Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические предпосылки самореализации средствами искусства
1.1. Содержательный анализ понятия "самореализация" (философский и психологический аспекты)
1.2. Самореализация в образовательном процессе как педагогическая проблема 58
1.3. Педагогический потенциал искусства как средства самореализации 77
Выводы
2. Педагогическая организация самореализации учащихся средствами искусства 79
2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы
2.2. Организация педагогической деятельности в контексте самореализации учащихся средствами искусства (на материале урока музыки)
2.3. Педагогическая технология формирования ценностно-значимых
личностных смыслов учащихся в процессе познания произведения искусства
2.4. Организация эстетического катарсиса как формы самореализации учащихся 116
2.5. Самоактуализация учителя - основное условие личностно ориенти 126
рованнои образовательной деятельности урока 133
Выводы
Заключение 139
Библиографический список 146
Приложения 161
Приложение 1 Методика мотивационной индукции Ж. Нюттена (МІМ) 161
Приложение 2 АнкетаМІМ 162
Приложение 3 Сокращенный вариант опросника МІМ 163
Приложение 4 Методика описания предмета З.И. Новлянской 164
Приложение 5 Методика анализа латентной структуры Лазарсфельта.. 166
Приложение 6 Самоактуализационный тест Э. Шострома 171
Приложение 7 Стенограмма урока музыки в шестом классе 190
- Содержательный анализ понятия "самореализация" (философский и психологический аспекты)
- Самореализация в образовательном процессе как педагогическая проблема
- Общая характеристика опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
В настоящее время в обществе осознана необходимость самореализации, которая, прежде всего, связана с деятельностью личности, направленной на самоосознание своего ценностного содержания, творческое активное самоосуществление в процессе жизненного самостроительства, создание индивидуальной "жиз-ф ненной трансперспективы"[10]. Сегодняшние дети есть совсем другое, отличное от своих отцов поколение, прежде всего, в своих жизненных позициях, ценностных установках, взглядах на мир, социум и своего места в нём. Налицо происходящая в обществе потеря преемственности культурных, социальных, моральных и других ценностей. Те же ценности, которые активно пропагандируются средствами массовой информации, подчас очень далеки в своём действительном духов-~ ном содержании от необходимых формирующейся личности ребенка. Пропагандирующие потребительское отношение к миру и обществу, культивирующие позицию силы и жестокости к окружающему, они оказывают негативное воздействие на неокрепшую личность, нуждающуюся в своём развитии в действительно духовно значимом стержне, которым могут стать культурные общечеловеческие ценности. Как отмечает Н.С. Розов [156], в новой исторической эпохе ведущей 1h формой мировоззрения станет уже не религиозное, не идеологическое, а ценностное сознание. Именно ценностно-смысловые установки отдельной личности, внутреннее осознание и проявление их в практической деятельности есть дальнейшая перспектива развития человеческой общности.
Всё это предъявляет особые требования к учителю, к образовательному процессу и к педагогической науке в целом, которая может стать ведущей социальной силой, способной оказать поддержку духовному ценностно-смысловому развитию личности. "Не политику, не генералу и даже учёному, а именно учителю предстоит стать центральной фигурой наступающей эпохи" [181, С. 67]. Возник-
5 шее в обществе противоречие между характером социального развития, который обуславливает потребность в активных, самореализующихся индивидуальностях, обладающих сформированным ценностно-смысловым сознанием, в котором приоритетное место занимают общечеловеческие, гуманистические идеалы и реальной действительностью, ценности которой во многом ограничены приобретением материальных благ, удовлетворением материальных запросов, нашли своё выражение в противоречии двух образовательных парадигм: знаньевой и личностно ориентированной. Первая предлагает знания, формирует умения, навыки как идеальное выражение материальных благ и, соответственно, обуславливает формы их потребления, вторая же определяет направленность образовательного процесса на осознание личностью собственной значимости, как в единичном, так и в общечеловеческом значении, на создание условий для индивидуальной самореализации и обретения знаний как осознанной личностной потребности, а также на осуществление "педагогической поддержки" процессу становления индивидуальности, как присущего личности самобытного, единичного набора социально значимых черт. "Человек - это целый мир. ...Назначение мира образования состоит в образовании мира своего субъекта (субъектов). Желательно, чтобы этот мир был человеческим и человечным"[66, С. 5]. Процессы саморазвития, самореализации личности становятся целью деятельности образовательной школы, входят в ряд нормативных требований к ней. Статья 14 Закона Российской Федерации "Об образовании", в частности, гласит: "Содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации".
Для немецкого классика Гердера понимание образования как "возрастания к гуманности" определяет его содержание как складывание человеческого ОБРАЗА, формирование личностного основания через присвоение общечеловеческих, родовых сущностей. "Образование - это "культивирование человечности", но не как
накопление моральных заповедей, а как становление деятельностных культурных качеств, без которых человек не может быть самим собой" [167, С. 5]. Понимание образования как процесса и результата духовного самоосуществления, становление личностного образа, через преобразование себя как субъекта культуры, обосновывает педагогический аспект личностной самореализации.
Как показывает опыт и научные исследования, одним из негативных явлений в школьной урочной деятельности является недостаточная организация педагогического процесса, позволяющая оптимально использовать его возможности для осуществления саморазвития личности, в том числе её самореализации. Непосредственно это относится к урокам эстетического цикла: изобразительного искусства, музыки, литературы и других, где деятельность учащихся, направленная на постижение искусства как сосредоточия ценностного человеческого опыта, является наиболее природосообразной для её осуществления.
В настоящее время на уроках искусства ребёнок во многом продолжает оставаться объектом педагогических воздействий, бесправным в отношении удовлетворения своих духовных, жизненно-смысловых запросов, в значительной степени лишен возможности самореализации в творческом процессе искусства. Следствиями этого является эмоциональная "глухота", нравственная и эстетическая "черствость" личности, отсутствие потребности в духовном поиске, в самоосознании себя через искусство. Высокое, духовное искусство не принимается, отторгается не только по причине того, что оно требует больших духовных затрат, духовной работы, а также потому, что вполне не осознаётся субъективная личностная значимость искусства, отсутствуют "духовные навыки" личностного самоосуществления себя в искусстве.
Всё вышеизложенное ставит задачу о необходимости научных разработок, определяющих характер и содержание педагогической деятельности, направленной на осуществление самореализации учащихся средствами искусства.
Во многих исследованиях самореализация рассматривается как процесс духовного, ценностно-смыслового самоосуществления, актуализации своего духовного, человеческого предназначения.
Эта проблема находилась в центре внимания исследователей в области философии (А. Камю, Э. Фромм, А. Мунье, В. Франкл), западной гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт), отечественных психологов (Л.И. Анцыферова, И.Ф. Исаев, В.И. Слободчиков, Т.А. Коростылёва, А.А. Мелик-Пашаев, Г.А. Цукерман и др.), педагогов (В.П. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, Н.Н. Верцинская, О.С. Газман, Е.И. Горячева, А.И. Кочетов, Н.Б. Крылова, С.Д. Поляков, М.И. Рожков, Т.Н. Розова, В.В. Сериков, Е.Н. Сорочинская и др.), ак-меологов (Н.В. Кузьмина, Л.К. Варфоломеева, A.M. Зимичев и др.). Содержательные аспекты самореализации раскрыты, хотя и в других терминах, в работах Б.С. Братуся, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Петровского. Педагогический потенциал искусства как средства личностного развития раскрыт в исследованиях Е.А. Александровой, О.Б. Куликовской, Л.П. Масловой, А.Н. Малюкова, А.С. Ро-ботовой, А. Пиличяускаса, М.В. Сокольской, Г.Ю. Ульяновой. Однако теоретический анализ состояния проблемы показал, что при всём разнообразии исследований ЦЩНОСТ№О^Ш^
в урочной деятельности является недостаточно изученным.
Таким образом, проблема исследования вызвана необходимостью организации педагогической деятельности, направленной на самореализацию учащихся, и недостаточностью педагогических разработок, позволяющих осуществить этот процесс средствами искусства.
Объект исследования - самореализация учащихся в образовательном процессе.
Предмет исследования - ценностно-смысловой аспект самореализации учащихся средствами искусства.
8 Гипотеза исследования заключается в предположении, что специально
организованная педагогическая деятельность позволяет использовать искусство как средство самореализации учащихся, способствует формированию ценностно-значимых личностных смыслов. Самореализация осуществима в процессе переживания, принятия, осознания, переосмысления и творческого самовыражения ценностного содержания художественных объектов в опыте эмоционального личностного проживания художественной образности.
Осуществление самореализации учащихся средствами искусства определяется специально организованным содержанием урока; использованием особой педагогической технологии, позволяющей осуществить формирование ценностно-значимых личностных смыслов учащихся в процессе познания художественного произведения; личностной направленностью учителя на самореализацию, его гу-Ф манистической образовательной позицией.
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности педагогической деятельности, позволяющей использовать искусство как средство самореализации учащихся.
Задачи исследования:
1. Определить теоретические основания самореализации, её ценностно-
_ смыслового аспекта через анализ философской, психологической и педагогиче-
ской литературы.
2. Определить возможности искусства как средства самореализации уча
щихся.
3. Разработать и охарактеризовать содержание, требования к педагогической
деятельности, направленной на осуществление самореализации учащихся средст
вами искусства.
ф Методологической и теоретической основой исследования являются, эс-
тетико-философская концепция об аксиологической природе искусства, философ-
9 ские идеи персонализма и гуманистической философии 20 века, западная и отече-
ственная гуманистическая психология и педагогика, культурологический, лично-
стно ориентированный подход к развитию личности.
В работе использован комплекс методов исследования: теоретических
(анализ философской, эстетической, психолого-педагогической литературы), эм
пирических (наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, опрос
ные методики, анализ художественно творческих заданий, тестирование, опытно-
w экспериментальная работа).
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что определена педагогическая деятельность, позволяющая осуществить на уроке самореализацию учащихся средствами искусства; создана технология, позволяющая формировать ценностно-значимые личностные смыслы учащихся в процессе учебной |ь деятельности; эстетический катарсис рассматривается как форма самореализации учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснована возможность самореализации учащихся средствами искусства; обобщены качественные признаки самореализации, выделен и изучен ценностно-смысловой аспект самореализации, описаны его механизмы; определен характер педагогической деятельности, позволяющей организовать процесс самореализации учащихся средствами искусства; дано обоснование "эстетическому катарсису" как форме самореализации учащихся старшей и средней возрастных групп.
Практическое значение работы определяется возможностью использования
результатов исследования в организации педагогической деятельности, направ
ленной на самореализацию учащихся, в практике учителей общеобразовательной
школы, прежде всего предметов эстетического цикла, в специальном художест-
ф венном образовании учащихся, в осуществлении профессиональной подготовки
педагогических кадров. Положения исследования, относящиеся к педагогической
10 организации образовательного процесса урока, могут стать теоретическим и методологическим основанием для разработки и осуществления уроков искусства лич-ностно ориентированной направленности.
Личный вклад автора в получение научных результатов заключается в разработке, исследовании и апробации модели педагогической деятельности, позволяющей осуществить самореализацию учащихся средствами искусства в образовательном процессе урока.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена использованием комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследования: методики мотивационной индукции Ж. Нюттена, методики анализа латентной структуры Лазарсфельта, методики "описания предмета" З.И. Новлянской, самоактуализационного теста Э. Шострома, адаптированного Л.Я. Гозманом. Полученные автором выводы и результаты подтвердили эффективность предлагаемой модели педагогической деятельности, которые сопоставимы с положительными результатами работающих по его методике.
База исследования, средние школы №№ 28, 63, 55, 33 города Краснодара, Краснодарский музыкально-педагогический колледж.
На защиту выносятся следующие положения.
Самореализация учащихся осуществляется в процессе творческой деятельности, включающей принятие, эмоциональное переживание, осознание, оценку, переосмысление, присвоение и деятельное осуществление личностно-значимых ценностных смыслов, заключённых в образном содержании художественных произведений.
Процесс самореализации средствами искусства в образовательной деятельности урока определяется:
- специальной педагогической организацией урока: единой ценностно-значимой идеей урока, контрастностью и тождественностью построения его от-
дельных частей, проблемностью, диалогичностью, эмоциональностью, полихудожественностью;
- использованием педагогической технологии формирования ценностн-
значимых личностных смыслов учащихся;
- личностно ориентированным, гуманистическим характером педагогическо
деятельности учителя, направленностью его личностного развития на самореал
зацию.
2. Максимально-идеальное осуществление обозначенной педагогической деятельности обеспечивает протекание "эстетического катарсиса" как формы самореализации учащихся в образовательном процессе урока в средних и старших возрастных группах.
Апробация результатов исследования осуществлялась на научно-практической конференции Кубанского государственного университета, межрегиональной научно-практической конференции Московского государственного университета, международной научной конференции Краснодарского государственного университета культуры и искусств, Северо-Кавказской межрегиональной научно-практической конференции молодых учёных. Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось путем проведения семинаров и учебно-практических занятий для учителей г. Краснодара, методистов Краснодарского музыкально-педагогического колледжа, на курсах повышения квалификации для учителей Краснодарского края, путём создания методических рекомендаций, участием в конкурсе инновационных проектов в Краснодарском музыкально-педагогическом колледже, результаты исследования внедрены в практику школ №№ 28, 63, 55, 33 г. Краснодара.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включает 7 приложений, 4 рисунка, 12 таблиц.
Содержательный анализ понятия "самореализация" (философский и психологический аспекты)
На протяжении истории человечества проблемы развития личности, самопознания, самореализации, её экзистенциональной сущности волновали учёных разных времен и народов. Надпись на древнегреческом храме в Дельфах, впоследствии ставшая девизом Сократа, "Познай самого себя" считалась одной из самых загадочных и волнующих в древнегреческой философии.
Выражаемая в различных понятиях, рассматриваемая под различным углом зрения, эта проблема является центральной во многих философских, психологических, педагогических исследованиях настоящего времени. Процессы развития личности, самореализации, обретения смысла жизни, формирования мировоззрения, самосознания, творческого отношения к действительности оказываются явлениями одного порядка, актуализирующими те или иные стороны самосозидания личности, взращивания своей индивидуальности, обозначенные М.М. Бахтиным "рождением человека в человеке" [20] .
Проблема самореализации занимает центральное место в философии экзистенциализма и персонализма (А. Камю, К. Ясперс, Э. Фромм, Э. Мунье и др)
Наиболее ярко проблема самореализации в отношении её ценностно-смыслового аспекта рассмотрена в учении французского персонализма Э. Мунье [122], видевшего в личности "вершину", с которой берут начало "пути, ведущие в мир". Рассматриваемый им процесс "трансцендентности" есть самореализующая деятельность человека, осуществляемая в творческом порыве самопреодоления к достижению человеческой "универсальности".
Если философские взгляды экзистенциональной направленности (А. Камю, Э. Фромм, К. Ясперс и др.) во многом имеют пессимистическую тенденцию: ставя личность в основании концепции мироздания, они подчеркивают ее слабость, зависимость от жесткого влияния социума, то взгляды персонализма проповедуют свободу и творчество личности в своем самоосуществлении. "Личность есть живая активность самотворчества, коммуникации и единения с другими личностями, которая реализуется в действии" [122, С. 85]. Источником этого самотворчества выступают всеобщие человеческие ценности: добро, справедливость, моральные законы, другие духовные структуры, содержание которых присваивается личностью в акте свободного, творческого выбора.
Представитель экзистенциализма К. Ясперс [198] с помощью категории свободы анализирует сущность бытия "самости", где человек есть либо освещение свободы, либо ее искажение. Определяя понятие "идентичности самому себе", Э. Фромм [187] считает, что целью человеческой жизни является развертывание сил человека согласно законам его природы.
В отечественной литературе проблема самореализации наиболее значимо отразилась в трудах ученых, писателей, публицистов 19 века (Н.А. Бердяев, Ф.И. Достоевский, Н.О. Лосский, Л.Н. Толстой, Н.Г. Чернышевский). "Целест-ремительная деятельность" Н.О. Лосского, "творческое самоосуществление" Н.А. Бердяева, нравственные, этические постулаты учений Л.Н. Толстого и Ф.М. Достоевского выражают сущность самореализации. По художественному определению Ф.И. Достоевского "подлинная жизнь личности начинается в точке несовпадения с самим собой"[22, С. 8].
Приоритетную позицию в разработке психологического феномена самореализации занимает западная гуманистическая психология, в которой, вслед за К. Юмом [189], было дано психологическое обоснование самореализации, в том числе ее ценностно-смысловому аспекту. Проблема самореализации разрабатывается в русле общих гуманистических тенденций данной научной школы, определяющих оптимистический взгляд на природу человека, на возможность развиваться в соответствии с личными представлениями о себе и о мире, реализовать свой духовный, нравственный потенциал, противостоять негативным влияниям социальной среды. В обоснование самореализации положены следующие принципы гуманистической психологии:
- целостность и уникальность человеческой природы и, соответственно, целостный и индивидуальный подход к ее изучению;
- главной психологической реальностью является переживание человеком мира и себя в этом мире;
-человеческая жизнь есть единый процесс становления и бытия человека, частью природы которого является потребность в самореализации его потенциальных возможностей;
-человек обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своем выборе; - человек есть активное, интенциальное, творческое существо.
Определяемый западной гуманистической психологической школой (А.
Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Шостром) феномен самоактуа лизации или самореализации есть врожденный и необходимый для нормально го развития (функционирования) человека процесс (цель, результат, состояние) полного воплощения внутреннего потенциала, возможностей и особенностей человека. В этих исследованиях самореализация рассматривается как психоло- гическое, духовное явление, связанное с формированием ценностного самосознания человека. Поэтому самоактуализация в гуманистической психологии может пониматься как ценностно-смысловая самореализация личности, связанная с предметно-деятельностной активностью индивида.
Самореализация в образовательном процессе как педагогическая проблема
Искусство является древнейшей формой общественной жизни, зародившейся на первых ступенях филогенеза, занимающее особое место в системе человеческой жизнедеятельности. Исследователи искусства отмечают его многофункциональность: это и уникальная духовная форма общения, и способ отражения реальной действительности, и средство передачи, коррекции, обогащения жизненного опыта, и форма самовыражения, самореализации личности в творческом процессе искусства. Г. Манн пишет об искусстве, что оно "есть самый прекрасный, самый строгий, самый радостный и благой символ извечного, неподвластного рассудку стремления человека к добру, истине, совершенству 172, С. 47]. Современная философия определяет искусство как форму общественного познания, отражающую общественное бытие, как специфическую форму познания человеком объективного мира, как один из способов его преобразования.
Особая роль в философии и эстетике отводится аксиологической, ценностно-смысловой функции искусства как носителя духовного опыта человечества, его способности воплощать художественными средствами и передавать высшие человеческие ценности. Ценности духовного значения входят в сферу личностной деятельности как бы из вне, как результат сознательной ориентации человека в большом и внутренне расчленённом, множественном мире общественных отношений, культуры, истории и т.д.. В сфере культуры и искусства человеческое бытие выступает в ценностно-ориентированной целостности, воплощающей высшие человеческие смыслы и устремления.
Создатель понятия "эстетика" А.Г. Баумгартен, Г.Ф. Гегель [172] заложили начало особого подхода к эстетическому, гносиологически ценностному по своей природе, явлению "искусство", видя в подлинном искусстве выражение божественного, глубочайших человеческих интересов, "всеобъемлющих истин духа" [54, С.6]. Рассматривая искусство с гносеологических позиций, Гегель, вместе с тем, определял "человеческое" как сосредоточие и содержание истинной красоты и искусства. В своем воздействии на людей художественное произведение способно изменить ценностные ориентации: искусство при изображении "живой действительности совершенно меняет точку зрения на неё" [54, С.12].
Г. Коген, М. Хайдеггер [172] главное аксиологическое значение искусства видели в приобщении человека к человечеству и воспитание человечности в человеке, тем явлением, в котором происходит "становление и сотворение истины, выражаемой через прекрасное"[172, С.20].
Прогрессивные русские философы и писатели В.Г. Белинский, Ф.И. Достоевский, Н.Г. Чернышевский, Л.Н. Толстой усматривали в реалистичности искусства, в его связи с жизнью воплощение его ценностного содержания. Ф.И. Достоевский, автор нравственной формулы "мир спасёт красота", видел в единстве прекрасного, нравственного и идеального условие для возникновения "хорошей действительности" и, тем самым, спасение мира. Л.Н. Толстой рассматривает это единство в ракурсе художественной ценности произведения, где добро - есть нравственное отношение автора к предмету; красота - ясность изложения, красота формы; истина - искренность, истинность изложения чувств художника.
Трансцендентную концепцию ценности красоты определяет Н.А. Бердяев в работе "Смысл творчества" [26]. Восприятие мира в красоте есть "прорыв через уродства "мира сего" к "миру иному". Свободное творчество художника есть суть его природы. Для М.М. Бахтина [22] произведение искусства выступает "художественной моделью мира", в которой выражено взаимоотношение различных "ценностных контекстов" в "ценностно-пространственно-временном контексте жизни".
Целый ряд исследователей (М.М. Бахтин, И.Ф. Бучило, Л.С. Готсдинер, Л.С. Выготский, Л.А. Закс, В.А. Малахов, В.Д. Остроменский, Б.М. Теплов и др.) содержательной целью искусства определяют художественно-образное воплощение высших духовных ценностей. "Искусство - уникальный по широте, синтетичности, всечеловеческой значимости и проникновенности "генератор" и "ретранслятор" духовно-ценностной информации, организованной в мир художественных образов. Искусство есть живая система деятельности по созданию и освоению художественных ценностей" [65, С. 64].
Чтобы определить характер и содержание педагогической деятельности, направленной на осуществление самореализации учащихся средствами искусства, необходимо обозначить специфику процесса познания искусства как аксиологического феномена культуры. Анализ междисциплинарного знания позволил выделить следующие особенности искусства:
- особое соединение предметного и духовного;
- эмоциональный, чувственный способ передачи искусством ценностно-смысловой информации;
- синтез объективного и субъективного в искусстве, коммуникативный способ познания искусства;
- художественная образность как форма передачи ценностно-смыслового содержания;
- познание искусства как процесс самореализации,
Общая характеристика опытно-экспериментальной работы
Целью исследования явилось определение содержания педагогической деятельности, направленной на осуществление самореализации учащихся средствами искусства. В качестве исследуемого педагогического пространства выступал урок музыки в общеобразовательной школе.
Процесс самореализации как активная деятельность личности, направ ленная на формирование личностно-значимых ценностных смыслов в динамике духовного самоосуществления, определяет специальную организацию урока, обуславливающую условия для самопознания, самовыражения, самооценки, саморегуляции, самоопределения во взаимодействии с образно- художественным содержанием произведений искусства. Это предъявляет требования как к организации учебного материала, к общей ценностной, духовной наполненности урока, так и к выбору способов учебной деятельности, использованию специальных технологий процесса познания искусства.
Экспериментальная работа, направленная на изучение педагогической деятельности, организующей протекания самореализации учащихся средствами искусства в урочной деятельности, полагает определение и проработку каждой из перечисленных педагогических областей урока, влияющих на оптимальное осуществление этого процесса.
С учётом этого в ходе исследования было осуществлено:
- анализ педагогической деятельности на уроке с целью выявления основных педагогических проблем, противоречий и развивающих тенденций в области самореализации учащихся, личностно ориентированного, культурологического подхода к обучению и воспитанию; анализ урока искусства с точки зрения его педагогического потенциала, способствующего самореализации учащихся;
- формирование ряда положений, определяющих педагогическую организацию самореализации учащихся средствами искусства в урочной деятельности;
- создание и обоснование педагогической технологии формирования ценностно-значимых смыслов учащихся в процессе познания произведения искусства;
- анализ протекания и особенностей эстетического катарсиса как формы самореализации в условиях урочной деятельности;
- характеристика педагогических действий учителя, определение личностной направленности его развития.
Всё это позволило обозначить содержание педагогической деятельности, позволяющей осуществить процесс самореализации учащихся средствами ис-кусства на уроке.
Обобщая педагогические исследования по проблеме организации самореализации учащихся, были выделены следующие компоненты урока:
мотивационный компонент (обеспечение условий для свободного искреннего самовыражения, удовлетворения духовных устремлений, мотивов, запросов учащихся, свободной творческой деятельности учащихся на уроке, рас-крытие индивидуального потенциала каждого учащегося, осуществление условий выбора, обеспечение психологической комфортности урока);
информационный компонент (выбор образовательного материала урока, порядок его построения в учебно-воспитательном процессе, учёт возрастных особенностей при выборе учебного материала);
инструментальный компонент (выбор способов и приёмов работы, направленных на осуществление самореализации; использование оптимальных форм, приёмов вербального и невербального коммуникативного взаимодействия; общепедагогические и специально-предметные умения учителя);
аксиологический компонент (ценностная актуальность идеи урока, духовный характер педагогической среды урока, уровень культурного развития, гуманистическая ориентация учителя).
В условиях образовательной среды школы исследование осуществлялось в решении общих обучающих задач урока музыки, опиралось на требования базовой программы по музыке 1-8 классов Д.Б. Кабалевского, включая обеспечение повседневных запросов внешней и внутренней жизни школы к эстетико-предметной сфере её жизни.
Особенностью исследования являлось также то, что наблюдению, изучению подвергались исключительно реальные группы учащихся без специальной эстетической или какой-либо другой подготовки, что в свою очередь, давало возможность проследить процесс самореализации в различных ситуациях урока и в разных возрастных группах.
Исследование форм и приёмов педагогической организации самореализации учащихся и изучение возможности искусства выступать средством самореализации требовали применения разных методов получения научной информации.
