Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Диагностическая функция проверки и оценки знаний, умений, навыков учащихся как педагогическая проблема 12
1.1. Проблема диагностирования знаний, умений, навыков в педагогике и психологии 12
1.2. Сущность и специфика диагностической функции проверки знаний, умений, навыков учащихся 29
1.3. Диагностический потенциал оценки знаний учащихся 51
1.4. Диагностика и оценивание уровней усвоения знаний 67
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа, ее практические и теоретические итоги 82
2.1. Организация и констатирующий этап эксперимента 82
2.2. Формирующий этап эксперимента и анализ его результатов 96
Заключение 126
Библиографический список использованной литературы 129
Приложения 144
- Проблема диагностирования знаний, умений, навыков в педагогике и психологии
- Сущность и специфика диагностической функции проверки знаний, умений, навыков учащихся
- Организация и констатирующий этап эксперимента
- Формирующий этап эксперимента и анализ его результатов
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из условий глубоких социальных преобразований является модернизация системы образования в нашей стране, приведение ее в соответствие с новыми потребностями общества. В связи с этим важное место занимает проблема совершенствования учебно-воспитательного процесса в современной общеобразовательной школе.
Переход от знаниево-функциональной парадигмы образования к личностно ориентированной требует пересмотра системы организации учебного процесса. Прежде всего следует поддерживать "самодвижение", развитие самостоятельности человека [179]. Для того чтобы школьник мог успешно овладевать знаниями, приемами учебной деятельности, чтобы он сам мог выбрать свой жизненный путь и реализовать его, ему необходима педагогическая поддержка.
Целью педагогической поддержки является устранение препятствий, мешающих успешному продвижению учащегося в образовании.
Первый этап педагогической поддержки — диагностический — фиксация факта, сигнала проблемности. При традиционной системе образования, как признается многими учеными (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, Н.Е. Бобковым, Л.Г. Вяткиным, Т.А. Ильиной, М.Р. Кудаевой, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, Л.М. Панчешниковой, П.И. Пидкасистым, М.Л. Портновым,
В.М. Полонским, И.Ф. Харламовым, Г.И. Щукиной), деятельность учителя не носит диагностирующего характера, и: 1) учитель управляет познавательной деятельностью учащихся, основываясь на своем личном мнении о качестве знаний учеников, опыте и интуиции, без точного учета уровня усвоенных знаний; 2) имеет место явный субъективизм в оценке знаний школьников, когда одинаковым баллом оцениваются разные по уровню усвоения знания; 3) существует потребность в разработке оптимальных средств контроля и оценки знаний учащихся. Преподаватель может многому научить ученика, если не ставит единственной целью выяснение того, чего учащийся не знает, а, наоборот, учитель будет стараться выявить, что обучаемый знает, на каком уровне он владеет своими знаниями.
В педагогической теории и практике все больше ощущается потребность в диагностике достигнутого учениками уровня знаний и их оценивании. Неслучайно одним из значимых вопросов, рассматриваемых в концепции модернизации образования в России, является система оценивания знаний. Это связано с тем, что эффективно управлять образовательным процессом без знания глубины, темпов и особенностей происходящих в нем изменений нельзя.
В многогранном учебном процессе одним из важнейших звеньев является проверка и оценка знаний и умений школьников, с помощью которой учитель выявляет их качество и достижения. От организации процесса проверки во многом зависят результаты обучения и воспитания школьников.
В исследованиях B.C. Аванесова, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, И.И. Бариновой, В.П. Беспалько, Л.И. Божович, Е.Я. Голанта, И.Ю. Гутник, И.А. Данилова, М.И. Зарецкого, И.И. Кулибабы, В.А. Львовского, Л.М. Панчешниковой, Е.И. Перовского, И.П. Подласого, СИ. Руновского, Н.А. Сорокина, В.П. Стрекозинина, Н.Ф. Талызиной, Н.В. Тельтевской, Э.Г. Чибисова, Д.Б. Эльконина рассматриваются различные аспекты проблемы проверки и оценки знаний учащихся. В них раскрываются функции, принципы, специфика методов проверки и оценки знаний учащихся, признается тот факт, что наименее разработанной является диагностическая функция проверки знаний, о чем свидетельствует и незначительное количество работ, в которых о ней упоминается.
Актуальность исследования связана не только с определением сущности и назначением диагностической функции проверки и оценки знаний, но и с совершенствованием управления познавательной деятельностью школьников в учебном процессе.
Сказанное определяет проблему исследования, сущностью которой является противоречие между все возрастающими требованиями к качеству знаний учеников и недостаточной разработанностью вопросов, раскрывающих концептуальные основы диагностики знаний, позволяющей выстраивать индивидуальную траекторию обучения учащихся.
Существующее противоречие обусловлено несоответствием между: признанием значимости диагностической функции проверки и оценки знаний учащихся и неразработанностью диагностических методик по выявлению качественных показателей знаний; необходимостью учета личностных достижений учеников и стандартизированным подходом к обучению, существующим в практике массовой школы.
Недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность рассматриваемой проблемы определила тему исследования: "Диагностическая функция проверки и оценки знаний учащихся".
Объект исследования — учебный процесс в современной общеобразовательной школе.
Предмет исследования — реализация диагностической функции проверки и оценки знаний учащихся в учебном процессе.
Цель исследования — теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности реализации диагностической функции проверки и оценки знаний учащихся.
Гипотеза исследования: реализация диагностической функции проверки и оценки знаний будет содействовать повышению результативности учения школьников, если: - определена сущность и специфика диагностической функции проверки и оценки знаний учащихся; - она нацелена на выявление особенностей усвоения знаний учащимися, характера познавательной деятельности школьников; выявлены диагностические возможности различных методов и приемов проверки знаний учащихся на основе конкретизации объектов проверки. определены критерии оценки в соответствии с особенностями усвоения знаний учащимися.
Объект, предмет и цель исследования определили задачи исследования:
Выявить сущностные характеристики диагностической функции проверки и оценки знаний учащихся.
Определить диагностические возможности методов проверки знаний.
Разработать систему проверочных заданий, содействующих диагностированию особенностей усвоения знаний, умений и навыков учащихся и объективному их оцениванию.
Экспериментально проверить эффективность использования разработанной системы заданий, позволяющей диагностировать и объективно оценивать уровень усвоенных учащимися знаний.
Теоретико-методологической основой исследования являются: диалектическая теория о всеобщей связи и взаимообусловленности всех процессов и явлений; основополагающие принципы диалектического метода познания: учета непрерывного развития исследуемых явлений, единства теории и практики, предметно-методологической адекватности, означающий, что уровню сложности изучаемого предмета соответствует уровень его исследования (А.В. Аверьянов, П.К. Анохин, В.Я. Аскин, В.Г. Афанасьев, М.С. Каган, Б.М. Кедров, В.И. Сагатовский); идеи личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, В.В. Давыдов, Г.И. Железовская, М.В. Кларин, Н.К. Сергеев, ВВ. Сериков, И.С. Якиманская); научные разработки в области психодиагностики и диагностики качества знаний (Б.П. Битинас, Е.М.Борисова, Г.АВайзер, В.А. Гаевская, К.М. Гуревич, И.Ю. Гутник, А.Г. Лидере, А.К. Маркова, Л.М. Фридман); исследования о функциях проверки и оценки знаний учащихся (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, И.Я. Лернер, Е.И. Перовский, Н.В. Савин, Н.А. Сорокин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Тельтевская, И.Ф. Харламов); теория управления познавательной деятельностью учащихся (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, И.А. Данилов, Л.М. Панчешникова, A.M. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская); концепции уровней усвоения знаний (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Д.Б. Богоявленский, Г.Н. Кондратенко, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, Л.М. Панчешникова, Н.М. Розенберг).
В ходе исследования была использована следующая система методов. теоретические — моделирование общей гипотезы исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы; эмпирические — экспертная оценка, изучение состояния педагогической практики, анализ школьной документации, наблюдения, педагогический эксперимент; статистические — математическая и статистическая обработки полученных в ходе исследования результатов.
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1996 г. по 2002 г. на базе физико-технического лицея №1 г. Саратова в несколько этапов.
На первом этапе нашего исследования 1996-1998 гг. изучалось состояние проблемы диагностической функции проверки и оценки знаний.
Второй этап (1998-2001 гг.) включал экспериментальную работу по реализации диагностической функции проверки и оценки знаний и анализ ее результативности.
Третий этап (2001-2002 гг.) посвящен теоретическому обоснованию полученных эмпирических данных, уточнению теоретических и экспериментальных выводов, внедрению результатов в практику общеобразовательной школы.
Положения, выносимые на защиту:
Проблема диагностирования знаний, умений, навыков в педагогике и психологии
Вопросы проверки и оценки знаний учащихся в последние годы привлекли к себе пристальное внимание многих ученых. Это обусловлено недостатками современной действующей системы проверки и оценки знаний. Кроме того, именно проверка знаний успешно выполняет функцию обратной связи, имеющей значимость в управлении учебным процессом в целом и учебной деятельностью школьников в частности.
В научной литературе диагностика понимается как распознавание чего-либо (болезни в медицине, отклонения от нормы в дефектологии, неисправности в работе какого-либо технического средства).
Согласно К.Е. Тарасову, диагностика ("dia" — между, врозь, после, через, раз; "gnosis" — знание) является особым, промежуточным видом познания, стоящим между научным знанием общей, внутренней, закономерной сущности и опознанием единичного, внешнего, случайного, конкретного явления [164, с. 6].
И.П. Подласый дает такое определение диагностике: Диагностика (от греческого "diagnosis" — распознавание; "диа" — прозрачный и "гнозис" — знание) — способ получения информации об изучаемом объекте или процессе [140, с. 93].
К. Ингенкамп считает диагностической деятельностью процесс, в ходе которого учитель, соблюдая необходимые научные критерии, наблюдает за учащимися, проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов с целью описать поведение, объяснить мотивы или предсказать поведение в будущем [66]. Диагностика учитывает и прогнозирует такие изменения педагогического процесса, которые обуславливают те или иные изменения в ученике.
Длительный промежуток времени проблема диагностики в нашей стране не разрабатывалась. На Западе (в России до 30-х гг.) развивается педология, предметом исследований которой является поиск объективных показателей умственного развития. Определенный вклад в развитие этого направления внесли П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Б. Скиннер, Р. Торндайк, Г. Холл и др
Психологическая диагностика выделилась из психологии и начала складываться на рубеже XX века под воздействием требований практики. Это обусловило значительное внимание психологов к проблеме диагностики и разработки диагностических методик. Вопросы психологической диагностики раскрываются в работах Д.Б. Богоявленского, Л.И. Божович, Е.М. Борисовой, В.А. Гаевской, Е.И. Горбачевой, К.М. Гуревич, Ю.И. Гутник, В.В. Давыдова, Т.И. Забрамной, З.И. Калмыковой, Г.И. Костюка, А.Г. Лидере, А.К. Марковой, М.А. Мартыновой, A.M. Матюшкина, М.А. Менчинской, Р.С. Немова, Н.И. Непомнящей, К.К. Сергеева, В.П. Симонова, И.В. Страхова, Л.М. Фридмана, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина. Психодиагностика предполагает получение результатов, которые будут либо соотноситься с определенной системой отсчета, либо сравниваться между собой. В связи с этим выделяются два типа диагноза:
1. Диагноз на основе констатации наличия или отсутствия какого-либо признака. В этом случае получаемые при диагностировании данные об индивидуальных особенностях психики соотносятся с нормой.
2. Диагноз, позволяющий находить место ученика на "оси континиума" по выраженности тех или иных качеств. Для этого необходимо сравнение получаемых при диагностировании данных внутри обследуемой выборки, ранжирование учащихся по степени представленности тех или иных показателей. Необходимо разработать показатели высокого, среднего и низкого уровней развития изучаемых особенностей.
Диагностика предполагает обязательное сопоставление получаемых данных, на основе которого и может быть сформулировано заключение по тем или иным особенностям.
В.А. Гаевская выделяет микро - и макродиагноз. Микродиагноз — выявление причин отдельного действия, макродиагноз — анализ всей учебной деятельности школьника, установление причин пробелов в знаниях, умениях и навыках. Знакомясь с учеником, учитель выявляет (если рассматривать отрицательные элементы) отдельные ошибочные действия. Преподаватель в данный момент еще не владеет всей картиной особенностей учебной деятельности школьника и проводит анализ в рамках конкретной ситуации. Поэтому выводы учителя носят характер лишь предположений. По мере накопления информации преподаватель переходит к макродиагностике.
В.А. Гаевская приходит к выводу о необходимости разработки дидактических тестов. Эти тесты должны осуществлять поиск и выявление ошибочных компонентов диагностируемых способов действий. Так, при анализе усвоения учениками действий по сложению целых чисел учитель сначала предлагает примеры на сложение с переносом суммы в другой разряд, затем примеры на сложение с переходом через десяток и так далее. Таким образом, расчлененная проверка усвоения способа действий выявит, какой компонент способа действия не усвоен школьником [34].
Сущность и специфика диагностической функции проверки знаний, умений, навыков учащихся
Педагогически целесообразное и методически правильное проведение проверки знаний, умений и навыков учащихся предполагает, что каждый учитель должен не только отчетливо представлять ее значение, но и хорошо знать, учитывать и реализовывать ее функции. О функциях проверки знаний говорится в работах Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Е.Я. Голанта, Т.А. Ильиной, Л.М. Панчешниковой, Е.И. Перовского, Н.В. Савина, И.А. Сорокина, Н.Ф. Талызиной, Н.В. Тельтевской. Они выделяют следующие функции проверки: управления, контролирования, обучения, воспитания, развития и диагностики, анализ которых позволяет дать им обобщенную характеристику.
Функция управления учебной деятельностью учащихся. Обратная связь служит основанием для внесения необходимых коррективов в учебный процесс для совершенствования его содержания, методов и форм организации, руководства и управления познавательной деятельностью учащихся.
Обратная связь позволяет учителю получать сведения о ходе процесса усвоения каждого учащегося. К сожалению, практика до сих пор не обеспечивает систематическую обратную связь, которая должна не столько нести сведения о верности или неверности конечного результата, сколько давать возможность осуществлять проверку за ходом образовательного процесса, отслеживать действия обучаемого. Учебный процесс организуется не ради получения правильных ответов от школьников, а для обучения их тем познавательным действиям, которые ведут к этим ответам. Следовательно, проверять надо содержание формируемых действий.
Каждое действие состоит из определенных операций. Пооперационная проверка важна еще и потому, что дает возможность точно определить характер ошибки, сразу исправить ее и успешно продолжать выполнение действия. При проверке лишь правильности конечного результата действия коррекция затруднена. Объясняется это тем, что ошибочность конечного ответа может произойти по разным причинам: выполнено не то действие по содержанию, не в полном составе входящих в него операций, не в той форме и так далее. Пооперационная проверка позволяет отслеживать процесс усвоения по наметившимся отклонениям [163, с. 138-140]. Сущность контрольной функции заключается в: 1) осуществлении постоянного контроля за ходом и результатами учения; 2) выявлении состояния знаний, умений и навыков как у отдельных учащихся, так и в целом у всего класса и на основании этого — установлении готовности школьников к восприятию и усвоению новых знаний; 3) получении информации об умениях учащихся творчески применять знания; 4) определении эффективности организации, методов и средств обучения.
Контролирующая, собственно-проверочная функция по-настоящему существенное развитие получила лет 30-40 назад. Учитель выявлял уровень усвоения знаний, сравнивал его с требованиями, заданными учебной программой [131].
Обучающая функция большую роль стала приобретать на рубеже 60-х годов XX века. Значение этой функции и ранее осознавалась учителями, но новые возможности учебного процесса (использование технических средств обучения) позволили ее активизировать.
Обучающая функция проявляется в педагогически оправданной и методически четкой организации процесса проверки, в ходе которой, с одной стороны, выявляется степень усвоения изученного материала, а с другой стороны, осуществляется содействие большему осмыслению, углублению, расширению и прочному усвоению знаний, умений и навыков.
Современное обучение направлено на то, чтобы оценивать "чистые" знания школьника без учета его усилий и возможностей, содержания учебной деятельности и методики. Знания, умения и навыки должны быть оценены для того, чтобы наметить пути их совершенствования.
Организация и констатирующий этап эксперимента
Проведенная нами в течение шести лет (1996-2002 гг.) опытно-экспериментальная работа имела целью доказать, что реализация диагностической функции проверки и оценки знаний содействует повышению результативности учения школьников.
С целью соблюдения важнейших условий педагогического эксперимента, уравнивания его условий [60] и избавления от систематических ошибок [107] мы опирались на массовость эксперимента и проведение перекрестного эксперимента. Репрезентативность выборки обеспечивалась значительным количеством полученных проанализированных данных в течение нескольких лет.
Экспериментальной базой стали восьмые, девятые и десятые классы физико-технического лицея №1 г. Саратова. Экспериментом было охвачено четыре класса (около 100 учащихся) каждого года обучения.
Проведение перекрестного эксперимента заключалось в том, что из параллели принимало участие четыре класса, два из которых становились экспериментальными, другие два — контрольными, затем классы менялись местами. В качестве экспериментальных мы брали классы с более низкой успеваемостью по сравнению с параллельными, которые становились контрольными. Это было продиктовано следующим: 1) невозможностью найти классы с совершенно одинаковой успеваемостью, с одинаковым уровнем знаний; 2) нашей гипотезой о том, что реализация диагностической функции проверки и оценки знаний содействует повышению результативности учения школьников.
Эксперимент проводился с одним и тем же контингентом учащихся восьмых, девятых, десятых классов (1996-1997 — 2000-2001 учебные годы), что дало возможность проследить изменение уровней усвоения знаний и успеваемости школьников за этот период.
Проведение перекрестного эксперимента заключалось в том, что первоначально экспериментальными классами в течение 1996-1997 учебного года были 8 и 8 классы, они же продолжали оставаться экспериментальными и в первом полугодии следующего учебного года. Затем, чтобы избежать систематических ошибок от различий в уровнях знаний классных коллективов, во втором полугодии экспериментальными стали 91 и 94 классы, а контрольными 92 и 93 классы. В первом полугодии десятого класса экспериментальными были 10 и 10 классы, контрольными — 101 и 104. Во втором полугодии 102, 103 стали контрольными, а 101, 104 экспериментальными (в физико-техническом лицее №1 г. Саратова каждый класс имеет порядковый номер).
Необходимым условием явилось создание специальных проверочных заданий, с помощью которых диагностировались уровень усвоения знаний и степень сформированности приемов умственной деятельности учащихся. Шкала баллов выстраивалась в соответствии с достигнутым уровнем усвоения знаний (см. главу 1). При составлении заданий мы руководствовались указаниями В.А. Львовского, Л.М. Панчешниковой. Нами соблюдалось главное требование проверки знаний — соотнесенность содержания заданий с целями обучения, поэтому требуется определить валидностъ — соответствие предъявляемых заданий тому, что намечено проверить. Проверка должна удовлетворять требованиям двух видов валидности: содержательной и функциональной.
Формирующий этап эксперимента и анализ его результатов
Основным этапом эксперимента явился формирующий, в ходе которого проводилась работа по реализации диагностической функции проверки и оценки знаний учащихся. Для достижения этой цели ставились следующие задачи: 1) диагностика знаний учащихся, 2) адаптация проверочных заданий с целью создания фундамента для их прочного усвоения и 3) выявление возможностей перехода учеников с более низкого уровня знаний на более высокий, вследствие изменения характера учебной деятельности.
Прежде чем рассматривать вопрос о том, как проверять, необходимо на строго научной основе решить, что проверять, четко уяснить, что учащиеся должны знать, понимать, уметь. Этот вопрос каждым учителем трактуется по-своему, так как у каждого свой подход к объему и глубине содержания знаний. Подготовка учителя к проверке включает определение: 1) задач проверки знаний, умений, навыков школьников на данном уроке; 2) содержания проверки, ее места на данном уроке; 3) характера познавательной деятельности учащихся на уроке и в процессе проверки; 4) методов проверки, способствующих оптимальной реализации поставленных задач и цели урока; 5) времени и оптимального темпа проверки. В экспериментальной работе учащимся предлагались такие задания, которые находились в зоне допустимых трудностей, причем эти трудности должны быть преодолены школьниками самостоятельно.
При проведении проверки знаний, умений, навыков мы учитывали тот факт, что учащиеся сталкиваются с определенными затруднениями, которые связаны с: 1) выбором ведущего учебного действия; 2) воспроизведением ранее усвоенных знаний; 3) планированием деятельности, выбором средств и способов ее выполнения; 4) предвидением результатов действий; 5) применением знаний в новой ситуации; 6) выбором объекта действия, оценкой его свойств и качеств в процессе взаимодействия с ним; 7) оценкой и доказательством правильности выполнения действия; 8) процессами рациональной и эмоциональной оценки выполненного действия.
Сочетание методов и организационных форм определяет вариативность проверки знаний, различия в ее направленности и целесообразности использования в тех или иных случаях. Выбор форм и методов проверки зависит от целей изучения и содержания учебного материала, уровня знаний учащихся, их возрастных и индивидуальных особенностей, методической вооруженности самого учителя, технического оснащения школы. Задания должны формулироваться таким образом, чтобы они вызывали интерес, будили мысль ученика, развивали его познавательные способности, учили правильно формулировать ответы. Необходимо учитывать, что однообразие используемых методов приводит к снижению умственной активности школьников и усиливает субъективизм в оценке их знаний.
Методы и формы проверки знаний взаимосвязаны, и допустимы разнообразные их сочетания. Методы и формы проверки не могут характеризоваться такими эпитетами, как "хороший", "плохой", "простой", "сложный", "активный", "пассивный". Они могут быть лишь адекватными или неадекватными тем целям, для достижения которых были применены. Выбор методов и форм проверки знаний зависит от: - содержания учебного материала (факты, понятия, причинно-следственные связи); - времени, отведенного на контроль; - возможностей ученика (возраст, уровень подготовки); - особенностей классного коллектива; - методического арсенала учителя.
