогических технологий, которые проведены учёными только за последнее десятилетие, посвящены в основном школьным технологиям, но почти нет технологических разработок, ориентированных на педагогическую подготовку самого учителя.
Одной из актуальнейших проблем при переходе современной системы образования в личностную парадигму является субъективация педагогического процесса, транслирование личностных гуманистических ценностей от учителя ученику. Это возможно только при условии продуктивной организации педагогического взаимодействия.
Педагогическое взаимодействие как непосредственное или опосредованное воздействие людей друг на друга есть основа и условие установления самых разнообразных связей между субъектами образования, включая как казуальные, так и причинно-следственные. В
связи с этим оно является ведущим фактором, который обуславливает личностное становление ученика.
Но анализ эмпирических данных, полученных исследователями за последние годы показывает, что в массовой педагогической практике устойчиво сохраняется формальный характер взаимодействия: 83,3% учителей осуществляют взаимодействие на основе субъект-объектных отношений [5].
Анализируя проблемы отечественного образования, Л.А. Петровская приходит к выводу о том, что по-прежнему репрессивная направленность в организации процесса взаимодействия обучающего и обучаемого для нас не редкость [128]. Для такого взаимодействия типичны взаимное отчуждения учителей и учащихся, потребительское отношение учащихся к педагогам и друг другу, стремление школьников уклониться от нормативных требований, ориентация учителей на внешние формы поведения, насыщенность педагогического процесса конфликтными ситуациями, которые зачастую обусловлены отсутствием взаимопонимания, сопереживания, реального соучастия в судьбе ребёнка и коллег. Многие педагоги испытывают существенные затруднения в конструировании личностного взаимодействия.
Отмеченные противоречия и тенденции в современном российском образовании ориентируют на поиск новых подходов к обучению студентов педвуза, на разработку технологии, позволяющей максимально реализовать возможности обучения как способа развития личности в процессе её профессионального становления.
Одним из возможных путей подготовки высококвалифицированного учителя является обучение такому взаимодействию, которое может обеспечить эффективность и учебной, и профессиональной деятельности, обеспечить саморазвитие как учителя, так и ученика, их истинную субъектность в педагогической реальности.
Резюмируя вышеизложенное, можно сказать, что актуальность исследования определяется следующим:
актуализацией личностного фактора в современном образовании;
несостоятельностью деятельностного подхода к процессу обучения будущих учителей;
недостаточной разработанностью личностно ориентированной технологии обучения педагогическому взаимодействию студентов педвуза.
В отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях изучены характеристики деятельности и поведения (Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков; Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) [22,63,154, 163, 185, 15, 90,150], разработаны различные методологические и теоретические подходы к педагогической подготовке будущего учителя, что и позволяет изучить различные пути построения процесса обучения в педвузе (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.И. Журавлёв, В.П. Кузов-лев, Н.В. Кузьмина, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Р.С. Пионова, Т.С. Полякова, Г.С. Сухобская, В.А. Сластёнин, М.В. Шакурова, АН. Щербаков и др.) [1,12, 37, 56, 61,63, 66, 133, 137, 164, 184,188].
В настоящее время активно разрабатываются новые концепции и стратегии процесса обучения и педагогической подготовки студентов в личностной парадигме. В данном направлении продуктивно работают такие ученые, как Е.В. Бондаревская, И. А. Колесникова, И.Б. Котова, Е.А. Крюкова, СВ. Кульневич, Т.В. Лаврикова, В.И. Лещин-ский, В.В. Сериков, Н.В. Соловьёва, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др. [21,49,52,60,69,72,82,162,165,194]. Их идеи дают возможность определиться в выборе концептуальных основ личностной ориентации
при разработке темы исследования и построении процесса обучения студентов педагогическому взаимодействию.
Значительно расширились исследования в области дидактических форм и методов обучения в высшей педагогической школе, детально разработана система педагогических знаний, умений, навыков, которыми должен овладеть студент (О.А. Абдуллина, Алексюк А.Н., В.И.Журавлёв, В.А. Сластёнин и др. [1,4,37,51,164]).
Вопросам взаимодействия вообще и педагогического в частности посвящены работы Агеева B.C., Андреевой Г.М., Ананьева Б.Г., Бодалёва А.А., Котовой И.Б., Обозова Н.Н., Радионовой Н.Ф., Шиянова Е.Н., и др. [3,6,7,18,52,109,148-149]. Достаточно глубоко и подробно в исследованиях изучены вопросы взаимодействия в диадах и триадах «учитель - ученик», «учитель-родитель», «учитель - ученик - ученик» и т.д.; исследованы функции и структура педагогического взаимодействия, начат анализ феноменологии данного явления в педагогической практике. Продуктивные разработки обозначенных проблем могут служить основой для теоретического обоснования и практической реализации задач обучения студентов педагогическому взаимодействию в личностном образовании.
Формой любого взаимодействия, тем более педагогического, является общение. Общение как объект исследования вызывало и вызывает особый интерес у учёных различных направлений: философов, социологов, психологов и педагогов. Исследования по данной проблеме достаточно обширны и продуктивны, и это позволяет использовать их при разработке технологии обучения педагогическому взаимодействию. Общению посвящены работы А.А. Бодалёва, А.Б. Добровича, М.С. Кагана, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Коломенского, А.А. Леонтьева, Мудрика А.В., Б.Д. Парыгина, И.И. Рыдановой и др. [19,35,43,45,50, 77,102,117,153].
Интересны и содержательны работы зарубежных и отечественных учёных по микроструктуре и технике общения (Л.М. Кроль, Е. Л. Михайлова; А.Адлер, Э. Берн, Д. Ниренберг, Г. Калеро, А. Пиз и др.[59,197,15,107,134]).
В контексте темы нашего исследования представляют интерес работы, посвященные формированию индивидуального стиля деятельности, так как наряду с общением стиль является атрибутом взаимодействия, и вне его оно немыслимо, как немыслимо и самовыражение, самоактуализация личности. Проблемой формирования индивидуального стиля деятельности занимались и занимаются А.Б. Байметов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, B.C. Мерлин, А.Я Никонова, Н.И. Петрова, М.Б. Прусакова и др.[10,55,95,96,106,124,144].
Зарубежными авторами подробно разработана типология стилей, признанная во всём мире (В .А. Адлер, Г. Олпорт, К. Левин [197,198]).
Представляют интерес труды Э. Берна, М. Вудкока, Д. Френсиса, В. Зигерт, Л. Ланг, посвященные приёмам и методам управления человеком своим состоянием, своими эмоциями и действиями [14,25,40].
Особенно значимы для нашего исследования работы В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, Капустина Н.П., М.В. Кларина, В.И. Лещин-ского, Г.К.Селевко, М. А. Чошанова, Н.Е. Щурковой, Ф. Янушкевича и др. по педагогической технологии. [13,30,47,53,82,158,183,191,196]. В них отслежены и представлены педагогические технологии реализации различных концептуальных идей в педагогических системах, в том числе и в высшей школе. Идеи данных авторов продуктивно использованы в диссертационной работе.
Несмотря на достигнутьіе учеными и практиками успехи в обучении будущих учителей, имеются и нерешенные вопросы. Если
достаточно глубоко разработаны профессиографические требования к педагогической подготовке студентов, если определены основные методологические подходы к обучению в системе высшего педагогического образования, то в меньшей степени разработана и обоснована технологичность «перевода» знаний в плоскость личностных смыслов, в поведенческие действия, в рефлексивную оценку (самооценку) и субъектный опыт.
Только в последние годы и преимущественно в теоретическом плане проблемы личностного смысла обучения, субъектной позиции, субъектного опыта студента как составляющих личностно ориентированной технологии разрабатываются основательно, но в вузовской практике для повышения качества подготовки будущих учителей почти не используются и не реализуются.
По данным Р.С. Пионовой и Т.С. Поляковой [133,137] за 80-90 годы выявлено, что по таким показателям, определяющим профессионализм учителя, как общение, понимание ученика, эмпатия и другим, подготовка недостаточная. Хотя только необходимых педагогических умений, предложенных студенту для овладения, мы насчитали более двухсот. Для многих авторов педагогических разработок характерен экстенсивный путь. Предлагаются и другие варианты повышения качества обучения, но «механизм» интериоризации знаний в личностные образования и их последующая реализация остаётся вне поля зрения разработчиков педагогической технологии высшей школы. Процесс же обучения педагогическому взаимодействию в личностном педагогическом образовании рассматривается только в последнее время и то в нескольких работах [32,74,100,131], что совершенно недостаточно в современных условиях.
Всё вышеизложенное и определило выбор проблемы исследования: «Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию в личностно ориентированном образовании».
Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя.
Предмет исследования - личностно ориентированный процесс обучения будущего учителя педагогическому взаимодействию.
Целью исследования является разработка и внедрение педагогической технологии, обеспечивающей субъектную направленность обучения студентов педвуза педагогическому взаимодействию.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что студента педвуза можно обучить такому педагогическому взаимодействию, которое позволит в дальнейшем квалифицированно и грамотно решать педагогические задачи, если:
процесс обучения в условиях педагогической подготовки студентов педвуза будет функционировать как личностно ориентированный, системообразующим фактором которого будет служить субъектный опыт обучающихся, его генезис;
в процессе обучения будет использована проблемно-модульная конструкт-технология, обеспечивающая последовательное овладение студентами приемами перевода знаний в акты педагогического взаимодействия.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи:
1) выявить методологические, содержательные и процессуальные характеристики обучения будущих учителей, обеспечивающие положительную динамику развития субъектного опыта педагогического взаимодействия (в теории и на практике);
уточнить представление о понятиях «обучение», «педагогическое взаимодействие» и «обучение педагогическому взаимодействию» в контексте личностно ориентированного образования;
выявить содержание субъективного опыта взаимодействия будущих учителей как основы генезиса субъектного опыта педагогического взаимодействия и уточнить критерии оценки данного генезиса;
экспериментально апробировать технологию, адекватную личностному образованию и позволяющую обучать студентов педагогическому взаимодействию.
Методологической основой исследования явились концепции развития личности и личностной ориентации образования (Е. В. Бонда-ревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др); теория педагогического общения (М.С. Каган, В.В. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.); теория педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П. Бес-палько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); психолого-педагогическая теория деятельности и деятельностного развития психики (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); теория педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др.), а также идеи таких научных направлений, как феноменология, синергетика, педагогический менеджмент и др.
Кроме того, в качестве опорных идей рассматривались положения частнонаучной методологии, пршщипьі и методы исследования и преобразования педагогической действительности, разработанные академиком В.И. Журавлевым [37]: => принцип анализа проблемы исследования на основе П-образной концепции межнаучных связей педагогики;
=> принцип обязательности разработки надёжных показателей и
критериев эффективности нововведений; => принцип синхронизации исследований и внедрения в практику разработок по теме диссертации.
Для решения поставленных задач и проверки гипотетических положений использовался комплекс методов исследования. Анализ теоретических подходов к проблеме процесса обучения студентов педвуза, к проблеме педагогической технологии осуществлялся с помощью традиционных методов: конспектирование, тезирование, аннотирование, контент-анализ и т.д.
Изучение опыта педагогического взаимодействия на различных этапах работы проводилось методами включенного наблюдения, наблюдения-поиска, узкоспециального и дискретного исследования, рейтинга.
Использовались методы интуитивного и статистического прогнозирования, ранжирования.
В качестве основного применялся метод квазиэксперимента как наиболее адекватный и квазидеятельностъ как ведущая форма практической подготовки.
Для стартовой, промежуточной и итоговой диагностики результативности процесса обучения будущих учителей педагогическому взаимодействию использовались различного рода методики: тестирование, опрос, анкетирование, корреляционный анализ, лонгитюдный и монографический методы, метод панельного исследования и референ-тометрии и др.
Был применён и метод моделирования, который помог разработать образец содержания и структуры педагогического взаимодействия и с гносеологической целью обнаружить то, чему следует обучать будущих учителей.
В диссертационной работе использован и личный опыт автора как старшего преподавателя кафедры педагогики Воронежского государственного педагогического университета, ведущего курсы «Педагогическая технология», «Личностно ориентированное обучение и воспитание»; «Педагогические теории и системы»; как методиста Учебно-воспитательного комплекса №1 и гимназии №1 г. Воронежа.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись факультеты физико-математический и русского языка и литературы ВШУ, УВК №1, гимназия №1, педагогический лицей, школа-гимназия №12 г. Воронежа. Всего на различных этапах исследования в состав испытуемых было включено более 300 студентов.
В проведении исследований можно выделить четыре этапа:
I этап (1989 - 1992, 1998-99 гг.) - поисковый. Этап изучения основного и нового массива научной литературы, анализ традиционной и инновационной систем обучения студентов; изучение педагогического взаимодействия учителей в традиционной школе и учебных заведениях нового типа.
II этап ( 1995 - 1996 гг.) - аналитический. Этап изучения ди
намики и определения методологических основ процесса обучения
студентов педвуза в условиях смены образовательной парадигмы; раз
работка теоретических и технологических подходов к педагогической
подготовке будущего учителя и формированию педагогического взаи
модействия; разработка программ и содержания педагогических курсов
с экспериментальным материалом по обучению педагогическому
взаимодействию. Начало квазиэксперимента.
III этап (1996 - 1998 гт.) - опытно- экспериментальный. Этап
квазиэкспериментальной работы по внедрению проблемно- модульной
конструкт-технологии, анализ результатов обучения. Корректировка
программы обучения в соответствии с промежуточными данными.
IV этап (1998 - 2000 гг.) - проверочно-заключительный. Этап контроля и апробации результатов обучения студентов педагогическому взаимодействию. Оформление материалов диссертационного исследования.
Следует отметить, что мы рассматриваем проблему обучения педагогическому взаимодействию только на примере предметов педагогического цикла.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
представлены и экспериментально проверены составляющие субъектного опыта взаимодействия, которые призваны обеспечить эффективность педагогического взаимодействия в будущей профессиональной деятельности;
определены критерии, позволяющие фиксировать динамику генезиса субъектного опыта;
разработана проблемно-модульная конструкт-технология, особенностями которой является модульное построение личностного процесса обучения педагогическому взаимодействию студентов педвуза на основе генезиса субъектного опыта взаимодействия;
автором разработана система личностно-развивающих ситуаций, тренинговых заданий, апробированная в ходе исследования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
проанализированы концептуальные основы содержательной и процессуальной сторон обучения студентов педвуза в условиях смены образовательных парадигм;
уточнены понятия «педагогическое взаимодействие», «обучение» и «обучение педагогическому взаимодействию» в контексте личност-но ориентированного образования;
теоретически обоснована и представлена общая структура личност-но ориентированного процесса обучения педагогическому взаимодействию.
Практическая значимость диссертации заключается в том, что разработанная и экспериментально апробированная проблемно-модульная конструкт-технология внедрена в учебный процесс Воронежского государственного педагогического университета; материалы диссертационного исследования использованы в работе с учителями при проведении тренингов, практических занятий по педагогическому взаимодействию.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается личностно ориентированной методологией, современными отечественными и зарубежными достижениями педагогической и психологической науки, использованием комплекса методов исследования, адекватного целям и задачам диссертационной работы, оперированием репрезентативными данными, длительной квазиэкспериментальной работой и лонгитюдом.
На защиту выносятся следующие положения: 1) понятие, сущность и особенности обучения студентов педагогическому взаимодействию в личностно ориентированном образовании. Личностно ориентированное образование предполагает такое обучение будущих учителей, которое обеспечивает все условия для становления и развития профессиональной субъектно-сти. Генезис таких компонентов субъектного опыта взаимодействия как установки, личностные смыслы; понятия, представления, образы предметов; операции, приёмы, правила выполнения является основой процесса обучения педагогическому взаимодействию, а личностно-развивающие педагогические ситуации его процессуальной составляющей.
2) проблемно-модульная конструкт-технология адекватная специфики личностно ориентированного образования, которая призвана реализовать генезис субъектного опыта педагогического взаимодействия у будущих учителей. Данная технология представляет собой развивающую систему, основным средством которой является модуль - самостоятельный логически завершенный, дидактически обеспеченный блок с соответствующей ему смыслопоисковой деятельностью, рефлексивным управлением и набором знаний, умений по самоорганизации, саморегуляции в овладении педагогическим взаимодействием, что в сумме и составляет некоторое системное качество обучения. Модульное построение конструкт-технологии предопределяет динамичность, мобильность функционирования данного процесса при сохранении его содержательной логики. Апробация результатов исследования. Текущие материалы исследований, основные положения и выводы по промежуточным и итоговым результатам сообщались на заседаниях кафедр педагогики МОПИ (г. Москва), ВГПУ, на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов ВГПУ (ВГПИ); на межвузовской научно-практической конференции (1998 г.); на межрегиональной научно-методической конференции и заседании Учебно-методического Совета по работе со студентами-заочниками в г. Пятигорске (1989г.); на научно-практической конференции вузов Центральной России в г. Липецке (1990 г.); на II Международной научно-практической конференции «Образование XXI век: гармонизация образования - формирование одухотворённой личности» в г. Воронеже (1997г); на педагогических Советах, семинарах-совещаниях учителей Воронежа и Воронежской области; на научно-практических конференциях в УВК №1 и гимназии №1 (1994-99 гг.).
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения и списка литературы. В тексте содержатся таблицы, схемы.
Содержательные и процессуальные характеристики обучения педагогическому взаимодействию будущих учителей
Для определения методологической базы, позволяющей адекватно требованиям современного образовательного пространства разрешить проблему обучения студентов педагогическому взаимодействию, необходимо проанализировать те концептуальные разработки, которые накопила наука за предшествующий период.
Разработкой концептуальных основ обучения как одного из ви дов педагогической деятельности в высшей и средней школе занима лись и занимаются такие учёные, как СИ. Архангельский, Ю.К. Ба-банский, В.И. Журавлёв, И. А. Колесникова, В.В. Краевский, В. Оконь и др. [8,9,37,49,56,113].
Анализ их работ позволяет проследить динамику методологиче ского обоснования обучения будущих учителей на разных этапах функционирования высшего педагогического образования. Позволяет найти те ориентиры, которые могут быть ведущими при разработке
К содержания обучения педагогическому взаимодействию будущих учи телей в современных условиях. дидактических понятий. Обратимся к их анализу, но прежде оговоримся: так как в педагогике высшей школы чаще оперируют понятием «педагогическое образование», трактовка данных терминов, принятая в традиционной школьной дидактике, аппликатируется на высшую и априори принимается как ведущая.
В традиционной дидактике процесс обучения понимался как часть целостного педагогического процесса, направленного на формирование всесторонней и гармонически развитой личности, и состоял он из преподавания и учения; или: «процесс обучения представляет собой совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учеников, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений, навыков, в ходе чего осуществляется развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда» [П8,с.28]. Другие авторы, лишь при некотором лексическом разнообразии определяли его как процесс двусторонний, осуществляемый учителем и учеником в целенаправленной деятельности, как особый вид познавательной деятельности. Чаще всего об обучении писали как о совокупности взаимосвязанных и последовательных действий педагога и ученика, направленных на усвоение знаний, умений и навыков [118,119,120,136].
Рассматривая процесс обучения как особый вид и педагогической, и познавательной деятельности, ученые единодушны в признании его процессуальных и содержательных характеристик. Под содержательной стороной понимаются теоретические положения, определяющие суть процесса обучения, а под процессуальной - форма и технология [9,13,64,66].
Ведущей теорией, детерминирующей сам процесс обучения студентов педвуза и его педагогическое содержание в традиционной образовательной парадигме, была теория системно-структурного подхода к деятельности и личности, разработанная Н.В. Кузьминой, В А. Сла-стёниным, А.И. Щербаковым [63,164,187]. Методологическим ключом к построению данной теории послужила концепция единства сознания и деятельности, развития личности и её психологической составляющей (в том или ином аспекте), сформулированная Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, и др. [7,24,155].
Согласно системно-структурному подходу, педагогическая деятельность как разновидность человеческой деятельности, как монодеятельность имеет свою структуру, свои компоненты, которые и определяют содержательную сторону процесса обучения студентов.
В рамках системно-структурного подхода содержание процесса обучения рассматривалось как система функционально-деятельностная, где под функциональной составляющей понималось выявление и усвоение содержания по различным направлениям: нравственному, эстетическому, физическому, идейному и т.д., а под дея-тельностной - обучение в соответствии со структурой педагогической деятельности.
К структурным компонентам педагогической деятельности Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков относят гностический, имеющий исследовательские функции; конструктивный - планирующий построение педагогического процесса и своей деятельности; организаторский - предполагаюпщй включение учащихся в различные виды деятельности; коммуникативный - организация правильных взаимоотношений и общения с учащимися [64,164,188].
Модель и технология обучения студентов педа гогическому взаимодействию
В настоящее время при организации обучения педагогическому взаимодействию в личностно ориентированном обучении объективно необходимо организовать этот процесс так, чтобы у студентов формировалась «Я-концепция» и концепция «другого» человека как значимого субъекта. Такой подход к построению процесса обучения педагогическому взаимодействию требует конструирования адекватной технологии, позволяющей обеспечить развитие субъектного опыта взаимодействия до уровня педагогического, осуществить его диагностику и коррекцию.
Очевидно, что диагностика субъективного опыта, развитие, наращивание и коррекция субъектного опыта взаимодействия возможны лишь при условии глубокой субъектной направленности процесса обучения.
В то же время специфика предмета диагностики и коррекции состоит в данном случае в том, что субъективные особенности опыта личности и её" педагогически целесообразные действия могут быть выявлены именно в процессе взаимодействия с другими людьми. В процессе соотнесения собственных мыслей и чувств субъекта, его собственного видения себя с мыслями и чувствами других людей, с их реакциями на его отношение. Таким образом, одним из условий субъекти-вации процесса обучения становится организация взаимодействия индивида с группой, обеспечивающей достаточно полной информацией о восприятии его другими людьми. Ещё Ж.Пиаже в своё время сформулировал мысль о том, что для себя самого субъект не «дан» во всей своей полноте со всеми своими внутренними структурами [132]. Субъект конструирует свои собственные операции, сам себя, организуя, делая себя для себя же реальностью через других людей. Подтверждением идеи о целесообразности группового обучения являются данные, полученные А.К. Марковой о том, что «целенаправленная отработка действий во фронтальном обучающем эксперименте не только не нивелирует индивидуальные различия, но делает их более выпуклыми» [95,с.16]. По мнению авторов, это вызвано тем, что обучающийся, овладевая средствами и способами деятельности, становится её полным субъектом, приобретая возможность осознанно строить и перестраивать свой индивидуальный опыт деятельности. Аналогичная точка зрения была сформулирована разработчиками теории индивидуального стиля деятельности [10,27].
Таким образом, при выборе форм обучения в стратегии личностного образования мы избрали групповые занятия как необходимые, возможные и реальные формы организации процесса обучения педагогическому взаимодействию.
Решая вопрос о том, на каких курсах и в рамках каких педагогических дисциплин возможно обучение педагогическому взаимодействию мы исходили из следующих положений:
Согласно многочисленным социальным, психологическим и педагогическим исследованиям (А.А. Вербицкий, М.Г. Дармодехи-на, И. С. Кон, Ю.Н. Кулюткин и др. [22,32,51,67]), самая главная особенность студенческого возраста состоит в осознании человеком своей индивидуальности, неповторимости, в становлении самосознания и формирования «образа Я». Образ «Я», по И.Кону, - это социальная установка, отношение личности к себе, включающее три взаимосвязанных компонента: познавательный, эмоциональный и поведенческий [51]. За последние десятилетия произошёл сдвиг пика становления самосознания с возраста 17-19 лет на 23-25 лет. В период всего обучения в вузе, по данным Е.А. Климова, происходит активное формирование индивидуального стиля. Особенно бурно идёт развитие специальных способностей. Но при всём при этом, лишь немногим более половины студентов повышают показатели интеллектуального развития от первого курса к пятому и, как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а лучшие часто уходят из вуза с тем же уровнем интеллектуальных способностей, с которыми пришли. Кроме того, типичными возрастными особенностями студентов являются активная, но нередко малопродуктивная рефлексия и чрезвычайно низкий уровень эмпатии. Следовательно, любой период студенчества плодотворен для обучения педагогическому взаимодействию. И здесь, на наш взгляд, важно не то когда обучать, а чему и как.
2. По данным наших многолетних исследований, которые были вы полнены по методикам, изучающим профессиональную мотива цию, только 47% студентов в конце 80-х начале 90-х годов и 34% в конце 90-х действительно были мотивированы на профессию учителя. В современной экономической ситуации, ситуации на рынке труда эта цифра ещё ниже - 8 % [61,с.6]. Но более 80% студентов, избравших высшее педагогическое образование, на мерены работать в системе «человек-человек» и прекрасно осоз нают, что знания и умения подать себя, найти общий язык с дру гими людьми, добиться взаимопонимания необходимы сегодня в любой сфере деятельности. Таким образом, основной контингент студентов объективно готов к познанию и обучению взаимодей ствию вообще, и педагогического, как наиболее гуманного и продуктивного, в частности.
Опытно-экспериментальная работа по обучению студентов педагогическому взаимодействию в проблемно-модульной конструкт-технологии
II этап квазиэксперимента, по нашему предположению, в условиях квазиэксперимента призван был обеспечить дальнейшее обучение педагогическому взаимодействию. Он представлен тремя модулями, которые, с одной стороны, автономны, а с другой, представляют собой определённую логику взаимозависимости.
Модуль «обобщение» редполагает первичное системное представление о том, как организовать взаимодействие, исходя из условий деятельности и своих возможностей, а также чему можно научиться, разрешая личностно-развивающие ситуации. В данный модуль вошли ситуации, направленные на формирование и развитие такого взаимодействия, которое обеспечивает эффективность деятельности; ситуации, направленные на формирование и развитие таких составляющих взаимодействия как: способы решения задач, умения выслушать другую сторону, обсуждать, дискутировать, устанавливать личные контакты. Вошли и ситуации совместных переживаний, где отрабатываются умения сопереживать, сочувствовать, соучаствовать, содействовать, способствовать взаимному облегчению при решении проблем, доверять. Ситуации прорабатывались различными методами.
Приведём примеры тренинговых упражнений по данному модулю.
1. «Терпеливый слушатель». Студенты работаю в парах. Суть -проиграть алгоритм терпеливого слушателя по следующим параметрам: сделать предложение поговорить, но так, чтобы другому человеку действительно захотелось это сделать; сконцентрировать внимание собеседника на интересующей его теме; установить визуальный контакт с ним; стимулировать его высказывания; демонстрировать собственную заинтересованность; удовлетворить его потребность в самовыражении; вызвать у него положительные эмоции. Упражнение не вызывало особых трудностей у студентов, но не всегда получалось удовлетворять потребность собеседника в самовыражении. Необходимо было разъяснять этот приём.
2. «Групповой рассказ». Суть ситуации - каждый студент произносит от одной до пяти фраз, но в итоге должен получиться связанный рассказ. Так как экспериментальная работа проходила и на физико-математическом факультете, то это упражнение приходилось проигрывать многократно.
3. «Я говорю " нет "». Суть ситуации - ответить отказом в различной коммуникативно-экспрессивной форме; дурачась, приветливо, спокойно, уверенно, категорично и т.д. Затем проиграть отказ в более сложных условиях взаимодействия. Например, Вам предлагают очень дорогой и желанный подарок, но с определёнными оговорками. Необходимо обязательно отказаться, причём искренне и однозначно. Вариант: ролевая игра. Студенты разбиваются на тройки. В каждой тройке один является активным требовательным просящим (родитель ученика), другой - умело отказывающий (учитель, классный руководитель), а третий (коллега, завуч) - наблюдателем. Допустим, один просит не ставить ребёнку отрицательных отметок, а только «галочки». Другой отказывает, мотивируя педагогической целесообразностью. Насколько успешно удастся настоять на своём «родителю»? Это оценивает наблюдатель. После проигрывания и оценки студенты меняются ролями. В этой ролевой игре апробируются позиции «родитель», «дитя», «взрослый» по Э.Берну. К данному виду упражнений прибегали неоднократно, так как на первых занятиях практически не получалась позиция «взрослый»
4. «Телефон». Для разрешения этой ситуации желательно использовать настоящий телефон на занятиях, например, мобильный. Суть ситуации - позвонить незнакомому человеку, задать несколько вопросов и добиться взаимопонимания. Студенты были удивлены тем, что они не умеют общаться по телефону, не умеют проявить и зарекомендовать себя с лучшей стороны.
5. «Я общественный человек». Суть - проиграть знакомство, вечеринку, ссору и т.д. Ссора получалась лучше. Выясняли, почему. Оказалось, всё упирается в ценности и установки. Вновь возвращались к блоку «теория и актуализация».
6. «Кто есть кто». Суть ситуации - зачитывается фактическое описание внешности, поведения, образа жизни любого литературного героя по выбору студента. Группа пытается выяснить происхождение, возраст, место рождения и жизни, эпоху, материальное состояние, интересы, профессию, воспитание этого литературного героя. Эта же ситуация, но в другом варианте проигрывается тогда, когда есть малознакомые люди. Суть - определить по внешнему виду, манерам те же параметры, что и у литературного героя. Вариант: по результатам теста о способностях и наклонностях каждого студента группа предлагает варианты тех или иных социальных ролей, на которые реально может претендовать субъект. Каждый получает предполагаемую роль и пробует перед всеми выступить в этой новой роли.
