Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки решения проблемы овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью на творческом уровне
1.1. Алгоритмизация учебно-познавательной деятельности как педагогическая проблема 12
1.2. Структура, виды и уровни учеб но-познавательной деятельности учащихся 38
1.3. Особенности овладения учащимися творческой учебно-познавательной деятельностью и педагогические условия её реализации на основе алгоритмизации 65
Выводы по первой главе 90
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию учебно-познавательной деятельности учащихся на творческом уровне на основе алгоритмизации
2.1. Цель, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы 93
2.2. Реализация комплекса педагогических условий овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью на творческом уровне на основе алгоритмизации 110
2.3. Результаты и выводы опытно-экспериментальной работы 125
Выводы по второй главе 139
Заключение 141
Литература 146
- Алгоритмизация учебно-познавательной деятельности как педагогическая проблема
- Структура, виды и уровни учеб но-познавательной деятельности учащихся
- Цель, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы
- Реализация комплекса педагогических условий овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью на творческом уровне на основе алгоритмизации
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена рядом факторов теоретико-методологического и практического характера. Изменения, происходящие в социально-экономической жизни страны, обусловили смену парадигмы отечественного образования. Среди направлений реализации парадигмы образования, позволяющих сформировать творческую личность, важным является овладение ею творческой учебно-познавательной деятельностью.
К социальным аспектам актуальности проблемы овладения творческим уровнем учебно-познавательной деятельности можно отнести следующие:
Переход от постиндустриального общества к информационному, что приводит к росту информационных потоков. Использование современных коммуникаций, новых информационных технологий требует иного склада мышления личности, способной не только воспринимать, хранить и воспроизводить информацию, но и производить новую, управлять информационными потоками и эффективно их обрабатывать. Эти умения творческого характера формируются в учебно-познавательной деятельности, предметом и продуктом которой является информация.
Изменившиеся требования социального заказа к образовательной подготовке. От выпускника школы, будущего специалиста требуется умение нестандартно подходить к решению известных проблем, намечать пути решения вновь появляющихся проблем. Однако творчество в профессиональной деятельности не обеспечивается должной подготовкой в школе.
Педагогическими факторами актуальности проблемы являются следующие направления исследований:
Теория учебно-познавательной деятельности (Ю.К.Бабанский, В.А.Беликов, Т.В.Габай, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.).
Теория активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности в процессе познания (Б.П.Бсипов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.).
Исследования творчества и творческой учебной деятельности (В.И.Андреев, Л.П.Аристова, Д.Б.Богоявленская, П.И.Пидкасистый, В.Г.Рындак, А.П.Тряпицына и др.).
Одним из эффективных путей формирования учебно-познавательной деятельности школьников на творческом уровне является алгоритмизация. Предпосылки алгоритмизации учебно-познавательной деятельности содержатся в современной социальной и, в частности, педагогической практике.
В качестве одной из предпосылок отметим повсеместное и активное внедрение электронно-вычислительной техники, Использование компьютеров, основанных на алгоритмическом решении задач непосредственно влияет не только на программистов, но и на пользователей, число которых всё время увеличивается. Не должно отставать от веяний жизни и образование, которое активно стало внедрять новые информационные технологии и другие достижения точных наук. Как отмечает академик Б.В.Гнеденко, «...сколь бы далеко ни продвинулись достижения точной педагогики ... в решении задачи развития творческих способностей и логического мышления людей, із ней всегда будут занимать почётное место алгоритмические методы» (98, с. 2).
Другой предпосылкой является то, что управление информационными потоками, их производство и творческое использование не является хаотическим процессом. Действия, составляющие этот процесс, представляют собой последовательность, алгоритм (А.П.Огаркова, В.Э.Штейнберг и др.).
В качестве третьей предпосылки следует отметить, что в профессиональной (в том числе и творческой) деятельности алгоритмы не являются редкостью; в ряде случаев от специалиста целенаправленно требуется умение алгоритмизировать свою деятельность.
Таким образом, возникает необходимость изучить возможности алгоритмизации как основы овладения творческой учебно-познавательной деятельностью.
Проблема творческой учебно-познавательной деятельности как высшего уровня реализации этой деятельности, включающего мотивационные и операциональные компоненты, отражена в ряде работ (Л.П.Аристова, В.А.Беликов, В.П.Беспалько, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, П.И.Пидкасистый, В.П.Ушачёа, В.С.Шубинский и др.).
Взаимосвязь учебной воспроизводящей деятельности, служащей для количественного накопления необходимых впечатлений, осознания и усвоения способов действий, которые часто применяются в продуктивной деятельности, и творческой также исследована в работах психологов и педагогов (Л.С.Выготский, И.Я.Лернср, П.И.Пидкасистый, А.В.Усова, Г.И.Щукина и др.).
Важное место в исследованиях уделяется механизмам учебно-познавательной деятельности, которые помогают глубже понять суть идеи алгоритмизации учебно-познавательной деятельности. Среди них учёные выделяют в первую очередь учебные или учебно-интеллектуальные умения (В.А.Кулько, В.Н.Максимова, М.М.Поташник, А.В,Усова, Т.Д.Цехмистрова и др.).
В поисках оптимального варианта организации учебно-познавательной деятельности в педагогической науке анализировались различные решения, действия, способы, условия и результаты. Все варианты исследований этой проблемы можно разделить на две группы: эвристические - непрограммируемые, творческие, ведущие к открытию новых путей (В.И.Андреев, В.С.Библер, Д.Б.Богоявленская, А.С.Майданов, С.А.Шапоринский и др.) и программируемые - алгоритмические, выполняемые по определённым предписаниям, программам (А.И.Берг, П.Я.Гальперин, Л.Н.Ланда, В.Н.Максимова, Н.Ф.Талызина, Б.Скиннер и др.). При этом учёные отмечают, что непрограммируемые решения, как правило, предполагают определённую последовательность, схему действий (М.И.Махмутов, В.А.Моляко, В.Г.Рьшдак, А.П.Тряпицына и др.).
Впервые высказанная американским дидактом Б.Скиннером (200) идея алгоритмизации получила развитие как в зарубежной, так и в отечественной педагогической науке. Различные аспекты алгоритмизации, управления умственными действиями ученика разработаны в теории алгоритмизированного обучения Л.Н.Ланда (98; 99), программированного обучения А.И.Берга, В.П.Беспалько, А.Г.Молибога и др.(20; 23; 126), поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина (38; 39), управления процессом усвоения знаний Н.Ф.Талызиной (164). Однако не изучены в достаточной мере возможности алгоритмизации в формировании творческой учебно-познавательной деятельности и её реализации учащимися,
Анализ теоретических исследований и образовательной практики показывает, таким образом, что одним из эффективных путей овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью на творческом уровне является использование алгоритмов. В связи с этим мы подошли к осознанию необходимости вычленения алгоритмизации как основы развития творческой учебно-познавательной деятельности, а также необходимости разработки системы действий, направленных на формирование творческой учебно-познавательной деятельности. Алгоритмы, обеспечивая качественное овладение репродуктивным уровнем учебно-познавательной деятельности, при соблюдении соответствующих педагогических условий могут подвести учащихся к творческой учебно-познавателыюЙ деятельности.
На основании теоретического исследования можем сделать вывод, что в педагогической теории накоплено достаточно материала, чтобы можно было сделать его обобщение, поставить соответствующие современным условиям задачи исследования и решить их с учётом достижений педагогики и смежных наук.
Наряду с наличием ряда научных и практических наработок, связанных с алгоритмизацией, управлением деятельностью, данная проблема предметом специального изучения не являлась, что обусловливает выбор темы исследования; «Алгоритмизация как основа овладении учащимися учебно-познавательной деятельностью на творческом уровне».
Цель исследования - определить и обосновать комплекс педагогических условий алгоритмизации учебно-познавательной деятельности как основы овладения ею учащимися на творческом уровне.
Объект исследования - процесс овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью на творческом уровне.
Предмет исследования - алгоритмизация учебно-познавательной деятельности учащихся.
Гипотеза - овладение учебно-познавательной деятельностью на творческом уровне может быть обеспечено на основе использования алгоритмов этой деятельности при выполнении следующего комплекса педагогических условий: в процессе обучения применяются алгоритмы обобщенного характера, актуализирующие использование общеучебных умений; алгоритмы соответствуют логике научного познания; алгоритмы строятся согласно этапам овладения учебно-познавательной деятельностью и соответствуют возрастным возможностям учащихся; алгоритмы носят творческо-ориентированный характер, выраженный в их вариативности, открытости структуры, использовании мотивационных компонентов, направленности на новизну результатов деятельности, задействовании творческих способностей.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:
Проанализировать состояние проблемы повышения эффективности процесса овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью на творческом уровне в педагогической теории и образовательной практике;
Разработать критерии и показатели эффективности овладения творческим уровнем учебно-познавательной деятельности;
Опытно-экспериментальным путём проверить эффективность применения комплекса педагогических условий овладения творческим уровнем учебно-познавательной деятельности на основе алгоритмизации;
4. Разработать методические рекомендации по организации учебно-познавательной деятельности учащихся на основе алгоритмизации.
Методологической основой исследования являются теория деятельности и положения о её роли в развитии личности (В.В.Давыдов, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин); теоретические исследования сущности и структуры творческой деятельности (Л.П.Аристова, Д.Н.Богоявленский, Б.П.Есипов, П.И.Пидкасистый, А.П.Трягшцьша, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина); концептуальные положения педагогической теории поэтапного формирования умственных действий (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, Н.А.Менчинская, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина); теории программированного обучения (А.И.Берг, В.П.Беспалько, Н.Краудер, А.Г.Молибог, Б.Скиннер); теории алгоритмизации и технологизации обучения (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Л.Н.Ланда, В.М.Монахов, Г.К.Селевко).
Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы № 69 и 78 г. Оренбурга. Исследование проводилось на предметах естественно-математического цикла, что было обусловлено информатизацией общества, растущей ролью естественно-математических наук, а также потребностями образовательной практики обусловили выбор для эксперимента предметов естественно-математического цикла.
Теоретико-методологическая база и поставленные задачи определили поэтапный ход исследования.
Первый этап (1998-1999) был связан с выбором темы исследования, определением теоретико-методологической базы, уточнением цели, задач и основных понятий исследования, а также выявлением состояния исследуемой проблемы в теории и образовательной практике на основе констатирующего эксперимента.
На этом этапе мы использовали теоретические и эмпирические методы: изучение и анализ философской, исихолого-педагогической и методической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, анке- тирование, интервьюирование, качественный и количественный анализ педагогического процесса, педагогический (констатирующий) эксперимент. В исследовании использован ретроспективный анализ пятилетнего опыта работы диссертанта в качестве учителя математики средней школы.
Второй этап (1999-2000) был направлен на выявление педагогических условий овладения творческим уровнем учебно-познавательной деятельности на основе алгоритмизации на основе теоретической базы, созданной на первом этапе эксперимента. На этом этапе осуществлялось развёртывание формирующего эксперимента.
Основные методы, применённые на этом этапе - тестирование, анкетирование, наблюдение, анализ полученных результатов, формирующий эксперимент.
Третий этап (2000-2001) включал в себя завершение опытной работы, анализ ее результатов, их обобщение и внедрение.
Используемые методы: наблюдение, тестирование, анкетирование, опрос, экспертная оценка, методы математической статистики, контрольный эксперимент, анализ результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем: уточнено понятие алгоритмизации учебно-познавательной деятельности школьников как процесса выделения действий, входящих в деятельность, и определения их оптимальной последовательности; определен и обоснован комплекс педагогических условий овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью на творческом уровне на основе алгоритмизации.
Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теории формирования творческой учебно-познавательной деятельности, исследовании возможностей алгоритмизации в формировании учебно-познавательной деятельности, разработке структуры и модели учебно-познавательной деятельности с учётом алгоритмов.
Практическая значимость исследования заключается в разработанности содержания процесса овладения творческой учебно-познавательной деятельностью на основе алгоритмизации; комплексов алгоритмов и упражнений по формированию умений алгоритмизировать деятельность; методических рекомендаций по формированию творческой учебно-познавательной деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Овладение учебно-познавательной деятельностью на творческом уровне осуществляется на основе освоенных алгоритмов деятельности репродуктивно го и эвристического уровня и представляет собой изменение способов учебной работы школьника и структуры используемых им алгоритмов, которые приоб ретают в поэтапно усложняющейся деятельности активный творческий харак тер;
2, Применение алгоритмов обобщённого характера, их соответствие логике научного познания, этапам овладения учебно-познавательной деятельностью и возрастным особенностям, творческо-ориентированный характер алгоритмов являются необходимыми и достаточными педагогическими условиями овладе ния учащимися учебно-познавательной деятельностью на творческом уровне.
Достоверность и обоснованность результатов и основных выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений; использованием комплекса взаимодополняющих методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью полученных экспериментальных данных; использованием методов математической статистики; последовательным проведением этапов педагогического эксперимента и личным участием автора в проведении опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в педагогическом процессе общеобразовательных школ № 69, 78 г, Оренбурга. Основные положения исследования публиковались в печати и докладывались на вузовских научно-практических конференциях Оренбургского государственного педагогического университета (г, Оренбург, май 2001 г.) и Магнитогорского государственного университета (г. Магнитогорск, апрель 2001 г.), межвузовских конференциях «Нравственное, патриотическое и профессиональное воспитание студентов» (г. Оренбург, февраль 2000 г.), «Личностно-профессиональное становление будущего педагога: проблемы, перспективы» (г. Оренбург, май 2001 г.), региональной конференции «Инновации и традиции профессионального образования региона» (г. Бузулук, май 2000 г.), «Актуальные проблемы развития культуры педагогической деятельности» (г. Оренбург, сентябрь 2001 г.), а также на заседаниях кафедры общей педагогики и менеджмента ОГПУ и кафедры педагогики МаГУ.
Структура диссертации, вытекающая из задач исследования, практической целесообразности изложения материала и логики раскрытия темы исследования, состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Алгоритмизация учебно-познавательной деятельности как педагогическая проблема
Целью данного параграфа мы ставим теоретическое обоснование проблемы алгоритмизации учебно-познавательной деятельности, анализ предпосылок и путей её решения.
Теоретические аспекты актуальности алгоритмизации учебно-познавательной деятельности (далее - УПД) в целях достижения высокого уровня реализации этой деятельности представлен несколькими позициями. Отметим две из них. Во-первых, это теоретические исследования деятельности, согласно которым обучение и осуществление деятельности происходит по этапам, по мере развития деятельности в ней увеличивается творческий компонент.
Во-вторых, с позиций системного подхода, процесс обучения деятельности и действиям должен представлять собой систему, равно как и учебно-познавательная деятельность должна рассматриваться нами как осознаваемая учащимися система, в которой выделены все компоненты (цель, мотивы, содержание, средства, результат) и определены все взаимосвязи между компонентами данной системы.
Теоретико-педагогические аспекты актуальности алгоритмизации связаны также с необходимостью систематизации понятий «алгоритмы в обучении», «алгоритмизированное обучение» и др., а также уточнения понятий «алгоритм деятельности», «алгоритмизация учебно-познавательной деятельности»,
В плане образовательной практики назрела необходимость преодоления существующих недостатков учебно-познавательной деятельности: формы организации учебно-познавательной деятельности часто неадекватны формам профессиональной деятельности специалистов; недостаточно разработаны и крайне редко используются ориентировочные основы действий для информационно-ёмких предметов общественно-гуманитарного и естественно-математического циклов; в процессе обучения не формируются процессы мышления, поддерживающие более сложные его формы - абстрактно-логическое и диалектическое (186, с. 38).
Анализ теоретических исследований учёных и экспериментальных разработок учителей-новаторов показывает обширность исследований в данном направлении. Но тем не менее отмстим недостаточную разработанность проблемы алгоритмизации деятельности, следствием чего являются трудности в развитии творческой УПД, в организации поискового процесса учителем и др.
Изучение опыта образовательной деятельности учителя общей средней школы, изучение психолого-педагогической и научно-методической литературы позволяет определить ведущее противоречие рассматриваемой проблемы: между возрастающими требованиями к личности выпускника школы, недостаточным уровнем исследований развития творчества учащихся в УПД, с одной стороны, и порождаемой ими проблемой создания педагогических условий для научения самоалгоритмизации учебной деятельности.
Рассмотрение алгоритмизации УПД в качестве проблемы исследования предполагает не только изучение вопроса о практических возможностях применения алгоритмизации УПД на уровне содержания и организации учебно-воспитательного процесса, но и теоретическое осмысление проблемы.
Основополагающее понятие «алгоритмизация» является производным понятия «алгоритм». Понятие алгоритма изначально существовало в точных науках; исходя из этого ему даются следующие определения. Алгоритм - система операций (указаний), которая после последовательного их выполнения приводит к решению поставленной задачи (173, с. 11).
В математическом смысле под алгоритмом понимают «точное общепонятное предписание о выполнении н определённой последовательности элементарных операций (из некоторой системы таких операций) для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу (или типу)» (98, с.41). Примерами алгоритмов в математике является способ деления на натуральное число; способ нахождения корней квадратного уравнения и т.д.
Два аспекта рассматриваемой проблемы подчёркиваются в следующем определении: «алгоритм - система условий и правил выполнения ряда действий. Он несет в себе двойную функцию: сам представляет собой информацию и, кроме того, служит для обработки информации...» (59, с. 34).
Таким образом, под алгоритмом в точных науках понимают общепринятое и однозначное предписание, определяющее процесс последовательного преобразования исходных данных в искомый результат. Точное выполнение алгоритма всегда приводит к решению любой задачи из того класса задач, для которого он составлен. В математике существует множество алгоритмов для решения задач разных классов, поэтому обучение математике на любом уровне обязательно включает обучение алгоритмам. Умение формулировать и применять алгоритмы важно не только для развития математического мышления и математических умений; оно означает также и умение вообще формулировать правила и выполнять их, что важно в любой сфере человеческой деятельности.
Применительно к дидактике отметим, что операции и действия, которые имеют место в процессах обучения людей, слишком многообразны, чтобы их можно было представить в виде некоторого завершённого конечного списка. Поэтому алгоритмы решения одной и той же задачи (проблемы) двумя разными людьми могут во многом отличаться и общепринятое предписание составить довольно сложно. Относительный характер носит также элементарность, однозначность и простота действий.
Структура, виды и уровни учеб но-познавательной деятельности учащихся
Целью параграфа является теоретическое исследование учебно-познавательной деятельности школьников, выделение в ней компонентов, определяющих условия и возможности алгоритмизации, а также создание модели УПД,с учётом алгоритмов.
В психолого-педагогической литературе существуют разные понятия, характеризующие деятельность учащегося при обучении. Это «учение», «учебная деятельность», «познавательная деятельность», «учебно-познавательная деятельность». В основе этих понятий лежит понятие деятельности.
Наиболее общее определение деятельности даётся в философии. Деятельность - это процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует природу. Человек при этом является субъектом, а природа объектом деятельности (173, с. 91).
Деятельность была предметом исследования отечественных психологов А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна. По мнению С.Л.Рубинштейна, психика человека складывается в процессе деятельности; таким образом деятельность выступает как главное условие формирования психических свойств личности. Учёный доказал также следующие положения:
любой вид деятельности представляет собой единство практической и теоретической деятельности. Основанием для этого служит наличие двух планов деятельности: процессуального и личностного (153, с. 257);
процесс реализации отношений человека к окружающей действительности -это не односторонний процесс воздействия человека на природу, а обоюдный процесс, т. е. взаимодействие,
В современной психологии деятельность понимается как специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя (130, с. 551).
В теории деятельности основополагающим является положение о взаимосвязи деятельности и развития личности. В связи с этим следует отметить, что для каждого периода возрастного развития характерна своя ведущая деятельность. А.Н.Леонтьев отмечает, что «ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребёнка на данной стадии его развития» (111, с. 506). Как указывает Р.С,Немов, психические процессы - восприятие, внимание, воображение, память, речь, мышление - являются важнейшими компонентами любой человеческой деятельности, Эти психические процессы не просто участвуют в деятельности, но и развиваются в ней и представляют собой особые виды деятельности (130, с. 134),
В работах М.С .Кагана, Г.И.Щукиной и др. содержится несколько другая точка зрения. Основные виды деятельности (труд, игра, учение) реально существуют не по отдельности, а взаимно проникают друг в друга, взаимно влияют и взаимодействуют друг с другом (73; 189).
Важное значение имеют следующие положения педагогической теории деятельности, сформулированные Г.И.Щукиной:
- Формирование и развитие деятельности в педагогическом процессе знаменует собой и поступательное развитие личности. На основе деятельности и различных её видов совершается последовательное формирование личностных образований.
- Изменение характера деятельности существенно влияет и на изменение позиции ученика: от исполнительской к активной - к позиции субъекта.
- Изменение позиции ученика обусловлено развитием межсубъектных отношений учителя и учащихся. Это развитие характеризуется тем, что становится более активной позиция ученика в учебно-познавательном процессе и возрастает значение его саморегуляции, которая обусловлена такими личностными образованиями, как активность, самостоятельность, познавательный интерес (189, с. 33).
Согласно рассмотренным позициям и в соответствии с положением о ведущей деятельности, разработанном в отечественной психолого-педагогической науке, можем сделать вывод, что именно учебно-познавательная деятельность в школьном возрасте обеспечивает основные психические преобразования личности, т. е. играет доминирующую роль в образовании и развитии личности (М.Н.Данилов, С.Л.Рубинштейн, А.В.Усова, Г.И.Щукина и др.). Для нас также важна точка зрения В.А.Беликова, согласно которой овладение деятельностью является условием формирования творческой личности (16, с. 69).
Рассмотрим подходы к определению понятия «учебно-познавательная деятельность». Ю.К. Баба некий, анализируя содержание понятий «учебная деятельность», «познавательная деятельность», «учебно-познавательная деятельность», отмечает, что они имеют определенную общность, но вместе с тем и специфическое отличие. Познавательная деятельность более широкое понятие, чем другие, но для школьников познавательная деятельность протекает, как правило, в учебно-познавательной форме. Учебная деятельность более широкое понятие, чем учебно-познавательная деятельность, потому что в её процессе применяются действия не только познавательного, но и тренировочного характера (10).
Учение обычно определяется как сторона процесса обучения, реализуемая учеником, т.е. овладение знаниями, умениями, навыками. В отечественной психологии учение рассматривается как процесс, главными компонентами которого являются знания и действия. Такое понимание процесса учения восходит еще к Я.А.Коменскому, который определил знания частично как чувственные представления, а главным образом - как понятия и их системы, описывающие объекты и явления в их общих внешних свойствах, связях, и объясняющие их сущность, И.Ф.Гербарт учение считал первой ступенью, следом за которым шло развитие, совершенствование общих познавательных процессов (41; 84).
Цель, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы
Цель данного параграфа - рассмотреть организацию педагогического эксперимента (цель, задачи, методы, этапы и условия опытно-экспериментальной работы), представить методы доказательства гипотезы, в том числе статистические критерии обработки результатов педагогического эксперимента.
Целью опытно-экспериментальной работы явилась апробация комплекса педагогических условий алгоритмизации учебно-познавательной деятельности в целях обеспечения овладения учащимися творческой УПД, который был выявлен и обоснован в ходе теоретического исследования проблемы.
Данная цель, следуя логике теоретического исследования, достигалась решением следующих задач:
1. Выявить исходный уровень владения УПД учащимися 5-7 классов, а также их владение алгоритмическими обобщёнными умениями.
2. В результате пробного эксперимента проверить необходимость каждого из выявленных условий.
3. Создать педагогические условия, влияющие на развитие деятельности учащихся на основе алгоритмизации, проверить их эффективность, а также определить методы, средства и формы обучающей экспериментальной работы,
4. На основе математических методов доказать эффективность алгоритмизации как основы формирования творческой УПД школьников.
5. Провести исследование комплекса педагогических условий на предмет необходимости и достаточности.
6. Обобщить и оформить результаты опытно-экспериментальной работы, выявить оптимальное сочетание методов, форм, средств, дидактических условий развития УПД школьников на основе алгоритмизации.
В результате теоретического исследования и анализа образовательной практики мы пришли к выводу, что наименее изучены и реализованы на практике особенности формирования творческой УПД на предметах естественно-математического никла, в связи с чем было принято решение сузить базу исследования до естественно-математических предметов.
Для решения первой задачи мы изучили психолого-педагогическую литературу по методологии исследования УПД, её вертикальной и горизонтальной дифференциации, а также эмпирические и экспериментальные методы исследования, методы математической статистики для обработки полученных данных.
При организации опытно-экспериментальной работы мы руководствовались следующими принципами: - эксперимент должен строиться на теоретически обоснованной гипотезе; - вариативность эксперимента; - нейтрализация независимых переменных; - объективность; - воздействие на структуру и подструктуру личности.
Из возможных вариантов опытно-экспериментальной работы мы выбрали наиболее оптимальный, при этом мы исходили из критериев информативности (всестороннее знание об исследуемом явлении), валидности, репрезентативности с точки зрения выборки объектов изучения, отражающей типичность явления, а также из критериев длительности по времени и трудоёмкости.
Для достижения поставленной цели исследования и решения сформулированных задач опытно-экспериментальной работы появилась необходимость создания программы педагогического эксперимента, а также методики оценки уровней УПД. При этом мы основывались на методологическом положении, что цель, определяющая и способы достижения, должна быть предельно конкретной и диагностической. По мнению В.П.Беспалько, это означает следующее: - дано настолько точное и полное описание формируемого личностного качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других качеств личности; - существует способ для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированности; - возможно измерить интенсивность диагностируемого качества на основе данных контроля; - разработана шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения (22, с.32).
В исследовании нами были использованы следующие методы: теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; изучение и анализ передового педагогического опыта; наблюдение (прямое и косвенное), методы опроса (беседа, интервью, анкетирование), самооценка, самоанализ, диагностирование; рейтинговая оценка, парный корреляционный анализ; педагогический прогноз; экспериментальная оценка.
При разработке системы диагностирования на основных этапах эксперимента нами были использованы как традиционные методы, нашедшие широкое применение в психолого-педагогической практике - беседа, анкетирование, тесты, наблюдение, так и новые - математический расчёт коэффициентов корреляции, статистических критериев достоверности результатов эксперимента.
Объективность исследования обеспечивалась выбором соответствующих методик и чётким соблюдением процедур их использования.
Надежность обусловливалась применением совокупности разноплановых взаимодополняющих методик. В процессе опытно-экспериментальной работа использовались как уже апробированные в науке и практике методики, так и адаптированные автором. Валидность последних проверялась следующими способами: - использованием соответствующих критериев статистической оценки достоверности различий переменных; - качественной экспертной оценкой результатов исследования; - обсуждением на научных психолого-педагогических семинарах и творческих встречах специалистов в области управления, теории и методики.
Использование методов исследования в соответствии с этапами опытно-экспериментальной работы, а также полученные при этом результаты представлены в таблице 1.
При выборе методов мы руководствовались положением, что они должны представлять не только качественную (описательную) сторону явлений, но и количественную.
К сожалению, в педагогической науке детально разработана и преобладает первая группа методов - выявление качеств, в то же время без использования количественных методов выявить интенсивность проявления диагностируемых качеств невозможно.
Реализация комплекса педагогических условий овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью на творческом уровне на основе алгоритмизации
Целью данного параграфа является раскрытие содержания формирующего этапа опытно-экспериментальной работы по реализации комплекса педагогических условий овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью на творческом уровне на основе алгоритмизации и проверке их эффективности.
Задачами опытно-экспериментальной работы мы ставили экспериментальную проверку необходимости каждого из выявленных условий, для чего требовалось создать педагогические условия, влияющие на развитие деятельности учащихся на основе алгоритмизации, и проверить их эффективность. Также мы ставили задачу определить методы, средства и формы обучающей экспериментальной работы.
Понимая всю многозначность понятия «педагогические условия», мы находим соответствующим нашему исследованию определение, предложенное В.А. Беликовым: «педагогические условия - это 1) совокупность внешних объектов образовательной среды, в определенных отношениях с которыми находится предмет исследования; 2) совокупность внутренних особенностей (состояний; качеств) предмета исследования, от которых в той или иной степени зависит решение проблемы; 3) данная совокупность внешних объектов и внутренних особенностей определяет существование, функционирование и развитие предмета исследования (эффективное решение поставленной проблемы)» (16).
Педагогические условия овладения творческим уровнем УПД на основе алгоритмизации представляет собой, исходя из этого, совокупность внешних обстоятельств осуществления педагогического процесса и внутренних особенностей (возможностей) личности, от которых зависит формирование и развитие творческой УПД школьника.
Необходимые условия В.А.Беликов понимает как те условия, которые уже выделялись, рассматривались в отношении исследуемого предмета, ко которые не обеспечили решения поставленной проблемы. Без этих условий проблема не может быть решена, но их недостаточно, чтобы решить её максимально эффективно. Выделяя в комплексе необходимые условия, мы обеспечиваем преемственность в решении проблемы.
Максимально полное решение проблемы обеспечивается достаточными условиями. Это условия, которые привносятся в комплекс и расширяют его возможности по решению проблемы исследования. Однако без необходимых условий достаточные условия не обеспечивают решение проблемы.
Данное уточнение позволило более осмысленно подойти к формулировке педагогических условий и определению гипотезы исследования.
На основе теоретического обобщения мы выдвинули гипотезу о том, что овладение творческим уровнем учебно-познавательной деятельности может быть обеспечено путём использования алгоритмов этой деятельности при выполнении комплекса педагогических условий.
Основываясь на положениях, что 1) общеучебные умения используются на разных предметах и включены в разные виды творческой деятельности (а в ряде случаев составляют её основу), 2) владение УПД означает владение её общими видами, причём способы реализации видов УПД являются общими для разных предметов и составляют общеучебные умения и навыки, мы выдвинули в качестве условия использование алгоритмов обобщённого характера, выраженного в активном использовании общеучебных умений.
Как мы уже отмечали, содержание учебных предметов, изучаемых школьниками, предполагает изначально формирование ряда общеучебных умений (умение читать, писать, излагать свои мысли, измерять, вычислять и др). Однако, к сожалению, не все общие учебные умения в школе (рормируются на должном уровне. Констатирующий эксперимент показал недопустимо низкий уровень владения умениями, основанными на понимании учащимися научных основ и структуры деятельности, на самостоятельном определении рациональной последовательности выполнения операций и действий, из которых она состоит.
В связи с этим во время пробного и затем обучающего эксперимента работа была направлена на формирование и развитие данных умений. Способами организации обучения были следующие , прямое формирование умения через показ и сообщение последовательности действий (алгоритма) в виде памятке; поиск алгоритма совместно с учащимися в процессе эвристической беседы; создание проблемной ситуации, в результате решения которой учащиеся сами открывают алгоритм. Примерами являются обучение решению задач, доказательству теорем, организации наблюдения и эксперимента и др. через сообщение готового алгоритма.
Похожие диссертации на Алгоритмизация как основа овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью на творческом уровне
