Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. КОМПЛЕКС ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ПИАНИСТА, ОПРЕДЕЛЯЮЩИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕСООТВЕТСТВИЕ ПРОФЕССИИ КОНЦЕРТМЕЙСТЕРА
1.1. Психологический компонент деятельности концерт мейстера как важнейший фактор в совершенствовании профессионального мастерства 34
1.2. Характеристика компонентов, входящих в комплекс личностных профессионально значимых свойств (ЛПЗС) концертмеистер 48
1.3. Формирование комплекса ЛПЗС концертмейстера и его проекция на практическую деятельность
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ КОНЦЕРТМЕЙСТЕРА
2.1. Формирование педагогического компонента деятельности концертмейстера и способы его практической реализации
2.2. Особенности профессиональных взаимоотношений концертмейстера и педагога как важный фактор творческой продуктивности педагогического процесса в инструментальном классе
2.3. Универсальные принципы педагогической деятельности концертмейстера в инструментальных классах
ГЛАВА III. ПАРТНЁРСТВО КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО АНСАМБЛЯ
3.1. Проблема партнёрских взаимоотношений в ансамбле с инструменталистами различного возраста и исполнительского уровня 112
3.2. Игра - как принцип установления партнёрских взаимоотношений в ансамбле с начинающими исполнителями-инструменталистами 122
3.3. Принцип взаимного отождествления и идентификации как способ установления партнёрских взаимоотношений в ансамбле с исполнителями-инструменталистами в старших классах музыкальной школы 133
3.4. Особенности партнёрских взаимоотношений в ансамбле со студентами-инструменталистами 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152
БИБЛИОГРАФИЯ 173
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 188
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 198
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 201
- Психологический компонент деятельности концерт мейстера как важнейший фактор в совершенствовании профессионального мастерства
- Формирование педагогического компонента деятельности концертмейстера и способы его практической реализации
- Проблема партнёрских взаимоотношений в ансамбле с инструменталистами различного возраста и исполнительского уровня
Введение к работе
Профессиональная подготовка кадров для полноценной в творческом отношении деятельности во всех областях музыкального искусства, воспитание не только исполнителей-инструменталистов, но и эстетически развитых и самостоятельно мыслящих музыкантов, ставит в области музыкального образования серьёзные задачи как перед педагогами, так и перед концертмейстерами. Соответственно, возрастают требования к профессиональному мастерству, включающему не только высокий в художественном и техническом отношении уровень владения исполнительскими и педагогическими навыками и приёмами, но и психологическую компетентность, что предполагает знание психологических аспектов профессиональной деятельности и умение применять полученное знание на практике.
Осознание важности и практической значимости психологической подготовки, специфической для каждой профессии, сочетается с необходимостью целостного восприятия отдельного вида деятельности в тесной взаимосвязи с родственными видами и в контексте всей культурной реальности.
Этот процесс вполне закономерен, так как имеет объективные исторические предпосылки. С первых моментов становления профессионального искусства музыкант, как правило, совмещал функции исполнителя, владеющего несколькими инструментами, интерпретатора собственных произведений, композитора, педагога, концертмейстера и дирижёра. Со временем на основе этих функций сформировались самостоя-
тельные профессии, что, с одной стороны, благотворно отразилось на их дальнейшем развитии, но с другой - привело к утрате единства, возможности комплексного восприятия и объективной эстетической оценки различных явлений музыкальной культуры. Тип творческой личности энциклопедического масштаба в наше время встречается всё реже. Аналогичные проблемы наблюдаются в медицине, точных и естественных науках.
Концертмейстерство, сформировавшись как самостоятельный вид деятельности в процессе практики аккомпанирования и художественно-педагогической коррекции ансамбля с певцами или исполнителями-инструменталистами, является удачным примером универсального сочетания в рамках одной профессии элементов мастерства педагога, исполнителя, импровизатора и психолога. Понятие «концертмейстерское искусство» может относиться к исполнителям на различных инструментах (баян, гитара), если в процессе работы необходимо решать и педагогические, и ансамблево-исполнительские задачи. Следует напомнить, что первоначально концертмейстерами именовались скрипачи в симфоническом оркестре, возглавлявшие струнную группу и отвечающие за качество её звучания. Эта традиция сохранилась до настоящего времени. Аналогичная должность имеется и в оркестре народных инструментов.
Применительно к деятельности музыканта-пианиста, концертмейстерство - одна из самых распространённых и востребованных профессий. В процессе становления происходило постепенное совершенствование всех входящих в неё компонентов.
Первоначально основой для разнообразной деятельности музыканта служили импровизаторские способности, обеспечивающие профессиональную универсальность. Искусство аккомпанемента рассматривалось как своеобразная форма импровизации владеть которой был обязан в
XVI-XVIII столетии любой исполнитель [6, 7]. Однако, помимо профессиональной необходимости, существенную роль играл и эстетический интерес к ансамблевому исполнительству.
Если сочинением по заказу влиятельных лиц, обязанностями руководителя оркестра, капельмейстера, а иногда и капельдинера (Й. Гайдн), композитор обеспечивал себя и свою семью, то, играя по вечерам в ансамбле с близкими друзьями, он удовлетворял свои потребности не только в человеческом, но и в музыкальном общении (В.Моцарт). Так в творчестве венских классиков можно встретить немало переложений фортепианных сонат для исполнения в ансамбле со скрипкой, что было продиктовано указанными выше причинами, а так же целями популяризации собственных произведений.
В XIX веке, в силу объективных исторических предпосылок, совершенствовался исполнительский компонент концертмейстерства. Развитие буржуазных отношений привело к демократизации всех форм музыкального искусства, что отразилось в практике платных концертов с доступными по цене билетами для представителей среднего сословия. Гастрольная деятельность певцов, инструменталистов-виртуозов потребовала появления пианистов, владеющих искусством игры в ансамбле, способных быстро усвоить большой объём нотного текста. В этом случае функции пианиста, обычно не предполагающие педагогической помощи, были аккомпанирующими. На данном этапе уже отчётливо проявляется разница между профессиональным психотипом солиста (пианиста, инструменталиста) и аккомпаниатора, на основе чего можно говорить о специфических чертах характера, соответствующих каждому из этих видов деятельности. «Характерной фигурой для того времени является уже не композитор-импровизатор, а композитор-виртуоз, даже виртуоз-композитор» [6, 114], который царил на сцене, покоряя слуша-
телей артистизмом, блестящей техникой, эффектным стилем jeii perle. В стремлении безраздельно властвовать над публикой, солист не желал делиться с кем-либо признанием и аплодисментами. «От "антуража" (выступления в концерте солиста других исполнителей) отказался пианист Ф.Лист, и вслед за ним и другие исполнители-инструменталисты» [180, 25]. «Карьера виртуоза прельщала во всех странах молодых музыкантов, мечтавших о мировой славе и материальных успехах» [109, 19]. Отношение публики к пианисту, который не только не стремился выделиться в ансамбле, но, напротив, в первую очередь подчёркивал достоинства солиста, складывалось не в лучшую для аккомпаниатора сторону.
Специального обучения данной профессии, как в широкой практике частных уроков, так и в стенах музыкальных академий и консерваторий не существовало. Интерес к деятельности аккомпаниатора, однако, повышается как к возможному источнику заработка. И.Гофман в своей книге «Фортепианная игра. Вопросы и ответы», исходя из актуальности проблемы, даёт отдельные советы желающим совершенствоваться в этой области, особо выделив значение природных задатков, чутья.
Важным моментом для данного вида деятельности явилось развитие педагогического компонента. История становления концертмейстерства как профессии, преимущественно отразившая неравноценное отношение к пианистам, работавшим в этой области, знает пример общественного признания концертмейстера как педагога, психолога, специалиста широкой компетенции, обладающего интуитивным чувствованием солиста и непогрешимым вкусом. Имеется ввиду высокое звание маэстро, которым именовался концертмейстер-художник в Италии, шлифующий мастерство певцов на высших этапах их профессионального развития [73,-//].
С середины XIX века концертмейстерство, как отдельный вид исполнительства, оформляется в самостоятельную профессию. И если Италия показала пример достойного отношения и уважения к концертмейстеру, не как к слуге, но мастеру, то Россия стала первой страной, где профессиональное отношение к искусству аккомпанемента закрепилось введением в музыкальные заведения предметов данного профиля. В 1867 году А.Рубинштейн предложил открыть в консерватории специальные классы для совершенствования ансамблевых навыков пианистов и инструменталистов [39, 15]. Не случайно именно в России, где психологическое направление в искусстве увенчалось созданием получившей всемирную известность системы К.Станиславского, тип концертмейстера-маэстро, в продолжение итальянских традиций, позже ярко проявился в лице М.Бихтера, В.Чачавы и других замечательных пианистов.
Усиление психологического начала в профессии было обусловлено особенностями русского «музыкального менталитета». «С первых шагов становления русская концертмейстерская школа находилась под влиянием эстетики народно-песенной и романсовой культуры - её образно-поэтического начала. Напевность исполнения, тонкий лиризм, непосредственность и теплота душевного высказывания, проникновенность интонирования - эти качества определили облик не только певца, но и аккомпаниатора» [39, 7].
Культурные преобразования, произошедшие в нашей стране после Великой Октябрьской революции, обусловили необходимость возникновения новой области концертмейстерской деятельности. Реформа музыкального образования 1922 года установила трёхступенчатую систему профессионального. музыкального обучения, помимо организации широкой сети музыкальных школ-семилеток общего музыкального развития [5, б], где со временем всё большее внимание уделялось профессио-
нальной специализации исполнителей-инструменталистов, начиная с детского возраста [5, 20].
Фортепианная партия в произведениях педагогического репертуара, подавляющая часть которого была создана первыми советскими педагогами-инструменталистами, была очень проста и не требовала высокого исполнительского мастерства. К работе в качестве аккомпаниаторов привлекались способные учащиеся-пианисты, из которых позже формировались свои кадры профессиональных аккомпаниаторов [61, 33].
Вместе с развитием инструментального образования, ростом исполнительского уровня учащихся и значительным расширением репертуара, возрастали требования к концертмейстеру не только в отношении его исполнительского мастерства, но и его педагогической ценности как партнёра-наставника в ансамбле, музыканта-художника.
К настоящему моменту, деятельность концертмейстера в инструментальной сфере специального музыкального образования, несмотря на свою относительную «молодость», является одной из самых распространённых для пианиста. Несмотря на ряд существенных отличий с ансамблевыми, педагогическими и исполнительскими видами деятельности пианиста, для концертмейстера, работающего в данной сфере, остаются актуальными наиболее универсальные критерии профессионального мастерства: концертмейстерская интуиция, чутьё, эмпатия, такт, гибкость, которые обеспечивают ансамблевое единство и художественную целостность музыкальной концепции.
Ансамблевое единство является следствием музыкального взаимодействия особого качественного уровня, общения языком музыки, которая является древнейшим каналом человеческой коммуникации, средством обмена информацией, сформировавшимся значительно раньше речи. В
зарубежных исследованиях последних десятилетий эта тема разрабатывалась многими психологами (Х.Гарднер [185], Д.Давидсон [189], А.Саббадини [194], Д.Слобода [189], М.Хау [189] и другими). Д.Кирнарская, автор фундаментального исследования структуры музыкальных способностей [66], обобщая накопленный опыт учёных и музыкантов всего мира, приводит убедительные аргументы в пользу этого утверждения.
Таким образом, совместное исполнение в ансамбле можно интерпретировать как общение на музыкальном языке в прямом смысле, а для этого необходимо, чтобы собеседники владели этим языком. Подобные случаи в ансамбле относительно редки (область концертного исполнительства). Значительно чаще в учебно-музыкальной сфере концертмейстер, работая с учащимся, певцом или инструменталистом, собственными силами обеспечивает двустороннюю обратную связь и взаимопонимание, компенсируя недостатки музыкальной коммуникации профессиональными качествами, именуемыми интуицией, эмпатией. В большинстве случаев ансамблевая слитность зависит от качества взаимоотношений, уровня человеческого взаимопонимания между концертмейстером и инструменталистом.
Концертмейстеру необходимо уметь общаться как словами, так и музыкой. Вербальный способ, как это может показаться, не представляет сложности, поскольку является неотъемлемой частью жизни каждого человека. Однако искусством общения, имеющим прямое отношение к концертмейстерскому искусству, владеет далеко не каждый. Это умение не просто поддержать беседу, но и выслушать, понять, проникнуться состоянием собеседника, создать ему комфортные для общения условия.
Ещё более редкой является способность понимать язык музыки и использовать его как средство общения. Утверждение, что некий пианист весьма тонко чувствует музыку, не всегда свидетельствует о том, что он вполне понимает этот язык и владеет им. Часто эмоциональная выразительность произведения сама по себе оказывает на слушателя сильное воздействие, не требуя от интерпретатора специальной кропотливой работы по расшифровке музыкального языка. Эффект владения иностранным языком может произвести человек с хорошей памятью и чутким интонационным слухом, выучивший непонятный для него текст или стихотворение. Единственным способом надёжной проверки знания языка является общение. Поэтому, в ряду многих музыкальных профессий, концертмейстерство наиболее требовательно к универсальным коммуникативным способностям. Неслучайно качества, характеризующие мастерство концертмейстера, которые в методической литературе называют «особым чутьём», «концертмейстерской интуицией», «концертмейстерской жилкой», относятся не столько к исполнительским или педагогическим, сколько к психологическим свойствам.
В современных условиях психологическая компетентность концертмейстера важна не меньше, чем его исполнительские и педагогические способности, навыки чтения с листа и транспонирования. В некоторых ситуациях, складывающихся в процессе ответственных концертов, конкурсных выступлений, концертмейстер в полном смысле выполняет функции психолога, который умеет снять излишнее напряжение солиста, негативный фон перед выходом на сцену, способен найти точную яркую ассоциативную подсказку для артистического настроя. Концертмейстер, всегда находясь рядом, помогает пережить неудачи, разъяснить их причины, тем самым предотвращая в дальнейшем проявления сцено-фобии, страха перед повторением ошибок.
Важность такой помощи трудно переоценить, особенно при работе с детьми, имеющими неокрепшую психику и подверженными различным влияниям окружающего мира. Как доказывает жизнь, наличие в команде профессионального психолога существенно влияет на спортивные достижения; шахматисты мирового уровня не мыслят свою деятельность без такой психологической помощи, которую в ансамбле часто оказывает пианист. Не менее ответственны, на первый взгляд мало заметные психологические функции концертмейстера в обычной классной работе. Молено предположить, что вопросам психологической компетентности, имеющим в данной профессии особо важное значение, должно уделяться специальное внимание при обучении, опирающееся на конкретные рекомендации методической литературы.
Темп эволюции и совершенствования любой профессии зависит оттого, насколько она востребована, насколько она успевает трансформироваться в соответствии с изменяющимися условиями, новыми запросами времени, и, соответственно, насколько полно весь накопленный опыт отражён в научно-методической литературе. Необходимо подчеркнуть, что наличие педагогического аспекта, обязательного и весьма специфичного в работе концертмейстера с инструменталистами, находящимися на различных стадиях становления и развития исполнительского мастерства, обусловливает дифференцированный подход к научно-литературным источникам, освещающим все виды ансамблевой деятельности пианиста. Далеко не все они могут быть использованы в данном исследовании.
Необходимо сделать последнее уточнение относительно понятия «концертмейстер», которого мы будем придерживаться в дальнейшем. В практике обучения его трактовка иногда вызывает споры. Так, пианиста, работающего с певцом, традиционно называют концертмейстером, что
же касается камерно-инструментального исполнительства, то здесь существует условное деление на репертуар ансамблевый, подразумевающий равенство всех солистов, и концертмейстерский, где функция фортепиано оценивается как несамостоятельная, аккомпанирующая. В сфере же музыкального образования в вокальных, инструментальных, хоровых и дирижёрских классах пианиста, независимо от сложности или простоты его партии, называют концертмейстером, подчёркивая тем самым значимость не только его исполнительских, но и педагогических функций. Поскольку данное исследование фокусируется на музыкально-образовательной сфере инструментального исполнительства, то, говоря об инструменталисте, подразумевается исполнитель - учащийся музыкальной школы или студент музыкальных учебных заведений. В тексте исполнитель-инструменталист может также называться инструменталистом-учащимся, солистом-инструменталистом, исполнителем, инструменталистом. При рассмотрении творческого взаимодействия в рамках музыкально-педагогического и ансамблево-исполнительского процесса используется сочетание «педагог-солист-концертмейстер» (П-С-К).
* * *
В области концертмейстерства, которое развивалось с момента появления первых клавишных инструментов, собственная теоретическая и методическая база недостаточно разработана, хотя принципы аккомпанирования в широком понимании сложились значительно раньше зарождения клавирного искусства.
Первое упоминание, касающееся ансамблевого исполнительства, а следовательно, относящееся к концертмейстерству, можно найти в трактате Ф.Куперена «Искусство игры на клавесине» (1717 г.) [7, 23-30], где автор яв-
но более расположен к игре в ансамбле, чем к сольному исполнительству. Подчёркивая фундаментальную значимость сопровождения, художественную роль ансамблевого взаимодействия, которого можно достичь на основе человеческого контакта, взаимной эмпатии, и которое способствует дружескому сближению музыкантов, Ф.Куперен с сожалением говорит, что неискушённому слушателю деятельность концертмейстера представляется малозначительной, второстепенной, и смириться с этим может лишь человек скромный, до самозабвения преданный своей профессии. Таким образом, акцентируется специфическое качество - отсутствие желания главенствовать, казаться значительным, что является непременным атрибутом профессии.
Трактат Ф.Э.Баха «Опыт изложения правильного способа игры на кла-викорде» [7, 40-55], где вторая часть целиком посвящена аккомпанемеїпу и свободной фантазии (1762 г.) [73, 67-71] является первым примером методической литературы о концертмейстерстве. Не ограничиваясь подчёркиванием малозначительной для слушателя роли пианиста в ансамбле, он говорит о том, что «хороший аккомпанемент оживляет исполнение пьесы и что, наоборот, самый лучший исполнитель невероятно теряет из-за плохого сопровождения, ибо все его художественные намерения совершенно искажаются, а самое главное, что этим он выбивается из артистического состояния, в котором находился» [73, 70-71]. Основной вывод, который делает автор, гласит, что далеко не каждый хороший пианист может быть хорошим концертмейстером. Отсюда следует, что музыкант, помимо исполнительских навыков, должен иметь особые качества, которые, скорее всего, являются специфическими чертами характера, его психологическими особенностями.
Эстетика Ренессанса, где основной идеей было развитие гармоничной и разносторонней личности, нашла отражение и в музыкальном искусстве, чем и объясняется внимание Ф.Куперена и Ф.Э.Баха к проблемам игры в ансамбле, наряду с сольным исполнительством. Педагогика и методика были ориентиро-
ваны на воспитание <оворчески мыслящего композитора - исполнителя - педагога, для которого сочинение музыки, её исполнение и обучение ей составляют разные грани единой профессии музыканта» [6, б].
Трактат Ф.Э.Баха имеет особое значение, поскольку вплоть до XX века никто из музыкантов - пианистов, педагогов, методистов, мастерски владеющих ансамблевым исполнительством, - не написал специального труда на эту тему, ограничиваясь только отдельными замечаниями.
Эпоха романтизма, которую также можно назвать эпохой солистов, не обогатила концертмейстерское искусство методическими рекомендациями. Однако этот недостаток компенсировался значительным пополнением камерно-инструментального и камерно-вокального репертуара.
С середины XIX века в России концертмейстерское искусство переживало подъём, поскольку было введено в учебную программу консерваторий, и трактовалась как неотъемлемая часть мастерства музыканта, наряду с педагогикой и исполнительством. Однако методическая литература по-прежнему отсутствовала. Можно найти лишь отдельные высказывания пианистов и педагогов относительно данного вида деятельности. Нет сомнений, что все те художественно-эстетические принципы фортепианной педагогики и исполнительства, которых придерживались русские музыканты просветители, относились в той же степени и концертмейстерству. Между тем, Ц.Кюи отмечал в искусстве концертмейстера в первую очередь психологические особенности, такие как «музыкальность, гибкость, чуткость, способность примениться к каждому исполнителю, поддержать его, где нужно, подчиниться, где нужно, руководить им» [82,144]. Однако специфические секреты профессии так и остались за рамками познаваемости.
В советское время, музыкальное образование во многом сохранило дореволюционные черты организации учебного процесса в консерваториях и учебных заведениях среднего звена, тем самым, обеспечив преемственность луч-
ших традиций. Это касалось классов концертмейстерства и камерного ансамбля, являющихся обязательными дисциплинами для студентов-пианистов. Необходимость теоретического обеспечения данных предметов привела к появлению отдельных учебных пособий по концертмейстерству.
Одной из первых таких работ является книга Н.Крючкова «Искусство аккомпанемента как предмет обучения» [73], где автор делает ценные выводы о том, что, несмотря на отлаженную систему образования, успешную учебу и отличные оценки, далеко не каждый выпускник годен для концертмейстерской работы, и дипломированному пианисту необходим личный эмпирический опыт в самостоятельной концертмейстерской работе. Н.Крючков обращает особое внимание на то, «что пианист, хорошо подготовленный в отношении владения роялем, оказывается совершенно непригодным аккомпаниатором, тогда как более слабый технически пианист, но усвоивший необходимые навыки, успешно двигается по профессиональному пути аккомпаниатора» [73,9]. В предисловии автор называет «поразительным фактом» почти полное отсутствие специальной методической литературы, ставя на первое место книгу Ф.Э.Баха (отрывки из неё ввиду особой ценности и актуальности, приведены в специальном приложении), а так же отмечая работу Ф.Куперена и малоизвестную книгу Р.Гартмана «Работа концертмейстера».
Книга Н.Крючкова содержит полезные указания, касающиеся практических исполнительских аспектов, развития специальных навыков (чтение с листа, транспонирование, работа с певцами). Психологические аспекты фигурируют повсеместно, но без их детального изучения, систематизации. Особо ценны практические советы для работающих в этой области, которые касаются этики концертмейстера, развития общей культуры, музыкального кругозора и психологической адаптивности. Но, при этом, отражены преимущественно концертные ситуации, без внимания к громадному комплексу подобных «неис-
полнительских» проблем концертмейстера в классной работе, особенно с начинающими музыкантами-инструменталистами.
Важным вкладом в методологию концертмейстерства является книга А.Люблинского «Теория и практика аккомпанемента» [96]. Как и Н.Крючков, автор сообщает, что новый курс аккомпанемента строился фактически на «голом месте». Под определением «новый» автор понимает фундаментально оснащённый чёткой методической структурой. Во вступлении говорится о попытке преодолеть «эмпиризм», не отрицая в то же время утверждение, что ак-компаниаторское умение - «дар божий», «прирождённый талант». Впервые кощертмейстерство рассматривается не как разновидность фортепианного исполнительства, а самостоятельная профессия, требующая разработки собственной научно-теоретической базы и учёта взаимообратных связей с другими отраслями в музыкознании, где в исследовании использован диалектический метод.
Психологический компонент деятельности концерт мейстера как важнейший фактор в совершенствовании профессионального мастерства
По своим особенностям профессия концертмейстера находится на пересечении педагогики и исполнительства и совмещает в себе их основные признаки. И если это так, следует задать вопрос: молено ли говорить о соответствии требованиям профессии концертмейстера при условии сочетания педагогических умений и исполнительского мастерства?
Однозначно ответить на этот вопрос сложно, так как в предложенной формулировке отсутствует уточняющий психологический компонент. Для данного вида деятельности он имеет основополагающее значение, и об этом свидетельствуют как немногочисленные методические разработки по вопросам концертмейстерского искусства, так и выдержки из воспоминаний музыкантов, имевших соответствующий опыт. Ф.Э.Бах в своем трактате писал: «... чуткое аккомпанирование требует хорошей музыкальной души, наделённой разумом и доброй волей. Аккомпанировать чутко означает подчас - уметь быть снисходительным к ошибкам других и уступать им. Часто этого требует вежливость, часто и необходимость ...» [73, 71]. И.Гофман отмечал, что обучение искусству аккомпанемента возможно лишь при опоре на уже имеющиеся задатки, при наличии эмпатии, что по своей природе выходит за рамки специфической музыкальной одарённости в сферу психологии: «Опыт может сделать многое, но не всё. Чутьё - это свойство природное» [44, 777].
Уже в советское время Н.Крючков [73] и А.Люблинский [96], авторы первых фундаментальных исследований в области концертмейстерства, отмечая важность этого специфического свойства, но, учитывая особенности царившей в то время материалистической идеологии, осторожно делали прогноз, что в процессе сознательной тренировки навыков чтения с листа, транспонирования, репетиций с певцами или инструменталистами любой пианист способен научиться искусству аккомпанемента. Но между овладением навыками и знаниями и мастерством в любой области лежит та же дистанция, что и между ремеслом и искусством.
Д.Мур, концертмейстер с мировой известностью, в своих воспоминаниях подчёркивает, что узкоспециальные навыки, коим при обучении уделяется первостепенное значение, сами по себе не определяют концертмейстерских способностей. Напротив, на протяжении всей книги, с большим юмором и художественным мастерством автор не устаёт напоминать, что не менее важна чуткость - это человеческое качество, делающее концертмейстера мастером, художником, психологом. «На первой репетиции опытный аккомпаниатор быстро выясняет профессиональный уровень своего партнёра, его музыкальность, серьёзность намерений. Он познаёт характер этого человека: скромный тот или самонадеянный, грубый или воспитанный? Спокойно-сдержанный или нервно-неуравновешенный? Всё это имеет такое же большое значение для гармонии между певцом и аккомпаниатором, как и техническая сторона ансамбля» [105, 94]. Литературное творчество Д.Мура можно считать одним из наиболее полных и удачных с психологической точки зрения руководств по концертмейстерской деятельности, даже с учётом не вполне научного жанра. Концертмейстерская практика является хорошей психологической школой. Пример тому - В.Петрушин, автор многочисленных работ в области музыкальной психологии, имевший в начале своей деятельности опыт концертмейстерской работы.
Перечень подобных аргументов можно было бы продолжить и, подытожив их, ответить на поставленный ранее вопрос: не всякий пианист и не всякий педагог способен быть хорошим концертмейстером; одним из главных факторов здесь является психологическое соответствие профессии, наличие природных склонностей, особенностей характера, мироощущения, мышления.
Любая профессия накладывает существенный отпечаток на характер, и если труд создал человека, то деятельность в определённой области способствует как формированию высшего типа личности, так и призвана развивать и шлифовать заложенные в человеке способности. Гармоничное сращивание профессиональных навыков с изначальными личностными свойствами возможно лишь при условии того, что последние будут наилучшим образом отвечать специфическим требованиям избранного вида деятельности. П.Хазанов отмечает, что в деятельности, особенно педагогической, «общечеловеческие качества и свойства обретают сугубо профессиональные функции» [160,104].
Формирование педагогического компонента деятельности концертмейстера и способы его практической реализации
Работа концертмейстера содержит помимо исполнительских функций педагогические задачи. Именно этим концертмейстер принципиально отличается от аккомпаниатора, хотя и в наше время, как справедливо отмечает Н.Горошко, «в широком музыкальном обиходе подчас "де-факто" ставится знак равенства между понятиями "концертмейстер" и "аккомпаниатор"» [39, 9]. Объяснение этому кроется в большей видимости для окружающих исполнительского компонента и, напротив, в скры-тости, неявном проявлении педагогических функций.
Декларированное отличие концертмейстера от аккомпаниатора, заключающееся в дополнении к исполнительским задачам педагогических функций в инструментальных классах, на самом деле не подкреплено специальным акцентом на ознакомлении с педагогическим компонентом профессии при обучении. Осведомлённость относительно сущности педагогических функций и способность их практически осуществлять до сих пор является в большей степени результатом эмпирического опыта.
Необходимо отметить, что в процессе становления музыкального образования в России, где обучение концертмейстерскому искусству органично влилось в музыкально-образовательную программу первых русских консерваторий, студенты-пианисты были обеспечены более основательной концертмейстерской практикой. Они учились работать с пев цами и инструменталистами, такими же студентами, поскольку «на вечерах и экзаменах, не говоря уже о классных занятиях, аккомпанировать должны были учащиеся-пианисты (или в отдельных случаях, по своему желанию сами педагоги), посторонним лицам в консерватории аккомпанировать не разрешалось» [39,15].
Тот оптимальный режим, сочетающий обучение и практику, который давал наиболее полное представление о педагогической части профессии, в современной подготовке концертмейстеров, к сожалению, утрачен. Студенты, находясь в «тепличных» условиях, создаваемых педагогом и опытным иллюстратором, после окончания учёбы попадают в реальные условия профессиональной деятельности и здесь уже самостоятельно проходят «свои университеты».
Рассмотрим подробнее эту проблему. Как следует из примерной программы по концертмейстерскому классу и концертмейстерской практике, в качестве педагогических навыков, которыми студент должен овладеть к концу обучения, обозначено умение «разучивать с певцом его сольный репертуар ... иметь представление об объёме и тесситуре каждого голоса, а также о соответствующем репертуаре» [131, 3]. Работа с инструменталистами в программе представлена как аккомпаниаторская.
Концертмейстеру необходимо, прежде всего, знакомство с технологией игры на данном инструменте, чтобы обеспечивать удобство фразировки (взятие дыхания у духовиков, смену смычка у струнников) осуществлять контроль за строем, чистотой интонаций с учётом нагревания инструмента, влажности и температуры помещения. За время обучения нет возможности ознакомить студентов-пианистов со всеми оркестровыми или народными инструментами. Эти задачи отчасти выполняет концертмейстерская практика, но малый объём часов позволяет пиани стам попробовать себя в ансамбле с одним-двумя разными инструментами.
Таким образом, приведённое выше программное требование к овладению навыками педагогической работы с учащимися инструменталистами при обучении будущих концертмейстеров в действительности не выполняется. Но следует ли ставить вопрос о необходимости углублённого изучения пианистом специфики различных инструментов или возможно организовать обучение таким образом, чтобы студент «не теряя времени на каждое частное знание отдельно, в то же время был бы подготовлен к самостоятельному анализу всех их, причём не только известных сейчас, но и тех, которые появятся в будущем?» [151, 11].
В действительности, практическое обучение концертмейстера навыкам педагогической работы происходит лишь с началом его профессиональной работы, и на этом этапе проблема отсутствия необходимых навыков ощущается остро, тем более при отсутствии методических рекомендаций в литературе. Решение этой проблемы возможно при опоре на отдельные положения теории системогенеза деятельности, предложенной В.Шадриковым. В ней «по новому ставится цель обучения: формирование психологической системы деятельности» [149, 81].
Тезис о нормативности предметной (профессиональной) деятельности является центральным моментом теории системогенеза. Сущность его заключается в распредмечивании деятельности в процессе её освоения личностью и формировании индивидуального способа деятельности. В этом случае можно говорить и о приобретении психологической компетентности в конкретной профессии [149, 80].
Проблема партнёрских взаимоотношений в ансамбле с инструменталистами различного возраста и исполнительского уровня
Любая совместная деятельность подразумевает партнёрские взаимоотношения, поскольку наибольшая её эффективность достигается посредством равной заинтересованности всех субъектов. Даже там, где имеется разница в статусе (начальник и подчинённые) и возрасте (взрослые и дети), элемент партнёрства во взаимодействии обеспечивает гармоничность такого сотрудничества.
Современная педагогика и особенно педагогика музыкальная, которая имеет дело с творческим процессом, в качестве важнейшего принципа выдвигает принцип сотрудничества. «Обучение - деятельность совместная, распределённая и другой быть не может» [132, 323]. Как отмечает П.Хазанов, в ситуации, «когда преподаватель работает над художественным образом совместно с учеником», речь идёт о «субъект-объект-субъектном» взаимодействии, где наиболее предпочтительным будет диалог [160, 103]. Вышеизложенное в ещё большей степени касается концертмейстерской деятельности, как педагогической, так и исполнительской, подразумевающей ансамблевое взаимодействие.
Сравним понятия «сотрудники» и «партнёры» с точки зрения этимологии: сотрудники - принимающие участие в труде, причём доля этого участия произвольная; партнёры (от английского part - часть) - компаньоны, участники. В партнёрстве более ощутимо равенство, к которому должны приближаться взаимоотношения в ансамбле, преодолевая различия в возрасте, статусе, профессионализме и музыкальной индивидуальности.
К сожалению, далеко не каждый концертмейстер, работающий в сфере музыкального образования, вводит проблему партнёрства в круг своего профессионального внимания. Многие считают это несущественным или само собой происходящим. Иными словами, относясь со всей серьёзностью к своим исполнительским и, возможно, педагогическим задачам, они упускают из виду сложные психологические аспекты своей работы. Само по себе ансамблевое исполнение - это результат осязаемый, звучащий, который на самом деле является лишь малой вершиной «айсберга», именуемого взаимодействием в профессиональном концертмейстерском смысле. Подводная часть этого «айсберга» заключает в себе такие необъяснимые понятия, как концертмейстерская интуиция, чутьё, такт, которые наполняют профессию глубоким эстетическим и гуманистическим содержанием.
Проблема партнёрства в ансамбле самым непосредственным образом связана с вышеозначенными профессиональными феноменами, что традиционно a priori принимаются без конкретных разъяснений. Поскольку данная работа в качестве одной из задач ставит попытку раскрыть содержание феноменов профессионального мастерства, исследование механизма и качественных характеристик партнёрских взаимоотношений в ансамбле поможет решить этот вопрос.
Для того, чтобы сделать более наглядными аргументы в пользу необходимости данной главы, наметим несколько аспектов в проблеме партнёрства в ансамбле с учащимися-инструменталистами.
Первый аспект наиболее очевиден - это функциональная необходимость партнёрства в ансамбле. Совместное исполнение вне зависимости от способа распределения между фортепиано и инструментом музыкального материала и исполнительским уровнем музыкантов, должно быть однородным, слитным, а не составным.
Разделение репертуара инструменталистов на камерно-ансамблевый и сольный, к сожалению, укрепляет мнение о том, что если фортепианная партия носит аккомпанирующий характер, то функции концертмейстера - вспомогательные и никак не партнёрские. Это мнение не должно отражаться на работе профессионального концертмейстера, работающего с учащимися-инструменталистами, поскольку партнёрские взаимоотношения между участниками ансамбля необходимы в любых случаях.
Второй её аспект назовём педагогическим. Как уже говорилось, специфичность профессии концертмейстера заключается в сложном переплетении исполнительских, педагогических и психологических аспектов. Решение педагогических задач может быть успешным лишь при учёте психологической специфики партнёрского взаимодействия.
Вопрос о том, когда следует приучать детей к творческому и осмысленному исполнению, и что требуется раньше - умение извлекать звуки или слышать и, соответственно, наполнять их смыслом, - был и остаётся самым важным вопросом музыкальной педагогики. Он может успешно решаться в инструментальных классах при участии концертмейстера и наличии партнёрских взаимоотношений.
Г.Цыпин, отмечая негативные моменты современного музыкального обучения, пишет: «Урок в музыкально-исполнительских классах, трансформируясь по сути в тренаж узкоспециальных профессионально-игровых качеств, подчас значительно обедняется по своему содержанию и музыкальному "наполнению". Преподавание в ряде случаев носит ярко выраженный авторитарный характер, ориентирует учащегося на следование заданному извне интерпретаторскому образцу, не развивая в надлежащей мере самостоятельности, активности, творческой инициативы. ..[132, 340].
Похожие диссертации на Психологические аспекты деятельности концертмейстера в музыкально-образовательной сфере инструментального исполнительства
