Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические вопросы личностно-профессионального роста учителя .
1. Проблема личностно-профессионального роста в философском пространстве 19
2. Проблема личностно-профессионального роста учителя в психологии 52
3. Педагогические аспекты личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании в педагогической литературе 74
Глава II. Личностно-профессиональный рост педагога как раскрытие личностно-профессионального потенциала
1. Сущность, особенности и предпосылки актуализации личностно-профессионального роста учителя в поствузовский период 102
2. Факторы и условия, существенно влияющие на процесс личностно-профессионального роста учителя 132
3. Критерии личностно-профессионального роста учителя 162
4. Закономерности и принципы процесса актуализации личностно- профессионального роста педагога 171
Глава III. Опытно - экспериментальное исследование возможностей актуализации личностно-профессионального роста учителя в условиях ИППК .
1. Исходные позиции опытно-экспериментальной работы по актуализации личностно-профессионального роста учителя 186
2. Исследование совокупности адекватных предпосылок личностно- профессионального роста учителя в условиях ИППК 199
3. Выявление сравнительной действенности факторов личностно-профессионального роста учителей в поствузовской курсовой подготовке 214
4. Экспериментальная проверка условий личностно-профессионального роста педагогов 226
5. Проверка основных закономерностей актуализации личностно- профессионального роста педагога в условиях курсовой подготовки в ИППК 234
Глава IV. Система актуализации личностно- профессионального роста педагога в рамках ИППК .
1. Создание новой смыслообразующей и определение новых предпосылок актуализации личностно-профессионального роста педагога в поствузовском образовании 257
2. Факторы, психолого-педагогические условия и критерии эффективности личностно-профессионального роста педагога 264
3. Основные закономерности и использование системы педагогических принципов процесса актуализации личностно-профессионального роста педагога в курсовой подготовке в ИППК с позиции праксеологичности 280
Заключение 292
Список литературы 303
Приложения 332
- Проблема личностно-профессионального роста в философском пространстве
- Сущность, особенности и предпосылки актуализации личностно-профессионального роста учителя в поствузовский период
- Исходные позиции опытно-экспериментальной работы по актуализации личностно-профессионального роста учителя
- Создание новой смыслообразующей и определение новых предпосылок актуализации личностно-профессионального роста педагога в поствузовском образовании
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Происходящие в России политические, социокультурные, духовные и экономические преобразования привели к тому, что общество занято сегодня фундаментальным пересмотром своих движущих социальных механизмов. Речь идет, прежде всего, о переходе к демократической системе социального развития, что требует изменений и в системе образования. Образование выступает как основной фактор обеспечения культурного сдвига - непременного условия обновления социально-экономического уклада и всех аспектов жизнедеятельности общества.
В ситуации парадигмального кризиса образования все чаще ставится вопрос не только о новой структуре и содержании, но и новых методологических, концептуальных положениях и стратегии образования, которая обеспечивала бы движение в сторону гуманизации образования.
Гуманизация образования связана с возможностью самоактуализации личности, с личностно значимым учением и персонализированным знанием, с опорой на самоактуализирующуюся личность учителя.
В вышеуказанном контексте обоснованными являются вопросы, касающиеся интеллектуальной активности учителей, их внутренней зрелости, готовности воспринимать гуманистическую парадигму и т.д. в процессе своего лич-ностно-профессионального саморазвития.
Анализ материалов ЮНЕСКО, теоретических источников и педагогической практики позволяет сделать вывод о том, что наиболее эффективным механизмом саморазвития педагога в контексте нашего исследования является его личностно-профессиональный рост, актуализированный в процессе образовательного взаимодействия на курсах повышения квалификации в системе поствузовского образования.
Личность педагога, его образование, развитие и саморазвитие, профессиональная деятельность многоаспектны. Поэтому исследования, связанные с выделенными феноменами, идут по многим направлениям.
Анализ теоретических источников дает основания для вывода о том, что в науке создана теоретическая база, сформулирован круг идей, подходов, основных положений к проблеме.
Нами выяснено, что попытка целостного подхода к человеку как творца собственной жизни составляет основу работ С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартра, Э. Фромм, М. Хайдеггера, К.Ясперса и др.
Пониманию процесса личностно-профессионального роста как процесса раскрытия личностно-профессионального потенциала учителя способствовало изучение работ русских философов-экзистенциалистов Н.А. Бердяева, В. Соловьева, С Франка и др.
Принципиально важная для нашего исследования проблема развития индивида как открытой миру диссипативной системы отражена в трудах сторонников синергетического подхода (В.И. Аршинов, М.С. Каган, СП. Курдю-мов, И. Пригожий, И. Стенгерс и др.).
Обоснованию процесса личностно-профессионального роста в аспекте понимающего подхода помогли работы философов-герменевтов Х.Г. Гадамера, В. Дильтея, Ф.Шлейрмахера, Г.Г. Шпета и др.
Понимание личности как открытой активной уникальной и целостной системы базируется на анализе работ Б.Г. Ананьева, Л.И. Анциферовой, М.М. Бахтина, Г. Оллпорта, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчикова и др. Особенности личностного роста, процесса самоактуализации и самореализации рассмотрены в трудах Р. Ассаджиоли, Д.А. Леонтьева, А. Маслоу, К. Роджерса и др.
Сущность и специфику саморазвития личности в педагогике нам помогли выяснить исследования В.И. Андреева, К.Н. Вентцеля, О.С. Газмана, П.Ф. Каптерева, Л.Н. Куликовой, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, И.Ф. Харламова, Г.А. Цукерман и др.
При обосновании структуры и содержания понятия «личностно-профессиональный потенциал» и «личностно-профессиональный рост» важ ную роль сыграли работы В.П. Зинченко, Н.В. Кузьминой, Б.М. Марковой, Е.Б. Моргунова и др.
Различные аспекты общего теоретико-методологического обоснования непрерывного образования составляют основу работ А.П. Владиславлева, В.С.Гершунского, А.В. Даринского, В.Г. Онушкина, В.А. Сластенина и др.
Определенный вклад в освещение проблемы гуманизации, развития ценностных ориентации, общей и профессиональной культуры педагогов внесли работы К.А. Абульхановой-Славской, И.Ю. Алексашиной, Ш.А. Амона-швили, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, Т.Г. Браже, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.И. Новиковой, Л.М. Фридмана и др. Особенности личности педагога мы увидели в исследованиях СБ. Елканова, К. М. Левитана, А.С.Белкина и др. Вопросы самосознания и мышления педагога разрабатывались О.С. Ани-симовым, Ю.Н. Кулюткиным, ДМ. Митиной, Г.С. Сухобской и др. Не менее значимыми для нашего исследования явились и работы, в которых прослеживается отношение к педагогу и его деятельности, сформированное в процессе развития российской школы (К.Н. Вентцель, В.В. Розанов, К.Д. Ушинский и др.).
Понимание особенностей организации работы с педагогами как с взрослыми людьми помогло изучение работ исследователей андрогогики Э. Эриксо-на, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, Л.Г. Пестряевской и др.
В ряде научных исследований широкое освещение нашла проблема повышения квалификации работников образования:
-общие теоретико-методологические положения повышения квалификации (А.В.Даринский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин и др.);
-связь теоретической и практической подготовки в системе повышения квалификации (Т.Г. Браже, И.П. Глинская, А.Е.Марон и др.);
-условия профессионально-личностного развития и саморазвития учителей на послевузовском этапе (Э.Н. Гусинский, И.Д. Лушников, Ю.И. Турчанинова и др.);
-повышение квалификации как объективная потребность личности и времени (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, В.А. Сластенин и др.);
-отдельные направления совершенствования процесса повышения квалификации (Ю.К. Бабанский, В.Ю. Кричевский, Л.Н. Лесохина, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, Т.М. Тищенко, Н.М. Чегодаев);
-обобщен опыт работы ряда институтов усовершенствования учителей (Б.Л. Бараш, А.А. Боровский, С.С. Коломийцева).
Несмотря на множество подходов к проблеме личностно-профессионального роста учителя в системе повышения квалификации, она до сих пор не стала предметом самостоятельного исследования.
Педагогическая практика выявила противоречие между необходимостью в появлении учителей гуманистической ориентации и невозможностью в короткий срок только в системе вузовского образования подготовить достаточное количество таких педагогов. В связи с этим организация и систематическое осуществление поствузовского образования педагогов с целью устранить разрыв между ранее полученной ими профессиональной подготовкой и новыми требованиями, определяемыми развитием социально-экономической сферы, науки и культуры становится актуальной.
С другой стороны, не разработана целостная концепция личностно-про-фессионального роста педагога в системе непрерывного образования. Второе противоречие состоит в том, что появляется необходимость на практике осуществлять педагогическое обеспечение раскрытия личностно-профессионального потенциала и, вместе с тем, недостаточно разработаны теоретические положения об актуализации личностно-профессионального роста учителя в аспекте гуманистического подхода.
Выделенные выше противоречия, а также логика научного исследования выдвигают следующие проблемы: каковы предпосылки и факторы личностно-профессионального роста учителя, при каких психолого-педагогических уело
виях происходит эффективное раскрытие личностно-профессионального потенциала педагога?
В контексте данных проблем требуют изучения следующие вопросы: что такое личностно-профессиональный рост педагога, как можно описать критерии саморазвития педагога, каковы условия, стимулирующие процесс самотворчества, самосовершенствования педагога в системе повышения квалификации?
Это и обусловило выбор темы диссертационного исследования «Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК»
Объект исследования: личностно-профессиональное становление учителя.
Предмет исследования: актуализация личностно-профессионального роста педагогов в курсовой подготовке ИППК
Цель исследования состоит в разработке и апробации целостной концепции актуализации личностно-профессионального роста учителя в постузов-ский период, в теоретическом и практическом обосновании комплекса средств, позволяющих обеспечить эффективную реализацию данного процесса.
Задачи исследования:
1. Проанализировать методологические и общетеоретические подходы к пониманию сущности личностно-профессионального роста педагога в поствузовском образовании; разработать концепцию личностно-профессионального роста педагога в контексте гуманистического подхода;
2. Раскрыть сущность и специфику актуализации личностно-профессионального роста учителя на базе ИППК;
3. Определить предпосылки, факторы, закономерности и принципы актуализации личностно-профессионального роста учителя в условиях ИППК;
4. Выявить и экспериментально обосновать эффективность организационных, психологических и педагогических условий актуализации процесса личностно-профессионального роста в условиях курсовой подготовки в ИППК;
5. Опираясь на результаты исследования, разработать научно- практические рекомендации по совершенствованию процесса актуализации личностно-профессионального роста педагога в поствузовском образовании.
Специфика объекта и предмета, цель и задач исследования определили содержание таких аспектов исследования, как постановка гипотезы и отбор методов исследования. Дело в том, что при обращении к проблеме личностно-профессионального роста выявляется ряд особых обстоятельств:
- рассмотрение сущности самого по себе личностно-профессионального роста лежит за пределами задач педагогики, речь может идти только о педагогической специфике этого феномена;
- проявления личностно-профессионального роста бесконечно разнообразны, сам он существует только в движении, изменчивости, и такой научный способ, как создание однозначно структурированной теоретической модели предмета исследования, оказался не применимым в полном объеме.
Теоретическое осмысление проблем личностно-профессионального роста педагога в поствузовском образовании в аспекте гуманистического подхода позволяет выдвинуть следующую гипотезу исследования:
Личностно-профессиональный рост педагога понимается как непрерывный процесс раскрытия своего личностно-профессионального потенциала, влияющий на педагогическую деятельность, и представляет собой определенную целостную структурно-процессуальную характеристику личности.
Сущность актуализации личностно-профессионального роста педагога состоит в процессе самоорганизации, упорядочивания личностных и профессиональных компонентов в состоянии неустойчивости всей системы. Наиболее эффективно актуализация личностно-профессионального роста учителя происходит в системе поствузовского образования.
Поствузовское образование при ИППК предполагает осознание педагогами ведущих идей гуманизации образования на основе синтеза теоретических знаний и педагогического опыта и реализацию этих конструктов в практической деятельности. В процессе курсовой подготовки изменения личностных и
профессиональных установок, отношения к профессиональной деятельности, осмысление и поиск решения личных проблем (то есть педагоги становятся творцами собственной личностной и профессиональной успешности) происходит наиболее эффективно, если:
-основной целью поствузовского образования является актуализация личностно-профессионального роста педагогов, т.е. удовлетворение потребности педагога не только как профессионала, но в первую очередь, как личности;
-содержание поствузовского образования пронизывает философская, психолого-педагогическая основы образования с предоставлением свободы выбора каждому преподавателю образовательной стратегии на основе субъектного опыта;
-организация и методы приобщения педагогов к ценностям гуманистической культуры основываются на различных видах диалога через создание дивергентной среды общения в условиях курсовой подготовки для самореализации личности каждого учителя в процессе свободного нефункционального и нерегламентированного общения. Использования в процессе образовательного взаимодействия метода «ломки стереотипов», создание условий для осмысления личностных проблем и разработки траектории личностных изменений, оказание помощи педагогам в процессе апробирования на практике идей, направленных на гуманизацию образования, будет способствовать личностно-про-фессиональному росту учителя;
- планирование и реализация собственного проекта инновационной деятельности, консалтинговое психолого-педагогическое сопровождение поможет педагогу в раскрытии личностно-профессионального потенциала.
Методологическую основу исследования составляют философские, психологические и педагогические положения раскрывающие общенаучную категорию «личность», «личностный рост», «самоактуализация» как отражение самотворчества, самосовершенствования, саморазвития. Личностно-профессиональный рост учителя рассматривается на этой основе как предмет междисциплинарного изучения; как развивающийся во времени и пространстве
процесс самоорганизации открытой диссипативной системы «личностно-профессиональный потенциал».
В исследовании использован комплекс научных идей, который позволил осуществить концептуальный синтез теоретических положений, раскрывающих проблему личностно-профессионального роста учителя, в том числе:
- основные положения системно-структурного, синергетического и герменевтического подходов, рассмотренные применительно к педагогическим явлениям и процессам (В.И. Аршинов, М.М.Бахтин, Н.А. Бердяев, М.С. Каган, М. Мамардашвили, И. Пригожий, В. Франкл и др.),
- представление о целостности личности и процесса самоактуализации и личностного роста в аспекте гуманистической психологии (С.Л. Братченко, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, А.Маслоу, В.И. Слободчиков, К.Р. Роджерс и др.);
- идеи о целостном подходе к личности педагога в процессе повышения квалификации, утверждение о личностно-профессиональном росте учителя как процессе саморазвития (П.Ф. Каптерев, Л.Н. Куликова, Ю.Н. Кулюткин, И.Д. Лушников и др.);
- идеи личностно-ориентированного, ценностно-личностного образования (Е.В. Бондаревская, Л.Н. Куликова, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.)
Теоретическая концепция исследования основывается на идее универсальности поствузовского образования как пространства личностно-профессионального роста педагога. Данное пространство в силу неравновесности создает точки бифуркации в процессе личностного и профессионального роста, напряженность во внутреннем мире педагога в процессе актуализации и выявления противоречий личностного и профессионального саморазвития, тем самым, вызывая внутренние переживания, эмоции, чувства. Разрешение данных противоречий способствует изменениям, как в личностном, так и профессиональном плане. Создание помогающих отношений для разрешения возникаю
щих противоречий в процессе курсовой подготовки основано на следующих идеях:
- каждая личность индивидуальна, самоценна и способна к саморазвитию;
- каждый человек обладает значительным творческим потенциалом, задача системы повышения квалификации состоит в том, чтобы помочь работнику образования узнать свои собственные возможности (как личностные, так и профессиональные) и развить их до более высокого уровня;
- личностное развитие существенно обусловливает успешность профессиональной деятельности педагога;
- личностно-профессиональный рост рассматривается как более значимый результат, нежели любые формально усвоенные знания, умения и навыки;
- пребывание в активной образовательной дивергентной среде обусловливает личностно-профессиональный рост педагога и стимулирует его переход на более зрелые стадии психосоциального развития.
- активная образовательная среда предполагает работу в режиме погружения, постоянное расширение содержания образования как результат самостоятельной работы слушателей в режиме непрерывного образования, нарастающее разнообразие организационных форм взаимодействия, постоянная поддержка и развитие любой образовательной активности участников.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- раскрыты теоретико-методологические основы личностно-профессио- нального роста педагога;
- научно обоснована и разработана концепция личностно-профессио- нального роста педагога в пост вузовском образовании при ИГШК; сформулированы основополагающие концептуальные положения, которые обосновывают новый способ понимания и трактовки сущности процесса повышения квалификации как процесса актуализации личностно-профессионального роста учителя; актуализация личностно-профессионального роста учителя впервые охарактеризована как психолого-педагогический феномен, выступающий как непрерывный процесс разворачивания своего личностного и профессионального по
тенциала в процессе самоорганизации, упорядочивания структурных компонентов в состоянии неустойчивости всей системы;
- на основе системного анализа выявлены сущность и специфика, предпосылки, факторы, условия, закономерности и принципы актуализации лично- стно-профессионального роста педагога в условиях ИППК;
- определены критерии личностно-профессионального роста учителя. Теоретическая значимость исследования состоит:
- в теоретическом обосновании концепции актуализации личностно- профессионального роста педагога при ИППК;
- в определении средств педагогического обеспечения поствузовского образования, в котором осуществляется актуализация личностно-профессионального роста педагога на основе выявления сущностных проблем и внутренних противоречий личностного и профессионального развития и создания помогающих отношений и консалтингового сопровождения в процессе их разрешения;
- в дальнейшем развитии процесса формирования единого терминологического поля по проблеме исследования; развиты и конкретизированы понятия «личностно-профессиональный рост», «актуализация личностно- профессионального потенциала».
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем предложен принципиально новый подход к процессу поствузовского образования педагогов при ИППК. Результаты исследования являются основаниями для преобразования системы повышения квалификации работников образования, в частности, для разработки новых учебных планов и учебных программ образования педагогов всех специальностей и категорий. Разработанные средства педагогического обеспечения актуализации личностно-профессионального роста могут творчески использоваться в условиях других регионов.
Достоверность основных положений и выводов, изложенных в исследовании, обеспечена ее теоретико-методологическими основаниями; широким охватом философских, психолого-педагогических источников как отечествен
ных, так и зарубежных авторов; опорой на целостную систему теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью выборки обследования педагогов, необходимой и достаточной характеристикой изучаемых процессов; реализацией комплекса методик, соответствующих цели, задачам, объекту и предмету исследования; систематическим анализом полученных результатов, нашедших свое выражение в личностно-профессиональном росте учителей; воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в условиях различных образовательных учреждений; большим практическим опытом педагогической деятельности самого автора в школе и вузе.
Основные положения, выносимые на защиту: научно- обоснованная концепция личностно-профессионального роста педагога в постузовском образовании при ИШЖ, основные идеи, которой состоят в следующем:
1. Целью поствузовского образования педагогов является стимулирование процессов саморазвития и раскрытия личностно-профессионального потенциала;
2. Сущность личностно-профессионального роста педагога состоит в раскрытии личностно-профессионального потенциала педагога; актуализация личностно-профессионального роста характеризуется как процесс самоорганизации и самоопределения всей системы «личностно-профессиональный потенциал» в состоянии неравновесности;
3. В качестве предпосылок обеспечения личностно-профессионального роста педагога выступают встречи со значимыми людьми и помощь в осмыслении профессиональных затруднений;
4. Сложности актуализации личностно-профессионального роста педагога являются следствием воздействующих на этот процесс объективных и субъективных факторов, среди которых наряду с внешними факторами существенное значение имеют внутриличностные факторы. К внешним факторам личностно-профессионального роста педагога мы относим противоречие между уровнем развития личностно-профессионального потенциала педагога и изменяющимися требованиями к его личности и деятельности со стороны социума.
Внутриличностные факторы во многом определены противоречиями между наличным и желаемым, потенциальным и реальным в проявлениях всей системы личностно-профессионального потенциала;
5. В этих обстоятельствах усиливается стабилизирующая и стимулирующая роль психолого-педагогических, организационных условий: создание специально организованной среды с помогающими отношениями; подбор содержания на основе личностно-центрированного подхода; в процессуальном плане - изменение позиций субъектов образовательного взаимодействия, создание зон неупорядоченности (свободного общения); предоставление разнообразного спектра личностей педагогов-консультантов; обогащение качества межличностных отношений и создание комфортной предметной среды, дающей возможность межличностных контактов.
6. Актуализация личностно-профессионального роста педагога представляет собой процесс и результат выявления и разрешения внутренних противоречий личности и разрешения «кризиса компетентности» в профессиональной деятельности, имеющей три этапа развития - этап выявления и осмысления педагогических противоречий, этап самоопределения в педагогической действительности (как в теоретическом, так и практико-ориентированном плане); этап самореализации при психолого-педагогических поддерживающих отношениях.
Ведущими методами исследования были:
-теоретический анализ литературы по проблеме личностно -профессионального роста учителей на философском, психологическом и педагогическом уровнях.
-опросно-диагностические методы - анкетный опрос, представляющий эмпирический материал из суждении, мнений педагогов.
-наблюдения, посещения курсов повышения квалификации, беседы с учителями, руководителями образовательных учреждений и методов погружения в мир информации о гуманистической философии, психологии и педагогики, анализ документов, относящихся к результатам деятельности педагогов (проект инновационной деятельности, отчет о проделанной работе, анализ раз работанных содержательных и процессуальных компонентов педагогической деятельности).
-методы математической статистики, экспертная оценка результатов актуализации личностно-профессионального роста педагогов в процессе поствузовского образования.
Нами была определена следующая база исследования:
Исследование выполнено на материале института повышения квалификации работников образования (г. Иркутск), лицея № 2 г. Ангарска, муниципального лицея г. Шелехово, лицея г. Усолья-Сибирское, областной гимназии-интерната № 1 г. Иркутска, на базе школ № 71 и № 3 г. Иркутска, педагогического колледжа № 1 г. Иркутска, детского дома № 5 г. Иркутска (более 1400 педагогов Иркутской области и других регионов Сибири и Дальнего Востока).
В исследовании использован личный 20-летний опыт диссертанта в системе образования области в качестве преподавателя средней и высшей школы, заведующей кафедрой педагогических технологий ИПКРО.
Основные этапы исследования:
I этап - (1987-1989г) практическое знакомство с проблемой развития личности в процессе разрешения внутренних противоречий, изучения степени ее разработанности в теории педагогического образования, накопление эмпирического материала.
II этап - (1989-1992г.) проведение теоретической и экспериментальной работы по проблеме профессиональных затруднений в работе учителя: разработка теоретических подходов к данной проблеме, классификация профессиональных затруднений в работе учителя, подбор и адаптация диагностических методик, накопление и интерпретация результатов обследования;
III этап (1993-1995г.) был связан с парадигмальным осмысление проблемы развития и саморазвития личности в аспекте гуманистического подхода, проведение исследований по выявлению внутренних предпосылок личностно- профессионального роста в поствузовском образовании (всего было обследова
ноЗЗб педагогов). Проводился пробный эксперимент по стимулированию раскрытия личностно-профессионального потенциала учителей в процессе организации и проведения семинаров по психолого-педагогическим проблемам гуманизации образования;
IY этап (1995-1998г.)- историографический и сравнительно- сопоставительный анализ проблемы личностно-профессионального роста педагогов в системе повышения квалификации; построение гипотезы и программы исследования, изучение передового педагогического опыта ВУЗов, ИПКРО; проверка гипотезы в процессе опытно- экспериментальной работы по актуализации личностно-профессионального роста педагога в системе ИППК в процессе проведения семинаров педагогов на интердисциплинарной, модульной и.д. основе, проектирования инновационной работы педагогов-слушателей с последующим консалтинговым сопровождением; количественный и качественный анализ результатов эксперимента; подготовка и издание учебных пособий и монографии по теме личностно-профессионального роста учителя.
Y этап (1998-1999г.) -подготовка и издание монографии по проблеме исследования, систематизация и оформление результатов работы в виде докторской диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации ( 2 монографии, научно- методическое пособие, научно-методические рекомендации, пакет диагностических методик, статьи, тезисы докладов,), через работу с методическим и преподавательским составом городских и районных методических центров, а также со слушателями курсов повышения квалификации, через доклады и выступления на международных (Новосибирск, 1997г.; Иркутск, 1998г.), всероссийских (Москва, 1994 г.; Санкт -Петербург, 1996 г.; Тула, 1996г.; Санкт - Петербург, 1997г.; Владимир, 1997г; Санкт - Петербург, 1998г.), межрегиональных (Улан-Удэ, 1993г.), областных (Иркутск, 1995г.; Иркутск, 1996г.), межвузовских (Иркутск, 1996г.; Иркутск, 1998г.) научно - практических конференциях, выступление на семинаре «Об
новление содержания психолого-педагогического образования» (Москва, АПК и ПРО, 1998г.).
Внедрение проводилось в процессе научного руководства областной экспериментальной площадкой «Личностный рост участников образовательного взаимодействия в гуманистическом пространстве» на базе лицея № 2 г. Ангарска, городской экспериментальной площадкой «Создание образовательной среды для развития активной социально-адаптированной личности» на базе лицея г. Усолья-Сибирское (приказ ГлавУНО № 383 от 8.07.1997г.), в процессе разработки и внедрения экспериментальной программы «Разработка и апробация интегральной технологии курсовой подготовки работников образования» на базе ИПКРО г. Иркутск (протокол № 7 от 23.09.96г. заседания кафедры педтехноло-гий ИПКРО); в процессе реализации эксперимента по теме «Создание системы социально-психологического сопровождения в процессе компенсирования состояния депривации у воспитанников детского дома» на базе детского дома № 5 г. Иркутск (областная экспериментальная площадка - приказ ГлавУОПО № 211 от 23.01.98г.; федеральная экспериментальная площадка - приказ МО РФ № 2826 от 16.11.98г.).
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения и список литературы.
Проблема личностно-профессионального роста в философском пространстве
Цивилизованное развитие характеризуется комплексом глобальных проблем. Чем больше человек преобразует мир, тем в большей степени появляются непредвиденные социальные факторы. Наиболее остро, наряду с проблемой выживания, стоит сегодня проблема отчуждения, проявляющаяся в разных формах. Одним из последствий современного техногенного развития можно признать появление «одномерного человека» - массового типа личности, полностью утратившего критическое отношение к обществу.
Общечеловеческие проблемы затрагивают мир в целом и наше общество, развитие которого осложнено противоречивой, неустойчивой, конфликтной социальной практикой. В этих условиях важно определить новые мировоззренческие ориентации, научиться понимать друг друга, находить новые способы содействия становлению человека.
В ходе анализа философско-социологической литературы выяснилось, что в последние десятилетия все большее количество исследований приводит к выводу о существовании глобального кризиса образования: разные авторы заостряют внимание на различных аспектах этого неутешительного положения дел: бездуховность и кризис ценностей, недостаточность или чрезмерность профессионализма, недостаточность или избыточность специализации и т.д.
При обсуждении кризиса образования возникает необходимость обращения к основаниям феномена образования. Предполагается рассматривать систему образования не как технологию подготовки кадров, а как общественный институт становления и развития личности как субъекта культуры.
В.М. Розин (280) указывает, что образованный человек- это не только специалист и не только личность, а именно человек - культурный и подготовленный к жизни, подготовленный к испытаниям, сменам образа жизни, к смене своих представлений, мировоззрений, мирооощущения; образованный человек является культурным и в том смысле, что принимает и понимает иные культурные позиции и ценности, осознает ценность не только собственной независимости, но и чужой.
Изменения в социокультурной ситуации привели к изменениям взгляда не только на культуру, но и на личность в культуре. Развитие личности, свободный и творческий характер такого развития становятся приоритетными ценностями современного образования.
В этой связи необходим поиск ценностных и смысло-жизненных установок, поведенческих принципов, определение перспектив развития, что приобретает сегодня совершенно иное измерение, решая в конечном итоге проблему сохранения личности в современном мире.
Разрабатывать новые подходы к исследованию личности имеет смысл в контексте гуманистической парадигмы. Происходящие в социокультурном процессе изменения диктуют иное понимание прогресса личности, преображают представление о гуманизме. Несмотря на имеющиеся трудности, налицо стремление людей к выработке глобальной гуманистической стратегии, которая приведет к трансформации качеств человека, позволит сохранить веру в культурную эволюцию. Разработка основных позиций, принципов такой стратегии является предметом заботы философов, психологов, социологов, педагогов и ученых многих отраслей науки.
Гуманистическая парадигма основывается на идеях, высказанных философами, педагогами, психологами, разрабатывающих свои идеи на гуманистической, экзистенциальной основе, феноменологии и т.д. Философы активно участвуют в выработке ориентации, стараясь понять не только каков наличный человеческий мир, но и каким он может и должен быть.
Проблему человека, его индивидуальности, переживаний и поступков остро ставили философы-экзистенциалисты (С. Кьеркегор, М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж. -П. Сартр, Р. Декарт, Э. Фромм и др.). Как философское направление экзистенциализм носит неоднородный характер. Специфика трактовки человека в русле проблем выбора, свободы, самодетерминации, актуальная сегодня, составляет основу теоретической концепции личности. Однако интерпретация этих проблем философами экзистенциалистами достаточно разнопланова.
Одно из основных понятий экзистенциализма - экзистенция - означает способ бытия человеческой личности, центральное ядро человеческого «Я», благодаря которому последнее выступает как конкретная неповторимая личность (350, с.532-533).
В процессе изучения работ философов - экзистенциалистов нами была выявлена идея, что важнейшие истины относительно самого себя и мира человек открывает не путем научного познания, но посредством чувства, как бы высвечивающего его существование «бытие - в - мире». Утверждения экзистенциалистов, что человек таков, каким он хочет себя видеть, отвержение биологического и психологического детерминизма, который, по их мнению, приводит к пессимистическому выводу: мы такие от природы и ничего сделать нельзя позволил нам утвердиться в мысли, что человек в процессе жизни сам себя делает, и в этом случае каждый ответственен за свои недостатки и достоинства.
Нами определено, что вечные экзистенциальные проблемы, перед которыми стоит в своей жизни человек, проблемы свободы, выбора, подлинного существования, ответственности намечены предтечей современного экзистенциализма - С. Кьеркегором.
Сущность, особенности и предпосылки актуализации личностно-профессионального роста учителя в поствузовский период
Систематизация исходных теоретико-методологических положений относительно развития и саморазвития личности позволяет перейти к определению сущности процесса актуализации личностно-профессионального роста педагога в системе повышения квалификации.
Развивающийся педагогический процесс, основанный на гуманистическом подходе к проблемам образования, востребовал понимание личности педагога в целостности его личностных и профессиональных качеств, находящихся в постоянном развитии. Это позволяет рассматривать не взаимосвязь личностных и профессиональных компонентов, а личностно-профессиональный рост педагога, подчеркивая тем самым непрерывный процесс изменения личности учителя и его педагогической деятельности. Эта взаимосвязь диалектически обусловлена, но ее основными, определяющими компонентами являются личностные качества и свойства учителя.
Исследователи проблем личности педагога стремятся отыскать и обосновать оптимальную совокупность качеств педагога, обеспечивающих успех педагогической деятельности.
Модель, «эталон» специалиста включает в себя три составные части: виды деятельности, обусловленные особенностями эпохи, в которой разворачивается деятельность специалиста; виды деятельности, обусловленные общественно - политическим строем страны; виды, деятельности, диктуемые требованиями конкретной профессии.
Рассматривая структуру педагогической деятельности Н.В.Кузьмина (165) выделяет следующие компоненты:
1) конструктивный - отбор и композиция содержания информации, которая должна быть усвоена;
2) проектировочный - планирование деятельности учащихся, в ходе осуществления которой информация усваивается, планирование собственной деятельности и поведения в ходе учебного процесса;
3) организаторский - организация информации учащимися, организация различных видов деятельности, результаты которых должны соответствовать целям, организация собственной деятельности и поведения;
4) коммуникативный - как ряд задач, включающих в себя установление нравственных отношений с учащимися, эффективных взаимоотношений с руководителями данной педагогической системы, а также сообразование своей деятельности с требованиями, предъявляемыми педагогу, как гражданину своей страны;
5) гностический - изучение способов воздействия на других людей и то, каким образом это можно осуществлять, изучение возрастных и индивидуально-типологических характеристик "объектов" педагогического воздействия, а также достоинств и недостатков собственной деятельности.
Характер профессиональной деятельности задается объективно, но реализуется на субъективном уровне педагогом как личностью. При авторитарном подходе к деятельности школы основным видом обучения был объяснительно-репродуктивный, не требующий проявлений личностной индивидуальности педагога. Следовательно, требования к учителю были ориентированы на знание педагогом предмета и методики преподавания.
Изменения, обусловленные демократизацией общества, подготовили понимание необходимости изучения проблемы личности педагога, осмысления ее применительно к новым общественным условиям.
Методологической основой различных классификаций профессиональных и личностных качеств педагога являются: системно-функциональный подход, квалификационные характеристики, эмпирический набор качеств.
В.И. Воротилов (86) выделяет в следующие личностные качества, необходимые педагогу: педагогическое творчество и педагогическая компетентность. Под педагогической компетентностью понимается уровень развития профессиональных качеств педагога, в достаточной мере удовлетворяющий социально - опосредованным требованиям к ним.
Т.В. Сидорина(298) изучает пять групп качеств личности педагога, составляя профессиограмму работника отдела образования: 1) общие исходные позиции деятельности (должностные обязанности); 2) основные профессиональные функции; 3) комплекс профессиональных знаний; 4) профессиональные навыки и умения; 5) профессионально значимые качества личности: а) направленность (принципиальность, убежденность, ответственность, работоспособность, педагогическая направленность); б) эмоциональная стабильность (терпение, выдержка и т.д.); в) эмпатия; г) динамизм (способность к убеждению, принятию собственных решений).
Многие исследователи моделируют личность педагога с позиции подсистем: С.И.Хохлов и О.В.Лосавио (365) выделяют две подсистемы - научно-поисковую, связанную со знанием предмета и психолого-педагогических дисциплин, и объективно - эмоциональную, выделяя искусство общения, творческое самочувствие, умение управлять своими психическими процессами.
Отдельным направлением в педагогических исследованиях стало изучение педагогического мастерства, как составной части профессионализма (135, 244)
Исходные позиции опытно-экспериментальной работы по актуализации личностно-профессионального роста учителя
Теоретическое исследование, проведенное нами, позволило определить сущность, предпосылки, факторы и условия личностно-профессионального роста педагога в условиях курсовой подготовки в системе повышения квалификации.
В параграфе 3 главы 1 главе дан сравнительный анализ поствузовской системы повышения квалификации учителей в аспекте технократического и гуманистического подходов. Однако, как показано нами в этой же главе, все существующие системы повышения квалификации занимались совершенствованием педагогического мастерства, деятельности педагога, не уделяя достаточного внимание созданию условий для раскрытия личностно-профессионального потенциала педагогов - слушателей.
Новая задача ИППК предполагает создание условий для приобретения педагогами образовательного опыта гуманистической направленности, осмысления своего профессионального мировоззрения, усиление собственной индивидуальности и неповторимости, выработку профессионального поведения, соответствующего личностно-ориентированному подходу в образовании.
Решению этой задачи способствует создание активной образовательной среды, насыщенной современными идеями на основе гуманитарного синтеза всех учебных дисциплин, углубление психолого-педагогической подготовки, направленной на познание условий, механизмов развития личности и т.д., и организованной таким образом, чтобы выработать у педагогов собственный опыт личностно-ориентированного образовательного взаимодействия.
Курсовая подготовка в рамках существующей системы повышения квалификации зачастую сводится к информационному насыщению слушателей, незначительной время взаимодействия (длительность, как правило, 72ч., 108 ч. т.е. 88% всех проводимых курсовых мероприятий в ИПКРО за 1994-1998г.) не позволяет создать понимающее сообщество и организовать совместную содержательную работу.
При проектировании и создании условий актуализации личностно-профессионального роста педагогов в системе курсовой подготовки, разрабатываемой в контексте гуманистического подхода, мы исходили из следующих исходных посылок (обоснованных нами в 1-ой главе):
-каждая личность индивидуальна, самоценна и способна к саморазвитию;
-каждый человек обладает значительным личностно-профессиональным потенциалом, а задача системы повышения квалификации состоит в том, чтобы помочь работнику образования узнать свои собственные возможности (как личностные, так и профессиональные) и помочь определить пути их развития до более высокого уровня;
-личностное развитие существенно обусловливает успешность профессиональной деятельности педагога;
-личностно-профессиональный рост рассматривается как более значимый результат, нежели любые формально усвоенные знания, умения и навыки;
-пребывание в активной образовательной дивергентной среде обуславливает личностно-профессиональный рост педагога и стимулирует его переход на более зрелые стадии психосоциального развития.
Активная образовательная среда предполагает постоянную работу в режиме погружения, непрерывное расширение содержания образования как результат самостоятельной работы педагогов - слушателей в режиме дистантного обучения, нарастающее разнообразие организационных форм взаимодействия, постоянная поддержка и развитие любой образовательной активности участников.
Содержание курсовой подготовки педагогов с позиции личностно-ориентированного подхода должно соответствовать следующим выделенными нами принципам: свободы выбора содержания обучения; открытости; единства синхронического и диахронического подходов; учета сознательной и бессознательной составляющих в культуре и представлениях педагогов; личностно-профессиональной направленности, проблемности, процессуальное, интегративности, эмоциональной поддержки (см. параграф четвертый 2-ой главы). Наиболее перспективной является разработка и апробация интегральной методики повышения квалификации, состоящей из взаимосвязанных и взаимообусловленных во времени и пространстве модулей. Выбор интегральной методики обусловлен следующим:
1.) модули могут рассматриваться как самостоятельный части целого процесса;
2.) информация, входящая в модуль, способна иметь самый широкий спектр сложности и глубины при четкой структуре и единстве целей;
3.) модули позволяют синтезировать ключевые проблемы, стыковать между собой дисциплины, относящиеся к различным областям знаний;
4.) модуль лишен информационной перегрузки, множественной тавтологии, обнаруживает большое количество логических связей.
Интегральный учебный план состоит из отдельных модулей и заканчивается определенной обратной связью в форме создания и реализации в педагогической практике проекта инновационной деятельности.
Цель опытно-экспериментальной работы состояла в создании условий для активизации и стимулирования процесса личностно-профессионального роста работников образования.
Создание новой смыслообразующей и определение новых предпосылок актуализации личностно-профессионального роста педагога в поствузовском образовании
Эмпирическое исследование факторов и условий личностно -профессионального роста педагога в системе курсовой подготовки в условиях ИППК позволило более четко определить новую смыслообразующую системы повышения квалификации.
Гуманистический подход признает личностно-профессиональный потенциал как уникальную целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное, а «открытую возможность» самоактуализации, присущую только человеку. То есть каждый человек уникален и наделен потенциями к непрерывному развитию и самореализации, он обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своем выборе. Таким образом, в гуманистической подходе человек - это активное интенциональное творческое существо, а его жизнь - это единый процесс становления и бытия. Главным источником и механизмом развития творческой уникальности человека является самоактуализация - стремление человека к реализации своего жизненного потенциала (Г.Олпорт), творческая самореализация (А.Маслоу), возможность достижения «идеального Я» (К.Роджерс).
Развитие личности понимается как становление личности субъектом собственной жизнедеятельности, определяющим и удерживающим траекторию жизненного движения, и утверждается, что постоянная незавершенность личности является одним из внутренних условий ее способности к безграничному развитию, к которому человек способен «на всех этапах жизненного пути». В результате собственного развития человек становится способным к постановке разнообразных и все более сложных конкретных задач, при этом их реализация соответствует смыслу его жизни, а также обогащает его способности к решению новых задач.
Развитие личности - процесс перманентный. Он предполагает для последнего необходимо предварительное самопознание, то есть познание каждым педагогом того, чего он не знает и не умеет. Не следует бояться, что ученики увидят в своем учителе некоторые недостатки. Учитель - не схема, а человек «во плоти», и то, как он осознает свои слабые стороны и преодолевает их, еще одно средство в арсенале педагогического воздействия. Трансляция развивающейся, диалектически противоречивой личности способна принести гораздо больший эффект, чем ее «типовой эталон», который «приглажен и почищен», но уже не способен к развитию и изменению.
Задача образования взрослых, как отмечается в материалах ЮНЕСКО (119, 141), - обеспечить человека комплексом знаний и умений, необходимых для его полноценной жизни в современном динамически изменяющемся обществе. Образование взрослых призвано, помочь человеку адаптироваться к этим изменениям, сохранить и приумножить свои духовные и жизненные силы, свой творческий потенциал.
Появляется необходимость переориентировать всю систему образования на человека: на выявление и развитие всех его сущностных сил, на осознание собственной неповторимости, на побуждение его к личностному и профессиональному росту, к тому, чтобы стать творцом самого себя и своих обстоятельств.
Развитие и образование ни одному человеку, не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением.
Личностно-профессиональный потенциал представляет открытую самоорганизующуюся систему, находящуюся в состоянии стабильности (порядка) или изменчивости (хаоса). Стабильность понимается нами как определенный уровень развития личностно-профессионального педагога. Состояние изменчивости понимается как осознание потребности в выращивании личностно-про-фессионального потенциала, готовность проявить его в деятельности, непрерывный личностно-профессиональный рост, организованный, самоуправляемый или стихийный, имеющий прогрессивную или регрессивную направленность.
Образование взрослых как личностно-профессиональный рост происходит непрерывно, как непрерывное управление потребностями, присвоением норм, выращиванием способностей, как непрерывна деятельность, так непрерывна подготовка и участие в ней. Результатом образования является способность самоопределяться, т. е. сопоставлять внешние и внутренние факторы в личностной и профессиональной деятельности настолько, чтобы занять собственную обоснованную позицию.
Для личностно-профессионального роста педагога, прежде всего, характерно наличие активных познавательных потребностей и интересов, действенное внутреннее побуждение личности к их удовлетворению, проявление для этого значительных волевых усилий высокой степени сознательности и организованности. Педагог - слушатель осознает недостаточность имеющихся у него знаний для решения возникшей познавательной или практической задачи и прибегает к источнику пополнения своего интеллектуального багажа, включаясь в систематическую познавательную деятельность.
