Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-педагогические и дидактические аспекты эволюции учебных целей 15
1.1. Целеобразование воспитания и обучения в теории и истории педагогики 17
1.2. Эволюция учебных целей в обществе на различных этапах его развития в России и зарубежных странах 43
Выводы по первой главе 68
Глава 2. Учебные цели в аффективной сфере на со временном этапе развития российского общества и образования 12
2.1. Теоретические предпосылки психолого-педагогического изучения учебных целей в аффективной сфере развития личности и некоторых аспектов их формирования 73
2.2. Диагностические исследования современного видения учащимися и учителями учебных целей как основа проектирования экспериментальной модели целеполагания образовательного процесса в аффективной сфере 93
Выводы по второй главе 128
Заключение 132
Библиография 137
Приложения 164
- Целеобразование воспитания и обучения в теории и истории педагогики
- Эволюция учебных целей в обществе на различных этапах его развития в России и зарубежных странах
- Теоретические предпосылки психолого-педагогического изучения учебных целей в аффективной сфере развития личности и некоторых аспектов их формирования
- Диагностические исследования современного видения учащимися и учителями учебных целей как основа проектирования экспериментальной модели целеполагания образовательного процесса в аффективной сфере
Введение к работе
Современное образование в России многообразно. Это многообразие включает в себя различные типы и виды обучения. Из них наиболее эффективными считаются те, которые несут в себе не только традиционную функцию передачи социального опыта, но и в большей степени - функцию опережающую, превентивную - подготовку личности к самореализации в условиях изменяющегося общества. Образуя себя, человек не только овладевает знаниями, постигает законы окружающего мира, приобщается к культуре, но и познает себя, формируется как личность, становится зрелым в своих суждениях и поступках. Обретенные знания и умения призваны помочь его социализации, естественному и активному включению в общественную жизнь.
Социально-экономические изменения послужили корневым основанием реформирования отечественной системы образования. За прошедшее десятилетие были приняты два варианта Закона об образовании Российской Федерации, доктрина образования России, несколько концепций его развития, что обусловило необходимость модернизации системы образования.
Общество, вступившее в качественно новый этап своего развития, требует от личности иных качеств, нежели те, на формирование которых в течение длительного времени была ориентирована система общего образования. Это явление вполне закономерно и многими ведущими педагогами и психологами связывается с эволюционными процессами, протекающими в самой обще образовательной школе, затрагивающими различные аспекты ее движения.
В последние десятилетия в определенном смысле стабильный мир претерпел значительные изменения, как технологического характера1, так и информационного, последствия которых сегодня еще вряд ли возможно оценить, хотя затронули они все сферы жизни, в том числе, и в немалой степени - образование.
Знание в широком смысле этого слова всегда было ценностью, но если раньше эта ценность была связана с человеком - ее носителем, то сегодня оно становится обезличенным, нарушая тем самым существенные стороны человеческого взаимодействия. «Современная ситуация такова, что знание объективировано и отделено от людей... Наступает новый виток развития, на котором может быть осознано, что главная ценность заключается не в знании, которое человек приобретает, а в той уникальности, которую он воплощает» [244] .
В ходе этих изменений возрастает социальная детерминация действий субъекта образования, происходит все большая дифференциация социально-педагогических и дидактических аспектов целей обучения, стоящих перед конкретным индивидуумом. Как следствие возни кает необходимость изменения учебных целей в организации и содержании системы общего образования.
Существуют различные научные трактовки самого понятия «цели обучения». Одни исследователи отождествляют их с целями деятельности учителя, воспитателя; другие под целями конкретной деятельности учебно-воспитательной системы понимают отдаленные во времени результаты работы; третьи в качестве целей обучения выдвигают набор качеств личности, которые еще не сложились в достаточной мере у учащихся. На наш взгляд, смысловое наполнение этого понятия может быть расширено включением в него необходимости целенаправленного влияния на развитие потребности и способности личности к саморазвитию как обогащению, усложнению, гармонизации личности с ее собственным участием. Современная общеобразовательная школа становится той средой, которая способна создать предпосылки и условия для становления личности и в соответствии с этим предоставить учащимся возможность множественного выбора путей и способов для достижения личностно значимых целей. Парадигма образования нацелена не только на усвоение информации, но и на развитие системно-интегративного мышления, на формирование аффективной сферы личности учащихся, стремясь к разумной эмоциональности, учитывающей особенности человека в соответствии с современным уровнем когнитивной и информационной культуры.
В настоящее время одной из главных задач общеобразовательной школы становится удовлетворение лич ностных запросов учащихся. В этой связи можно предполагать позитивные изменения в трех сферах развития личности: когнитивной, аффективной и поведенческой. Анализ научно-методической литературы показал, что одной из наименее изученных и наиболее значимой, востребованной в педагогической практике является аффективная сфера личности учащегося.
В этой связи идея нашего исследования состояла в изучении возможности повышения эффективности образовательной деятельности учащихся на основе учета социально-педагогических и дидактических аспектов эволюции целеполагания образовательного процесса в аффективной сфере, а его замысел был продиктован необходимостью разрешения противоречия между современными социально-педагогическими и дидактическими требованиями к учебным целям общего образования и недостаточной теоретической и практической разработанностью этой проблемы в отношении аффективной сферы жизнедеятельности учащегося, что является также и определенным гносеологическим противоречием, связанным с проблемой субъектности развития личности.
Поиск возможных путей разрешения этого противоречия стал проблемой нашего исследования, а выявление и научное обоснование социально-педагогических и дидактических аспектов эволюции учебных целей в аффективной сфере - его целью.
Исходя из вышеизложенного объектом нашего исследования является дидактика общего образования в
ее эволюционном развитии, а его предметом - социально-педагогические и дидактические аспекты эволюции учебных целей в аффективной сфере личности.
Гипотеза, положенная в основу исследования, заключается в том, что развитие личности учащегося в аффективной сфере будет эффективнее, если проектирование и реализация образовательного процесса будет происходить с учетом и согласованием социально-педагогических и дидактических аспектов эволюции учебных целей в аффективной сфере развития личности.
Задачи исследования:
1. Проанализировать особенности развития российского общего образования в рамках эволюции целеполагания его дидактики.
2. Выявить и научно обосновать социально-педагогические и дидактические аспекты эволюции учебных целей в аффективной сфере развития личности учащегося.
3. Определить некоторые принципы инвариантности отечественного общего образования и их влияние на эволюцию учебных целей.
4. Изучить современное видение учащимися и учителями учебных целей и на этой основе спроектировать экспериментальную модель целеполагания развития личности в аффективной сфере.
5. Определить роль и место социальной и педагогической диагностики в проектировании отдельных направлений эволюции учебных целей в аффективной сфере.
В качестве методологической основы исследования возможных путей решения исследуемой проблемы нами использованы:
- на философском уровне - важнейшие положения диалектико-материалистического учения о развитии личности;
- на общенаучном уровне - идеи системного и междисциплинарного подхода, теория деятельности, общая методология, теория целеполагания;
- на социально-педагогическом уровне - положение о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, в частности, о взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений и обновлением системы образования; формировании социально-педагогических ориентации учителя, методическом обеспечении образовательного процесса, отраженных в исследованиях Е.П.Белозерцева[25] ,В.Ф.Кривошеева[122] ,В.П.Кузовлева[127], И.И.Легостаева[143],И.В.Суколенова[230], Н.М.Чегодаева[260] и др.
- на психолого-педагогическом уровне: достижения современной психологии и дидактики,
отраженные в научных трудах А.М.Арсеньева[10], Л.С.Выготского[54], П.Я.Гальперина[60], В.В.Давыдова[75], М.А.Данилова[76], Л.В.Занкова[91], Т.В.Кудрявцева[126], И.Я.Лернера[147], А.М.Маткіпкина[162], М.Н.Скаткина[217], Н.Ф.Талызиной[236], Л.Б.Эльконина[272] и др.;
концепции мотивации и стимулирования личностных достижений (В.П.Зинченко[97], Дж.Аткинсон, Р.Берне, У.Глассер, Ф.Перлз, Х.Хекхаузен);
теория деятельностного подхода, представленная в исследованиях С.С.Алексеева[5], Б.Г.Ананьева[7], Ю.К.Бабанского[14], Б.З.Водалева[41], М.Я.Виленского[47], В.И.Журавлева[86],В.В.Краевского[121], А.Н.Леонтьева[146], Б.Т.Лихачева[150] и др.;
основные психолого-педагогические концепции теории обучения в общеобразовательной школе, отраженные в трудах М.Н.Скаткина[217], Ю.К.Бабанского[15], С.П.Баранова[20], Н.А.Сорокина [225]и др.
Основой логического и структурного построения исследования являются системный подход к анализу педагогических явлений, а также разработанные в отечественной дидактике принципы познания диалектики учебно-воспитательного процесса, категориальность структуры педагогического исследования.
Исследование осуществлялось в русле идеи концепции инвариантности общего образования, разрабатываемой под руководством доктора педагогических наук И.В.Суколенова.
Методы исследования:
- библиографический - анализ и изучение философской, социально-психологической, психолого- педагогической и другой литературы по проблеме исследования;
историко-ретроспективный, сравнительно педагогический анализ накопленного опыта и результатов научной, практической и экспериментальной работы по проблеме исследования;
- аналитико-синтетический - анализ основных су ществующих методик и технологии изучения личности в когнитивной и аффективной сферах в условиях обновления российской общеобразовательной школы;
- конструктивно-проектный; экспериментальный;
- математико-статистический - применение в обработке полученных результатов диагностических методик и методов статистического анализа с использованием компьютерного программного обеспечения;
- анкетирование и интервьюирование, тестирование, рейтинговое оценивание отношения участников образовательного процесса и общественности к учебным целям;
- логического построения, обобщения и оформления материалов исследования.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап - 1995-1997гг. - теоретический. На этом этапе исследовалось состояние проблемы в философской, педагогической, психологической, методической и другой специальной литературе. Анализировались образовательные программы, учебники и учебные пособия, изучался практический педагогический опыт. Разрабатывалась схема анализа эволюции учебных целей в системе общего образования.
Второй этап - 1997- 2000 гг. - опытно-экспериментальный. На этом этапе определялась экспериментальная база исследования, выявлялись и анализировались социально-педагогические и дидактические
аспекты эволюции учебных целей в аффективной сфере личности учащегося, на основе их изучения разрабатывалась модель целеполагания развития личности в аффективной сфере, уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались его задачи, совершенствовалась теоретическая и экспериментальная составляющие исследования.
Третий этап - 2000-200ІГГ. - носил научно-обобщающий характер. На основе систематизации и интерпретации теоретических и практических результатов делались выводы, корректировались сформулированные ранее положения, публиковались результаты проведенного исследования, оформлялась диссертационная работа.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в разработке идеи о возможности повышения эффективности образовательной деятельности учащихся на основе учета социально-педагогических и дидактических аспектов эволюции целеполагания образовательного процесса в аффективной сфере.
При этом с обоснованных методологических позиций проанализированы особенности развития российского общего образования в рамках эволюции его целеполагания, выявлены и научно обоснованы некоторые социально-педагогические и дидактические аспекты эволюции учебных целей в аффективной сфере развития личности учащегося, определены некоторые принципы инвариантности отечественного общего образования и их влияние на эволюцию учебных целей, изучено современное видение учащимися и учителями учебных целей,
спроектирована экспериментальная модель целеполага-ния развития личности в аффективной сфере, определены роль и место социальной и педагогической диагностики в проектировании отдельных направлений эволюции учебных целей в аффективной сфере.
Практическая значимость исследования. Выявленные в ходе исследования особенности развития российского общего образования в рамках эволюции его целе-полагания, научно обоснованные социально-педагогические и дидактические аспекты эволюции учебных целей в аффективной сфере развития личности учащегося могут быть использованы в проектировании учебно-воспитательнного процесса, разработке учебных курсов по личностно-ориентированным методикам, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Некоторые принципы инвариантности отечественного образования, определенные в ходе исследования, современное видение учащимися и учителями учебных целей позволили спроектировать экспериментальную модель целеполагания развития личности в аффективной сфере, которая может быть использована в практической деятельности учителей и школьных психологов. Апробированные в ходе исследования социальные и педагогические диагностические методики применимы в проектировании отдельных направлений эволюции учебных целей в аффективной сфере, проведении аналогичных исследований.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались исходными методологическими положениями, применением современной научной теории для их интерпретации и трактовки сути полученных эмпирических данных, экспериментальными исследованиями, адекватными поставленным задачам, репрезентативностью экспериментальных выборок.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем выступления диссертанта на научно-практических конференциях, заседаниях лаборатории исторического и обществоведческого образования Института общего образования Министерства образования Российской Федерации, на заседаниях кафедры речевой коммуникации Социально-технологического института Московского государственного университета сервиса, на методических семинарах преподавателей и учителей в школе №624, учебно-воспитательном комплексе №1832, Автономной независимой некоммерческой организации «Учебно-воспитательный комплекс «Лучик» г.Москвы, Санкт-Петербургского некоммерческого образовательного учреждения «Институт непрерывного образования «Смена». По теме исследования автором опубликовано 6 работ.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Эволюция учебных целей в системе общего образования в изученный период обусловлена политическими и социально-экономическими изменениями в жизни российского общества.
2. На эволюцию учебных целей в аффективной сфере развития личности активно влияют следующие социально-педагогические и дидактические аспекты:
- роль общества и его социального уклада в формировании учебных целей;
- изменение запросов общества и семьи в отношении развития таких качеств личности, как законопос-лушание, патриотизм, здоровый образ жизни, отношение к общечеловеческим ценностям;
- влияние учебных целей на мотивацию запросов родителей, учебной деятельности учащихся и учителей;
- место и роль учебных целей в совершенствовании организации процесса обучения на обще- и частнодидактическом уровне.
3. Существенное влияние на эволюцию учебных целей оказывают принципы инвариантности российского общего образования, в частности, такие как принцип единства обучения и воспитания, принцип эволюции аксиологических приоритетов в образовании, принцип верховенства национальной идеи, принцип единства целей духовного воспитания подрастающего поколения.
Л. Система и субординация целей школьного образования в их видении учителями и учащимися и спроектированная на этой основе экспериментальная модель целеполагания развития личности в аффективной сфере.
5. Диагностические процедуры как одно из средств выявления, изучения и проектирования некоторых направлений эволюции учебных целей в плане совершенствования учебно-воспитательного процесса и
реализации индивидуальных потребностей обучающихся в развитии эмоционально-личностной сферы.
Целеобразование воспитания и обучения в теории и истории педагогики
В каждый конкретный исторический момент образование со свойственной ему спецификой отражает мировоззрение социума, господствующую идеологию, уровень развития педагогической науки и характеризуется соответствующими представлениями общества о целях и задачах образовательного процесса, критериях его эффективности и результативности, соотнесенных с познавательными и иными возможностями личности. В этой связи одной из важнейших проблем педагогики была и остается проблема целей воспитания. В нашем исследовании мы понимаем термин «воспитание» в его широком педагогическом смысле, как специально организованный и управляемый процесс формирования и развития личности, осуществляемый профессионально подготовленными специалистами в учебно-воспитательных учреждениях. Многие исследования посвящены вопросам целеобразова-ния, целеполагания, целеопределения, целереализации. В этих исследованиях цель воспитания справедливо рассматривается как основа любой педагогической системы. Это обусловлено глубокой связью категории цели и других категорий педагогической деятельности: содержания, средств, методов, организационных форм ее осуществления. «Не решив проблемы целеполагания в обучении, нельзя браться за отбор и конструирование содержания образования и уж тем более вряд ли можно говорить об осознанном выборе тактики обучения из огромного числа наработанных педагогической практикой отдельных средств, методов и целостных педагогических технологий» [14 0].
Первая проблема, с которой мы столкнулись, рассматривая учебные цели в контексте их эволюции, заключалась в осмыслении иерархии самих целей педагогической деятельности. То, что педагогические цели различны по масштабу, очевидно, как и то, что воздействие высших ступеней на низшие является их определяющим и формирующим фактором. Рассматривая цели обучения в качестве целей отдельных образовательных систем и этапов образования, в контексте нашего исследования - общего образования, мы пришли к необходимости анализа самого понятия цели и связанных с ним понятий целеобразования и целеполагания.
Рядом исследователей [34] цели современного образования рассматриваются как «предельно полно достижимое развитие тех способностей личности, которые нужны и ей, и обществу; включение ее в социально ценную активность; обеспечение возможностей эффективного самообразования за пределами институционализированных образовательных систем».
Практические трудности, с которыми сталкивается педагог, связаны уже с самой формулировкой учебных целей. Эти трудности отчасти предопределены тем, что на «бытовом» уровне учебные цели уже сформированы и предложены ему как данность через учебную педагогическую, методическую литературу, директивную документацию и т.д. Абстрагирование от «бытового» уровня и составляет главную сложность. Учитель крайне редко выходит на уровень философского осмысления процесса и механизма постановки целей. Как следствие - мера эффективности собственного педагогического труда оценивается по весьма неконкретным, размытым критериям и параметрам. Естественно, что при таком положении вещей корректирующие воздействия часто носят спонтанный и такой же неконкретный характер. Специфика педагогической деятельности такова, что специально организованные разнообразные виды деятельности, за счет их вероятностного характера, не зависят напрямую от качественного выполнения. Поэтому, с «бытовой» точки зрения деятельность педагога эффективна и без реализации им такого собственно педагогического аспекта собственного труда, каковым является целеполагание. Тем более что даже реализация данной функции в силу целого ряда субъективных при чин может быть нивелирована негативными явлениями нашего жизнеустройства. В итоге учитель выстраивает свою деятельность так, что она, с позиции целесообразности и эффективности, не целенаправленна, ибо изначально не фиксированы критерии оценивания целесообразности собственной деятельности, отсутствуют ее четкие ориентиры.
Эволюция учебных целей в обществе на различных этапах его развития в России и зарубежных странах
Социально-экономические и политические изменения в России последнего десятилетия XX столетия нашли свое отражение практически во всех сферах жизни общества. Естественно, что столь чуткая к изменениям в духовной сфере система, каковой является система образования, не могла не отреагировать на них адекватно. Создание рынка образовательных услуг5 привело к значительной трансформации ценностных, и, как следствие, - целевых ориентиров в отечественном образовании. Общеобразовательные учреждения оказались не готовыми к реализации новых целевых установок, ориентированных на формирование качеств, способствующих успешной адаптации личности к изменяющимся жизненным условиям. Девальвация определенных культурных ценностей и национальных традиций, возникновение новых проблем гражданского, духовного, нравственного, профессионального самоопределения личности оказали заметное влияние на характер ценностных ориентации подрастающего поколения, и как следствие -на его целевые общеобразовательные установки.
Советская система общего образования, резко отличаясь от своей дореволюционной предшественницы по целям, идеологическим, методологическим основам, содержанию и методам, оставалась в значительной степени прагматичной. Этот подход вызывал ослабление внимания к мировоззренческим и нравственным аспектам, приводил к определенному отчуждению образования от человеческой личности и, соответственно, личности от образования.
О необходимости активного участия обучаемого в процессе обучения говорилось давно. Многие исследования посвящены вопросам формирования активной позиции обучаемого, его мотивации. Обучаемый, которому до недавнего времени отводилась роль объекта обучения, рассматривается современной дидактикой в качестве субъекта педагогической деятельности, и сегодня это звучит как аксиома. Тем не менее, качества, от степени сформированности которых напрямую зависит осознание обучаемым собственной роли в обучении, до сих пор если и рассматриваются, то как второстепенные, производные от знаний, умений и навыков, и редко выделяются в самостоятельные цели обучения. Хотя, по нашему мнению, в современной педагогической ситуации, характеризующейся ростом объема и качества познаний, необходимых для самореализации личности, именно они становятся наиболее важными, первостепенными, ибо без их сформированности и развития ставится под сомнение успешность достижения любых иных педагогических целей.
С целевыми категориями образования естественным образом связаны подходы к его содержательному наполнению. Еще в конце XVIII - начале XIX в. оформились два таких подхода - «формальный» и «материальный» [154]. Если с точки зрения концепции материального образования основным критерием отбора учебного материала является степень его полезности в практической жизнедеятельности, то, согласно концепции формального образования, в ходе обучения главное внимание должно уделяться развитию способностей учащихся, их мышления, воображения и памяти. С этих позиций наиболее важным в образовании является то развивающее влияние, которое оказывает процесс обучения на совершенствование умственных способностей учащихся. Формальное образование сегодня переживает своеобразный ренессанс в ряде зарубежных образовательных систем [109] . В его рамках декларируется приоритет усвоения учащимися фундаментальных академических знаний перед всеми другими педагогическими целями. Сторонники этого подхода считают, что, усваивая эти знания, ученик имманентно подготавливается к жизни в качестве полноправного гражданина демократического общества. Как беглое чтение, письмо и счет являются предпосылкой успешного продвижения в обучении, так изучение основ наук есть уже само по себе подготовка к будущей взрослой жизни. В соответствии с этим школе нет необходимости брать на себя иные функции, кроме отбора основных, прошедших проверку временем академических знаний. Американский психолог Р.Эбел в книге «Для чего существуют школы» пишет: «Школа не является местом для социального экспериментирования, куда общество могло бы делегировать ответственность в деле поиска необходимых путей и решений, направленных на устранение различных дефектов общественной жизни... Школа - не опекунское учреждение для решения эмоциональных проблем молодежи».
Теоретические предпосылки психолого-педагогического изучения учебных целей в аффективной сфере развития личности и некоторых аспектов их формирования
Осмысление проблем, связанных с целеполаганием образовательного процесса в аффективной сфере осложняется «непосредственной очевидностью огромной роли эмоций и чувств в развитии, обучении, воспитании, то есть в образовании в смысле образовании образа человека» [97] и напрямую связано, на это обращают внимание многие исследователи [120, 193 и др.], с нахождением ответа на ряд вопросов, в частности: что происходит с человеком, когда он, проявляя активность, взаимодействует с окружающим миром? какова цель этих изменений, их результат и средства его достижения? Поиск ответа на любой них представляет собой глобальную психолого-педагогическую проблему и требует глубокого изучения.
Нам импонируют научные взгляды Р.Бернса, который писал, что «во все времена подлинные педагоги подчеркивали значение эмоциональных аспектов в воспитании и общении. Однако если раньше внимание обращали, прежде всего, на отрицательные эмоции, такие, как страх перед наказанием или неудачей, то нас больше интересуют возможности положительного воздействия эмоциональных переживаний в воспитательно-образовательном процессе»[28].
С точки зрения теории развития личности [54, 75, 146, 164, 272], взаимодействие человека с окружающей действительностью осуществляется в двух формах. В одной из них личность выступает в качестве пассивного объекта, в другой - в качестве активного субъекта собственного развития. С точки зрения этой же теории собственно развитие может осуществляться лишь в том случае, когда личность проявляет интеллектуальную, духовную и иную активность. При этом характер такой активности формируется самой личностью свободно и независимо, а ее результатом становятся обретенные новые качества личности как предпосылки ее дальнейшего развития.
Прогрессивная педагогика, по крайней мере, в теоретическом плане, всегда соотносила поиск возможных путей повышения эффективности образовательного процесса с его ориентацией на природу человека, его личностные потребности. Отечественная дидактика, как мы уже имели возможность убедиться, описывая и объясняя процесс обучения, никогда не оставляла в стороне вопросы, связанные с развитием личностных качеств учащихся, однако внимания, которое уделяется педагогической наукой проблемам аффективного развития личности, на наш взгляд, оказывается явно недостаточно. Отчасти это объясняется объективными причинами, одной из которых является то, что эти проблемы занимают пограничное место между собственно педагогикой и психологией. Психологи оставляют дидактам вопросы формирования в процессе обучения определенных эмоциональных качеств личности, а ученые-дидакты, указывая на необходимость и значимость мотивации, тем не менее, задачу ее формирования рассматривают крайне редко и, как правило, безотносительно к целеполаганию процесса обучения, оставляя ее решение психологической науке. Это приводит к тому, что даже в методической литературе очень скупо освещается вопрос, без решения которого достижение любых иных педагогических целей представляется проблематичным.
Тем не менее, исследование связи обучения и воспитания с особенностями психического развития личности остается одной из центральных проблем педагогики. С одной стороны, это связано с требованиями, предъявляемыми сегодня обществом к общему образованию и предполагающими развитие разносторонних потребностей и способностей личности, с другой стороны, - обусловлено современным уровнем научно-теоретического осмысления этой проблемы. Если в начале XX века проблемы психического развития личности рассматривались безотносительно к условиям обучения и воспитания, то последующие исследования позволили раскрыть принципиальные связи процесса обучения с развитием психики ребенка [38, 54, 75]. В этой связи современная практика общего образования ставит задачи такого совершенствования учебно-воспитательной работы с детьми, «которое будет оказывать положительное влияние на развитие их способностей (мышления, воли и т.д.)...» [75].
Диагностические исследования современного видения учащимися и учителями учебных целей как основа проектирования экспериментальной модели целеполагания образовательного процесса в аффективной сфере
В психолого-педагогической науке общая цель обучения трактуется в основном как развитие личности. Она подразделяется на различные виды, определяется в различных аспектах и проявляется в различных сферах деятельности ученика и учителя. Это развитие происходит как в процессе обучения и воспитания под действием руководителя (учителя, педагога, воспитателя, инструктора), так и в процессе самообразования. Поэтому любые диагностические процедуры, направленные на изучение этой сферы, прежде всего, связаны с установлением самих целей.
Цели обучения могут быть различными по времени - промежуточными, конечными, - а также они могут рассматриваться в различных сферах деятельности. Немаловажную роль для педагогического процесса имеет также оценка достижения целей. Если же рассматривать учебно-воспитательный процесс в общем виде в рамках достижений современной науки, то его нужно рассматривать с точки зрения теории информации. Учебно-воспитательный процесс в части обучения, воспитания и самообразования может быть однозначно описан как процесс усвоения и переработки информации. Результат обученности и воспитанности проявляется в форме деятельности (вербальной, двигательной активности) или в форме «бездеятельности» (в критических ситуациях).
Здесь следует отметить, что исследование современного видения учащимися и учителями учебных целей проводилось в рамках обоснования и реализации идеи инвариантности образования и воспитания в России в XX веке. В частности, обоснования значимости таких принципов инвариантности, как принцип единства обучения и воспитания и принцип эволюции аксиологических приоритетов в образовании.
Рассматривая цели учебно-воспитательного процесса, следует отметить, что главной трудностью в их установлении является принципиальная сложность педагогических объектов и недостаточная разработанность теоретико-доказательных методов их исследования. Проблема целей обучения и усвоения в настоящее время остается все так же актуальной, как и много лет назад. Отсутствие научно обоснованных критериев достижения учебных целей ведет к неопределенности их содержательного наполнения, их глобальности. Например, в учебных программах зачастую указывается в качестве цели обучения некоторая сумма конкретных предметных знаний, но не задаются уровни их усвоения. В методической литературе учебные цели представлены расплывчатыми указаниями, такими, например, как "формировать логическое мышление", «развивать творческие способности" и т.п. Отсутствует дифференциация целей обучения даже по важности материала: не определяется, какие требования должны быть предъявлены к основному материалу, а какие к вспомогательному. Анализ исследований, связанных с целеполаганием обучения и воспитания, вскрывает ряд недостатков в их установлении, в числе которых, в первую очередь, может быть названо отсутствие их содержательного, однозначного описания, неопределенность трактовки понятий «эффективность» и «критерий эффективности».
Цели обучения будут различными по своему составу в зависимости от того, рассматривается ли процесс обучения в целом, или его этап - отдельный предмет, раздел, тема. При этом будет изменяться количественное соотношение между отдельными компонентами цели, но общий принцип однозначного задания цели остается неизменным. Наиболее рациональным читается представление целей бучения в виде списка задач. Мотивируется это тем, что способы решения задач допускают вычленение структуры деятельности учащихся. В этом случае цели обучения представляются как три группы деятельности: деятельность в формализованных средах (усвоение математических и логических операций); деятельность в неформализованных средах (понимание и воспроизведение текстов, деятельность по распознаванию образов, по преобразованию, синтезу, анализу, абстрагированию) и др.
