Педагогическая концепция С. Т. Шацкого (Эволюция идей, принципов и целей) Беляев Владимир Иванович

Содержание к диссертации

Введение

Гл. 1. ТЕОРЕТИКО МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях, с.22-46.

1.2. Образование как социокультурный феномен и объект историко-педагогического исследования. с.46-59.

1.3. Методы исследования. с.59-72.

1.4. Историографический обзор литературы и исследований творчества С.Т.Шацкого. с.72-

Гл.II. ЭВОЛЮЦИЯ ИДЕЙНО ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНЩПЦИИ С.Т.ШАЦКОГО с.84-158.

2.1. Историко-педагогические предпосылки формирования гуманистических основ концепции педагога-новатора . с.86-97.

2.2. Идея народности и принцип открытости. с.97-108.

2.3. Идея «трудовой школы» и принцип связи обучения и воспитания с жизнью. с.108-

2.4. Педагогизация окружающей среды и принцип школоцентризма. с. 133-145

2.5. Антропологический подход и исследовательский принцип. с. 145-158

Гл.III. РАЗВИТИЕ ВЗГЛЯДОВ С.Т.ШАЦКОГО НА ПРОБЛЕМУ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЦЕЛЕПОЛОГАНИЯ. С. 159-266.

3.1. Цели воспитания в конце Х1Х-начале ХХвв. с. 160-174.

3.2. Отечественные идеологи «свободного воспитания» о его целях и задачах. с.175-198.

3.3. Государственная политика о целях воспитания в новой школе после Октября 1917г. 198

3.4. Эволюция взглядов С.Т.Шацкого на цели воспитания с.218-236.

3.5. Первая опытная станция как учебный научно-педагогический комплекс.

с.236-266.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ с.267-280.

БИБЛИОГРАФИЯ с.281-350

• Современные подходы в историко-педагогических исследованиях,
• Историко-педагогические предпосылки формирования гуманистических основ концепции педагога-новатора
• Цели воспитания в конце Х1Х-начале ХХвв.

Введение к работе

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Радикальная перестройка общественно-политических и социально-экономических систем нашего общества наряду с позитивными процессами принесла и много негативного. Это заставляет искать эффективные пути выхода из кризисной ситуации. Одним из них и традиционным является реформирование образования. Актуальным при этом является использование историко-педагогического опыта. В деятельности педагогов нередко возникает необходимость творческого переосмысления педагогических идей и технологий, которые были разработаны в прошлом. Особенно возрастает ценность педагогических систем, которые выдержали проверку временем. К числу фундаментальных методологических позиций относится концептуальное положение об . историко-педагогическом детерминизме идей и принципов реформирования образовательных систем: их преобразование должно происходить не через полное разрушение и отрицание старого, а на основе отрицания отрицания; прогнозирование будущего образования возможно на- основе историко-теоретического анализа прошлого. Необходимо проанализировать начальные моменты реформаторских процессов, развитие новаторских концепций прошлого. Следует включить в проблемное поле перестройки не только сиюминутные проблемы, но и отдаленные, связанные с историей образования (См.: 180, с.8.).

Следует добавить еще один фактор - личностный: в развитии образования значительную роль играют авторские теории и концепции. Конкретные люди возглавляли реформаторские направления и школы:

Конфуций, Витторино да Фельтре, Я.А.Коменский, И.Песталоцци, К.Д.Ушинский и др. Инновационные процессы в образовании возникали в' различные исторические периоды и определяли его развитие. Наиболее широкого масштаба они достигли в конце Х1Х-начале ХХвв. Некоторые из этих концепций реализовывались в виде авторских школ: Вальдорфская школа Р.Штайнера, Яснополянская - Л.Толстого, «Бодрая жизнь» С.Шацкого и др.

Историко-педагогическое исследование выполняет и прогностическую
функцию. Это возможно если попытаться обратиться в будущее, опираясь на
опыт прошлого, который как бы «снят» современной ситуацией, т.е.
ретроспективный анализ должен быть ориентирован на возможную^'
перспективу. При таком подходе ретроспектива может нести в себе
перспективу: представление прошлого как возможного будущего
одновременно соотносится и с проблемой возможного стать будущим. Следует
учитывать и тот факт, что в основе взаимодействия истории науки и
современных процессов в образовании лежат закономерности исторической
повторяемости. Деятельность педагога-новатора определяется

закономерностями протекания инновационных процессов, особенно - законов стереотипизации педагогических инноваций и их цикловой повторяемости. (647, 24-25). Для более глубокого анализа современных проблем подчас важен не столь рядомстоящий период, сколь отдаленный.

Историко-педагогическое исследование выполняет еще одну деликатную функцию. У истории нет вариантов: она состоялась так как состоялась. Прошлое не зависит от нас, но его оценка и переосмысление зависят от настоящего. В условиях демократизации общества становится возможным восстановить чистоту культурно-исторического слоя эпох и периодов, возвратить в историческое сознание общества забытые имена. Двадцатые годы являются «золотым веком» в истории отечественной педагогики: развернулось мощное новаторское движение, возникали принципиально новые и во многом

альтернативные теории и концепции; эти годы дали имена, которые вошли в историю мировой педагогики - Н.Крупская, А.Луначарский, П.Блонский, А.Макаренко, В.Сорока-Росинский, А.Пинкевич, В.Шульгин и др. Поэтому обращение к этому времени, на котором позднее было поставлено клеймо -«прожектерство» -, представляется закономерным.

В этой славной когорте педагогов особо стоит имя Станислава Теофиловича Шацкого. Он вошёл в историю отечественной педагогики прежде всего как создатель воспитательных учреждений новаторского типа. Его педагогическая концепция была обращена к ребёнку. Он является одним из основателей социальной педагогики в России, активным строителем трудовой школы. Им был предпринят уникальный опыт организации жизнедеятельности детей, который долгое время оставался невостребованным.

Представляется важным для решения современных образовательных проблем исследовать педагогическую концепцию С.Шацкого как эволюцию идей, принципов и целей в контексте отечественного образования конца XIX-первой трети ХХвв. В настоящее время насчитывается около 20-ти кандидатских диссертаций по различным аспектам и направлениям деятельности этого педагога. Однако системно и целостно творческое наследие С.Шацкого, его педагогическая концепция в процессе становления и развития не изучено.

Все вышеизложенное и определило тему исследования: «Педагогическая концепция С.Т.Шацкого: эволюция идей, принципов и целей».

Проблема исследования состоит в выявлении теоретических основ новаторской концепции и изучении её эволюции в контексте развития отечественной педагогики конца XIX - первой трети XX вв.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является творческое наследие С.Т.Шацкого в русле развития отечественной педагогики конца Х1Х-первой трети ХХвв.

Предметом исследования - становление и развитие педагогической концепции С.Т.Шацкого.

Задачи исследования : раскрыть методологические основы исследования;

определить историко-педагогические предпосылки новаторского подхода С.Т.Шацкого в решении воспитательных и образовательных проблем;

выявить и изучить в развитии основные компоненты педагогической концепции;

осуществить системный анализ эволюции педагогической концепции новатора;

определить возможности применения новаторской концепции С.Т.Шацкого в реформировании современных педагогических систем . Рассмотрение основополагающих элементов концепции в развитии, в

соотнесённости с общим ходом отечественной педагогики конца XIX - первой трети XX вв. позволит увидеть историко - педагогическую траекторию эволюции концепции С.Т.Шацкого в русле стратегической линии гуманистического направления российской педагогики.

Основные этапы исследования: первый этап (1984-1989 гг.) - поисковый: ознакомление с педагогическим наследием С.Т.Шацкого, литературой по истории отечественной и зарубежной педагогики исследуемого периода; анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, изучение степени её разработанности в историко - педагогических исследованиях; второй этап (1990-1994 гг.) - теоретический: систематизация и классификация материалов, их теоретическое осмысление, апробация первичных результатов; коррекция и уточнение логики исследования; третий этап (1994-1997 гг.) -обобщающий: проведение сравнительно-сопоставительного анализа социально

- педагогических условий 20-х годов с современными, анализ и синтез полученных результатов, их представление для обсуждения на кафедре, литературное оформление диссертации.

Источниковедческая база исследования: труды педагога-новатора, эпистолярное наследие С.Т.Шацкого; работы о нем его коллег и современников, воспоминания о нем; историко-педагогические труды и монографии по исследуемому периоду, собственно о С.Т.Шацком; диссертации по различным аспектам и направлениям деятельности педагога, в том числе и выполненные под руководством соискателя; работы современных авторов по проблемам философии образования, истории педагогики, методологическим проблемам историко-педагогических исследований. Архивные материалы и документы по теме исследования.

Методологической основой исследования являются положения науки о всеобщей связи явлений окружающего нас мира; о целесообразной, творческой и деятельной сущности человека, познающего и преобразующего мир , самого себя; о соотношении частного, особенного и единичного; системный и комплексный подход в изучении явлений; рассмотрение педагогических проблем через призму социо-культурного пространства; антропологический подход в воспитании и образовании человека, целостности этого явления в процессе формирования личности; приоритет общечеловеческих ценностей. Исследование выполнено в русле идеологии, разработанной кафедрой педагогического образования Московского Государственного открытого педагогического университета.

Гипотеза исследования: если педагогические коллективы, работавшие под руководством С.Т.Шацкого в течение 30-ти лет, имели высокую эффективность, что не может быть случайным, следовательно, должна быть система идей и принципов (концепция), обеспечивающих эту результативность. Принципиальные изменения мировоззренческих позиций

педагога не могло не отразиться на его педагогической идеологии: идейные основания его концепции должны были претерпевать значительные изменения, т.е. концепция формировалась через эволюцию идей, принципов и целей. Обращение к педагогическому наследию С.Т.Шацкого сегодня позволяет говорить о его возрастающей актуальности и ориентированности в будущее. Таким образом, раскрытый педагогический потенциал концепции может быть использован в решении образовательных проблем не только сегодня, айв будущем.

Рассмотрение его идей в развитии, в соотнесенности с общим ходом отечественной педагогики конца Х1Х-первой трети ХХвв позволит увидеть историко-педагогическую эволюцию концепции С.Т.Шацкого в русле развития стратегической линии русской педагогики: «основу педагогики России в ее лучших образцах и достижениях составляла концептуальная идея, предполагавшая наличие общечеловеческого начала и национального элемента как одинаково необходимых ( подч. авт.) для своего плодотворного развития» (579, 7).

Методы исследования: ведущим методом является диалектический метод познания, предполагающий теоретический, сравнительно-исторический и системно-структурный анализ; раскрытие сущности педагогических явлений на этой основе осуществляется с учетом обусловленности образования материальной жизнью общества, уровнем его духовного и культурного развития; историко-ретроспективное изучение источников и документов; обобщение и систематизация, сравнение и сопоставление, синтез и моделирование.

Теоретическими основами исследования служили: социально-историческая детерминация педагогических явлений и процессов; культурологический, аксиологический и цивилизационныи подходы, позволяющие рассматривать образование как одну из основных составляющих культуры и цивилизации (

Буева Л.П., Белозерцев Е.П., Корнетов Г.Б., Давыдов В.В., Зинченко В.П., Иванов В.П., Маркарян_Э.С, Мамардашвили М, Межуев В.М. , Корнетов Г.Б.,Баркова Н.И., Гессен СИ., Додонов В.И., Коростелева А.А., Никандров Н.Д., Мудрик А.В., Плеханов А.В., Равкин З.И., Харламов И.Ф., Тугаринов В.П. и др.); концепция целостного мирового педагогического процесса ( Борисенков В.П., Вульфсон Б.Л., Джуринский А.Н., Кларин В.М., Малькова З.А., Пилиповский В.Я, Пискунов А.И., Тангян А.С. и др.); основные положения философии образования и воспитания ( Волков Г.Н., Долженко О.В., Днепров Э.Д., Егоров С.Ф., Краевский В.В., Караковский В.А., Вульфов Б.З., Лернер И.Я., Лихачев Б.Т., Михайлов Ф.Т., Новикова Л.И., Коротов В.М., Сластенин В.А., Скаткин М.Н., Шадриков В.Д., Щедровицкий П.Г. и др.).

Разрешение прогностической функции исследования возможно на основе вышеперечисленных подходов. Однако новые исследования инновационных процессов в образовании открывают еще большие возможности в решении этой сверхактуапьной задачи ( Арламов А.А., Ангеловски К., Горбунова Н.В., Кларин М.В., Подымова Л.С., Поташник М.М., Ляудис В.Я., Поляков С.Д., Сластенин В.А., Шамова Т.И., Юсуфбекова и др.). Инновационная деятельность нацеливает педагога на познание и творческое решение проблем, новаторское видение задач и возможностей их решения - это своего рода «рождение новой культуры, инновационной философии». Рассмотрение педагогической концепции через призму ^теории инновации позволит, с одной стороны, ответить на вопрос о причинах ее долгожительства и все возрастающей востребованности, а с другой, - более конкретно определить ее перспективы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в системном и целостном изучении педагогической концепции С.Т.Шацкого, в выявлении и ретроспективном анализе ее основополагающих идей, принципов

и целей; в прослеживании эволюции идейно-теоретических основ этой концепции в контексте развития отечественной педагогики конца Х1Х-первой трети ХХвв; в выявлении общих и частных закономерностей в педагогическом творчестве С.Т.Шацкого.

Определены, как благоприятные, историко-педагогические предпосылки для возникновения новаторских школ и концепций на рубеже веков: традиционная гуманистическая линия в отечественной педагогике динамично развивалась; противоречие между нормативной педагогикой и потребностями быстро развивающегося капиталистического общества резко обострились; сложившаяся «революционная ситуация» в начале века также стимулировала возникновение альтернативных идей и концепций.

Раскрыты теоретические основы и структура педагогической концепции С.Т.Шацкого, её ведущие инновационные характеристики. Определена историко -педагогическая эволюция концепции в контексте развития отечественной педагогики конца XIX- первой трети XX вв.: от отрицания официальной педагогики - к теории «свободного воспитания»; от неё, с сохранением всего того позитивного , что имелось в «свободном воспитании», - к идее «трудовой школы» и прагматической педагогике раннего Д.Дьюи; наконец, к формированию концепции на марксистской основе.

В диссертации обосновано положение о том, что система «цель - идея-принцип» составляет идейно-теоретическое основание педагогической концепции. Разработан и предложен новый алгоритм исследовательского подхода в изучении концепции.

Уточнены и предложены в авторской трактовке определения таких категорий, как образование, культура, инновация. Выявлены основные инновационные характеристики педагогической концепции С.Т.Шацкого. Конкретизировано частное проявление основного педагогического закона для инновационной концепции.

Определены диалектические взаимосвязи культурологического, аксиологического и цивилизационного подходов в педагогическом исследовании. На основе этого разработано методологическое положение о возможности осуществления историко-педагогического исследования в русле единства этих подходов.

Определены общие и частные закономерности в педагогическом творчестве С.Т.Шацкого. Уточнено его значение и роль в отечественной педагогике исследуемого периода как новатора в продолжении и развитии её гуманистического направления, как основоположника внешкольных учреждений в России, как одного из создателей отечественной социальной педагогики, как крупнейшего теоретика и практика трудовой школы.

В целом разработана теоретическая модель новаторской концепции, изучен
процесс возникновения и развития инновационной педагогической системы в
контексте эволюции отечественной педагогики конца XIX - первой трети XX
вв. На теоретическом уровне объяснен феномен успеха и перспективности
педагогического творчества С.Т.Шацкого: народность, инновационность,
адекватность формы содержанию и задачам педагогической деятельности,
единство теории и практики, культурологический и деятельностныи подход в
педагогике, общий ход в решении всех воспитательных и образовательных
проблем «от ребёнка», - индивидуально личностная ориентированность
концепции. -

Своим творчеством С.Т.Шацкий выходил на решение проблем целостного и непрерывного педагогического процесса. Являясь носителем и продолжателем гуманистического направления в отечественной педагогике, он поставил проблему, намного опередив своё время. Именно выходом на успешное решение научно-практических проблем целостного и непрерывного образовательного процесса и объясняется всё более возрастающая востребованность его идей, их перспективность.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть применены при изучении и характеристике основных тенденций отечественной педагогики исследуемого периода, при написании историко-педагогических трудов, монографий и учебников. Данные исследования можно использовать при модернизации и составлении программ педагогического образования. На основе материалов диссертации могут быть разработаны спецкурсы и спецсеминары. Его данные можно использовать на курсах повышения квалификации учителей. В целом результаты исследования могут быть полезны при формировании нового педагогического мировоззрения.

Исследование закрывает «белое пятно» в отечественно педагогической науке. Результаты исследования должны способствовать более углубленному и объективному освещению процесса развития отечественной педагогики первой трети XX века. Рассмотрение концепции С.Т.Шацкого в контексте развития отечественной пелагогики исслегтуемого периода дало возможность более точно определить значение и вклад педагога в разработку теории и практики новой школы. Исследование должно способствовать повышению профессиональной культуры педагогов, их подготовки. Оно может быть использовано при разработке гуманистических основ функционирования образовательно-воспитательных учреждений, системы образования в целом.

На защиту выносятся следующие положения. :

Исследование становления и развития педагогической концепции С.Т.Шацкого в контексте отечественной педагогики конца XIX - первой трети XX вв. показало: историко-педагогические предпосылки на рубеже веков в целом были благоприятны для появления альтернативных официальной педагогике школ и концепций - школа того времени не могла удовлетворить

потребностей динамично развивающегося капиталистического общества, что вызывало необходимость радикального реформирования образования в стране; в России ставится вопрос о введении всеобщего начального образования; теоретические основы педагогического процесса интенсивно разрабатываются, теория начинает опрежать практику и сближаться с ней (ведущие теоретики были одновременно и выдающимися практиками - К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, А.П.Нечаев, П.Ф.Лесгафт, В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев и др.); за рубежом активно развиваются направления реформаторской педагогики и течение «новые школы». Социально-педагогические противоречия нарастают и требуют своего разрешения. Отечественная педагогическая мысль, адаптируя все лучшее из своего и зарубежного опыта, развиваясь в русле гуманизма, не могла не оказать своего положительного влияния на становление и развитие педагогического мышления С.Т.Шацкого.

Осмысление педагогического процесса в контексте развития отечественной и зарубежной школы привело С.Т.Шацкого к идеям и принципам, которые в системе с целями составили теоретический фундамент его концепции: идея народности и принцип открытости, идея трудовой школы и связи её с жизнью, идея педагогизации окружающей школу среды и принцип школоцентризма, антропологический подход и исследовательский принцип. Системообразущим компонентом в концепции выступают цели воспитания и образования. Система «цель - идея - принцип» составляет теоретическую модель его концепции.

Идея представляет высшую форму познания мира. Она не только отражает объект, но направлена и на его изменение. Идея диалектически связана с принципами: неся в себе проект преобразования объекта, идея детерминирует принципы, которые, в свою очередь, выполняя законодательную, нормативную функцию, влияют на ее реализацию и развитие. Совокупность системы «цель -идея - принцип» составляет идейно-теоретическое основание концепции. Для реализации идеи необходимо наличие ее коренного принципа или системы

принципов. Превалирующим в концепции С.Т.Шацкого было идейное начало -«Вернуть детям детство!», что уже предполагало определенные принципы ее осуществления. Однако был и «обратный ход»: нахождение в практической деятельности взаимосвязи и взаимовлияния различных сторон жизнедеятельности ребенка на его развитие привело С.Т.Шацкого к осознанию системности и комплексности педагогической работы, что, в свою очередь, неизбежно приводило к идее целостности и непрерывности педагогического процесса.

Все основополагающие элементы концепции находились в развитии: идея народности - от мысли работать с обездоленными детьми до совместной работы с трудящимися по строительству новой школы; принцип открытости -от изоляционистской позиции в Щёлковской колонии, к элементам открытости в «Сетлементе», к закрытости в «Бодрой жизни» и максимальной открытости в Первой опытной станции; идея «трудовой школы» - от увлечения её зарубежными моделями и их критичного переосмысления - к идее построения трудовой школы как наиболее педагогически целесообразной формы организации жизнедеятельности детей, как средства их всестороннего развития; принцип связи школы с жизнью - отсвязи образовательного процесса с производительным трудом до связи всей школьной работы с практикой построения нового общества; идея педагогизации - от признания значения влияния фактора окружающей среды на формирование- ребёнка - к его изучению и педагогической организации; принцип школоцентризма - от школы нейтральной по отношению к своему окружению - к школе изучающей и активно участвующей в строительстве новой жизни; идея антропологического подхода - от следования за желаниями ребёнка - к выявлению и изучению основных элементов детской жизни, к изучению психолого-педагогических характеристик детей, детских сообществ и среды их обитания; исследовательский принцип - от выделения и изучения отдельных элементов

жизнедеятельности детей - к целенаправленной и системной научно-исследовательской работе по изучению основных элементов педагогического процесса, к введению исследовательского компонента в теорию и практику педагогической деятельности коллектива Первой опытной станции (ПОС); цели воспитания и образования - от отрицания их постановки в педагогической работе - к подготовке детей как работников будущего, к научно-практической разработке проблем всестороннего и гармоничного развития ребёнка.

Эволюция педагогической концепции С.Т.Шацкого шла от отрицания нормативной педагогики - к увлечению идеями «свободного воспитания»; вскоре педагог отходит от концепции педоцентризма, сохраняя из неё всё позитивное, его привлекают идеи прагматической педагогики раннего Д.Дьюи; вскоре он начинает разработку собственной модели трудовой школы и в результате радикального переосмысления идейных основ своего мировоззрения создаёт в 20-е годы личностно ориентированную и соотнесённую с интересами общества педагогическую концепцию.

От «культурничества» и «просветительства» педагог перешёл к системе воспитательной работы в социокультурном пространстве; от чистой практики и отрицания теории - к их единству; от эпизодичности и случайности - к практической реализации проблем целостного и непрерывного педагогического процесса; от открытости педагогической работы - к её закрытости и- вновь открытости; от стихийности и пассивности на влияние фактора окружающей среды - к её организации и педагогизации.

Эволюция теоретических основ его концепции определяющим образом влияла на развитие взглядов по основным составляющим педагогической системы (цели, принципы, содержание, методы и формы педагогической работы): цели воспитания - от их игнорирования и отрицания - к призыву сохранить в детях всё то лучшее, что в них имеется - к разработке теоретико-

методологических основ всестороннего и гармоничного развития личности ребёнка. Принципы: от постановки педагогической работы исключительно на интересах и желаниях детей - к принципу единства развития и саморазвития ребёнка при педагогическом руководстве учителя; от отрицания планирования и организации педагогической работы - разработке программ и учебно-методических комплексов. Содержание: от бессистемной и хаотичной передаче знаний, умений и навыков - к системе опыта познавательной, трудовой, игровой, спортивной, художественной деятельности ребёнка. Методы: от созерцательности и кампанейщины - к системе методов работы с детьми на основе знания ребёнка и его окружения. Формы организации педагогической работы: от летней колонии и клуба «Сетлемент», через школу-колонию «Бодрая жизнь» - к учебному научно- педагогическому комплексу (Первая опытная станция).

Феномен успеха педагогического творчества С.Т.Шацкого и всё более возрастающей востребованности его концепции объясняется следующим:

Народностью педагогики С.Т.Шацкого - чем более искренне и преданно педагог служит интересам народа, чем более он опирается на его историю, культуру и педагогику, тем более прогрессивен и значителен педагог, тем более величественно и гуманно его наследие, тем более перспективны его идеи и положения. Народность педагогики новатора - один из основных факторов успеха и ценности его научно-практической деятельности. -

По своей сущности и характеристикам концепция С.Т.Шацкого является новаторской (инновационной) - она состоит из системы элементов, которые совершенствуясь и модернизируясь в новых исторических условиях, позволяют эффективно решать коренные и вечные проблемы педагогические проблемы: в ней присутствует механизм саморазвития и самосохранения. Чем более демократична общая ситуация, тем более актуализируются его основные концептуальные идеи и принципы.

*

Наличие механизмов самосохранения и саморазвития объясняется и тем, что она отвечает критерию диалектичности, т. К. представляет собой систему, отвечающую основным законам диалектики, функционирующую и развивающуюся по этим законам, что составляет фундамент её внутренней непротиворечивости и механизма самовоспроизводства в новых исторических условиях.

Первая опытная станция как форма организации целостного и непрерывного педагогического процесса являла собой учебный научно-педагогический комплекс. Это была форма «на вырост»: она не только не сдерживала, а стимулировала развитие концепции. Станция адекватно соответствовала содержанию целостного и непрерывного педагогического процесса, что также является важным фактором функционирования механизма саморазвития, саморегуляции и самовоспроизводства концепции, обеспечивает её жизнеспособность и перспективность во времени и пространстве. Система воспитательных учреждений Первой опытной станции располагалась на обширной территории, образуя и организуя единое педагогическое пространство. Этот учебный научно-педагогический комплекс являл собой микромодель образовательной системы страны, открытую культуре, социально детерминированную и служащую интересам ребёнка и трудящихся.

Наконец, особенность педагогической деятельности С.Р.Шацкого состоит в том, что он осуществлял уникальный в России - культурологический подход в педагогической деятельности : культура - мощное интегративное средство, объединяющее воспитание и образование в единый педагогический процесс. Результативность и перспективность наследия С.Т.Шацкого определяется его синтетической позицией - единством культуры, образования и педагогической деятельности,- которая обретала у него всё большую глубину и масштабность.

На основе закона детерминированности педагогического процесса потребностями и условиями общества можно конкретизировать его частное

проявление для новаторской концепции: чем более она диалектична,
альтернативна и терпима к другим новаторским теориям и концепциям, чем
более она открыта для них и личностно ориентирована в координатах
образовательных ценностей,- тем более гуманистична и демократична эта
концепция, тем более она инновационна. Чем более гуманистична концепция,
тем более она востребованна в условиях демократизации общества. На основе
этого частного проявления общего закона педагогики можно вывести
следующий критерий: чем более гуманны и альтернативны педагогические
теории и концепции, функционирующие в образовании, тем более человечно и
демократично это общество. Инновационные педагогические теории и
концепции , образование в целом, являются важнейшим средством
гуманизации и "демократизации общества, гарантом его цивилизованного
будущего.,, .^

Творческая деятельность человека выступает системным основанием
диалектического взаимодействия культуры, цивилизации, и образования, что
позволяет выделить основы диалектической взаимосвязи культурологического,
цивилизационного и аксиологического подходов, что, в свою очередь,
открывает возможности рассмотрения историко-педагогических проблем в
единстве этих подходов. Связующим и объединяющим их является
культурологический: он включает в себя основные ценности конкретного
общества, которые передаются молодым поколениям; главной
характеристикой цивилизации выступает культура. "

Рассмотрение педагогического наследия С.Т.Шацкого в русле основных течений отечественной и зарубежной педагогики позволяет поставить его имя в

ряд выдающихся педагогов-новаторов: как одного из основателей течения «новые школы» (для детей трудящихся) в России и в мире; как автора оригинальной педагогической концепции, ориентированной на личность ребёнка, её всестороннее развитие; как основоположника отечественной

социальной педагогики; как разработчика исследовательского компонента в педагогической деятельности; как одного из активнейших строителей единой трудовой общеобразовательной школы.

Педагогическое творчество С.Т.Шацкого пронизывает идея Гармонии: гармония между человеком и миром, самим собой; гармония между потребностями и возможностями личности и общества; между идеями , принципами и задачами педагогического процесса; между формой и его содержанием; между педагогом и воспитанником; между традициями и новациями; между прошлым, настоящим и будущим. С.Т.Шацкий - великий педагог, т.к. создал концепцию, отвечающую главному закону мира - закону Гармонии.

Апробация и внедрение результатов исследования . Основные его результаты и выводы нашли отражение в публикациях, учебных программах и тезисах. Общий объем публикаций по теме исследования составляет более 20 п.л. Материалы и результаты исследования сообщались на конференциях и семинарах различного уровня: Берлин - 1989г., Варшава - 1985г., Луганск -1989г., Москва - 1982г - 1997г., Орехово-Зуево - 1987-1997гг., Магадан -1996г.и др. Материалы исследования положены в основу спецкурсов и спецсеминаров, читаемых и проводимых в Московском Государственном открытом педагогическом университете, Международном независимом эколого-политологическом университете, Орехово-Зуевском педагогическом институте.

В русле подготовки докторского исследования под руководством соискателя выполнены и защищены пять кандидатских диссертаций.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, применением системы методов, адекватной его задачам и логике, широтой и репрезентативностью

источниковедческой базы, _ положениями и выводами, содержащимися в работах соискателя, в материалах диссертационных исследований, выполненных под научным руководством соискателя.

Диссертация состоит из введения, трёх глав , заключения и библиографии.

ГЛ.1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ИССЛЕДОВАНИЯ

Один из главных вопросов исследования - определение подходов и позиций в изучении поставленных проблем. Для историко - педагогического исследования этот вопрос ещё более актуализируется: «старые» педагогические явления нужно изучать с помощью «нового» инструмента. Это обстоятельство имеет и плюсд.к. прогностическая функция историко -педагогического исследования во многом обеспечивается современными средствами научного поиска. В сложившейся ситуации с научными исследованиями в области образования более всего не повезло марксизму, мощный методологический арсенал которого, как правило, оставался невостребованным: существовал набор обязательных марксистко-ленинских формул, которые использовались ритуально, зачастую без соотнесения с проблемой исследования; в ход пускался набор цитат,вырванных из контекста и т.д. Поэтому так важно определить методологические позиции и философские основания,

Сегодня возникает особенно острая потребность в такой направленности
философской рефлексии,которая способствовала бы; культивированию
критичности мышления,ответственности субъекта исследования и т.
д.Потребности современной культуры саморефлексии способна удовлетворить
«многопозиционная философия,обладающая методологическим

инструментарием многомерного видения мира. Однако это вовсе не означает отказа от наработанных в марксизме подходов к анализу сложных социальных явлений. Задача состоит в том, чтобы снять искусственную марксистскую

оболочку и уяснить подлинные философские основания того или иного способа мышления об образовании,...». (664, 7).

Для нас эта часть работы представляет особую значимость,т.к. исследование педагогической концепции С.Т.Щацкого в русле современных теоретико -методологических подходов позволит определить ее актуальность и перспективность использования в решении образовательных проблем.

1.Современные подходы в историко-педагогических исследованиях.

Одним из основных современных методологических подходов является культурологический.Сущность его состоит в том, что культура рассматривается как социально-антропологическое и собственно педагогическое явление.Это дает возможность рассматривать педагогическую деятельность на общекультурном фоне социума и обеспечивает изучение педагогических явлений в русле интеграции педагогики с общей культурой.

Этимология слова «культура» (от латинского «cultura») восходит к
«обработке», «возделыванию почвы».Позднее этот термин перенёс свое
сущностное значение на человека,как его «возделывание», «создание» и,таким
образом,стал связываться с образованием и воспитанием человека.(382, 5).
Сегодня понятие «культура» несет полифункциональную нагрузкугкак
совокупность достижений и творчества того или иного народа;характерные
особенности жизни и деятельности " определенных

исторических,географических и др. общностей (культура

палеолита,феодальная и т.п.) ;степень совершенствования в определенной сфере человеческой деятельности (культура труда,поведения,речи...);вид сельскохозяйственных растений (бахчевые культуры,злаковые...).

Для нас культура представляет интерес как деятельность людей,ее результат,выражающиеся в стремлении поддержать и воспроизвести

социально-ценные традиции и условия жизни,а также улучшить и упорядочить ее. И в этом смысле восстанавливается исходное значение культуры как понятия связанное с процессом культивирования-улучшения и осовременивания условий жизни человеческого общества.То есть культура выступает как динамический процесс создания цивилизованных условий жизни и труда человека, в основе которого лежит его творческая деятельность и сам человек как субъект этой деятельности.(213, 27).

Культурой ,как социальным феноменом занимается культурология,которая рассматривает ее интегративное и многослойное значение для общества (Л.К.Круглова) и,определяя ее место и роль среди других общественных наук и явлений,исследует ее значимость для развития цивилизации в прошлом и настоящем (А.И.Арнольдов).Современная наука рассматривает культуру как процесс и результат преобразовательной деятельности человека,как совокупность материальных и духовных ценностей общества,что является основой,целью и содержанием для воспитания и образования молодого поколения, для развития «всех сущностных сил» каждой личности.Культура выражает и отражает исторически определенный уровень развития обществадворческих сил и способностей человека,выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей,а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях.

Современная культурология насчитывает сотни определений категории «культура».Этот процесс нахождения единого основания дефиниции продолжается, что является отражением многогранности и масштабности социо-культурного феномена,его сложной интегративности структуры и разнородности компонентов.Однако все исследователи сходятся во мнении о том,что культура пронизывает все сферы жизнедеятельности общества, в том числе и педагогическую, составляя его качественную характеристику,то есть

педагогическая деятельность является одной из составляющих культуры-критерия качественного состояния общества.

И в этом смысле наиболее приемлимым определением культуры (в контексте ее интеграции с педагогикой) является данное А.Швейцером: «Культура-совокупность прогресса человека и человечества во всех областях и направлениях при условии, что этот прогресс служит духовному совершенствованию индивида». (786, 10). Из этого определения видно, что приоритет в сущностной характеристике феномена культуры им отдается духовной составляющей: при условии способствования культуры «духовному совершенствованию» человека и создаётся главное условие и предпосылка ., работы всего культурного механизма по возвышению общества,возведению его по спирали вверх к идеалам и ценностям. Именно здесь и обозначивается главная точка соприкосновения культуры и образования. И, если рассматривать образование как аспект культуры,его важную составляющую, то специфичность образования ,как её компонента, состоит в его духовной функции по отношению к культуре, а, следовательно, и к обществу.

Образование при этом выступает как необходимое условие культурного воспроизводства, развития культуры, для чего, в свою очередь, требуется феномен её адекватного прочтения. Человек и становится наследником культуры, когда это наследство завладеет им. Таким образом, культура это не только имманация человеческой жизни,прочитанный и присвоенный им окружающий мир,но сам человек,человеческое сообщество в этом мире.Без владельца и наследника культура превращается в хаос и пыль.Её наследником человек становится и остается в процессе своего образования и воспитания:постигая фенемологию культуры,человек получает образование; в процессе образования человек присваивает социокультурный феномен народа,что и" образует личность как социальную единицу общества с характеристиками национального менталитета.

/

,/ I

Культура понимается как специфический способ жизнедеятельности людей в единстве и многообразии исторически выработанных ими формах этой деятельности.Культура как творчески созидательная деятельность по преобразованию природы и общества отражает и характеризует степень их «очеловечивания»,меру развития и саморазвития каждого индивида.И в этом плане культура выступает как необходимое условие,средство,процесс и результат воспитания и образования индивида.Социокультурное пространство является в этом смысле той питательной средой,сферой развития всех тех сущностных потенций, которые присутствуют в индивиде.

Таким образом,культура выступает в целом как явление синкретичное,как фон гармоничных отношений человека с природой,обществом и самим собой,как синтез созданных человеком материальных и духовных ценностей,как необходимое условие его гармоничной взаимосвязи с окружающим миром,обеспечения цивилизованного будущего.Поскольку культура неотделима от человека-субъекта культуры,и сам человек формируется в процессе адекватного её прочтения-в процессе своей деятельности как культурно-историческое существо («человек разумный»),то это взаимодействие и составляет основу формирования его как личности:на основе и в процессе усвоения и присвоения культуры он образовывается,воспитывается,развивается.

Культура выражает и характеризует своеобразие конкретных проявлений этой жизнедеятельности в определённые исторические эпохи для различных народов и наций,особенности сознания и поведения людей.Материальная и духовная культура находятся в органическом единствен материальной культуре заключено формирующее её духовное начало (идея, цель, знание),а продукты духовной культуры,как правило,облечены в материальную форму и,таким образом, становятся фактором культурной жизни общества.Только человек из материальных предметов создаёт культурную среду обитания.

Этот процесс создания духовных и материальных ценностей имеет тенденции интегративности и дифференцированности.Интегрируясь в единый тип-культуру-,который изменчив, духовное и материальное начала на каждом витке развития человеческой цивилизации наследуют всё ценное из предшествующего,что и обеспечивает её" поступательное развитие.Культура представляет собой способ обеспечения,организации и совершенствования жизнедеятельности людей.Поэтому культура-это актуальная проблема исторического развития,с которой сталкиваются все страны и народы. На основании вышеизложенного можно сказать,что культура есть основной способ существования цивилизации, необходимое условие её развития.В свою очередь,образование выступает как средство существования и развития культуры в постижении и присвоении феномена которой человек формируется и развивается какличность.

Для нас особое значение имеет общефилософский подход в разработке и исследовании проблем культуры, образования и воспитания, т.к. это позволяет видеть и прослеживать её органические взаимосвязи с социальными фактами и явлениями.Так,при изучении историко-педагогических проблем необходимо учитывать,что ядро культуры составляет блок общечеловеческих и национальных ценностей,что способы их достижения являются исторически обусловленными. Культура обозначает всю сумму достижений и институций, отличающих нашу жизнь от жизни предков.

Культура, выступая как всеобщее явление, создаёт как бы мост, через который передаётся и трансформируется от поколения к поколению социально-ценный опыт. Она становится базисом их образования и развития, резервуаром и аккумулятором их деятельности. Накопленный в философии и культурологии материал позволяет рассматривать культуру и как специфический способ человеческой деятельности, то есть включающий в себя процесс творческой саморегуляции личности как субъекта индивидуальности и

неповторимости. (А.Н.Леонтьев,В.С.Давидович,В.П.Зинченко, М,С.Коган и др.)Так,В.С.Давидович и Ю.Н.Жданов рассматривают человеческую деятельность как клеточку, единицу анализа культуры (158, 8-23). Культура, «являясь универсальной характеристикой деятельности, предопределяет направленность того или иного вида деятельности».(668, 29-39). Для нас важно, что культура, как интегративная характеристика деятельности, предопределяет приоритетные, особо важные для её развития направления и сферы деятельности.

Известно, что С.Т.Шацкий начинал с культурно -просветительной работы, от которой он перешёл к собственно педагогической, но которая органично включала в себя этот «культурнический» аспект. Из этого можно предположить, что ,с одной стороны, культура как универсальная характеристика деятельности предопределяет педагогическую деятельность как приоритетную. С другой,- педагогическая деятельность, являясь компонентом культуры и неся его органично в себе, является одним из необходимых условий сохранения и развития культуры, то есть средством цивилизованного возвышения личности и общества. В процессе деятельности создаётся и закрепляется образ и уровень конкретно-исторической культуры, субъектом которой является человек. Для С.Т.Шацкого культура выступала средством развития и воспитания личности, овладения ценностями социо-природной среды её окружающей. В конечном итоге„^: она, образовывая человека и возвышая его над природой, являлась и главным условием гармонизации его отношений с окружающим миром и самим собой. Важным является и рассмотрение культуры как необходимого условия и процесса изменения и совершенствования человека, становления его творческой личностью (Е.М.Бабосов,В.С.Библер,В.Е.Межуев и др.). Мотивация человека определяется не только рефлексами, но и средой обитания, её культурой. Культура ,выполняя функцию формирования социально значимых мотивов,

стоит у истоков деятельности индивида (мотив-потребность-интерес-деятельность), в которой и происходит развитие его творческих начал.

Другим важным направлением в исследовании культуры является аксиологическое. Аксиология рассматривает культуру как процесс поиска, создания и обретения ценностей, как совокупность материальных и духовных ценностей общества, образовавшихся в процессе его исторического развития. Идеалы и ценности общества, трансформируясь под действием основного закона педагогики в цели и задачи образования и воспитания молодёжи, являют собой ключевое звено в рассмотрении педагогических явлений и проблем прошлого и настоящего: детерминированные и отражённые в педагогическом процессе идеалы и ценности общества позволяют судить о его характере и сущности, а с другой стороны, социальные и ценностные ориентиры дают возможность видеть общую направленность и характеристики педагогического процесса, его основные тенденции. Таким образом, исследование педагогических проблем в контексте культурологического подхода создаёт возможности изучения проблем и явлений с большой степенью объективности.

Для изучения педагогических явлений плодотворным является исторический подход, когда сущность культуры исследуется в соотнесённости с человеческой природой, с образованием и воспитанием человека: при этом рельефно и отчётливо предстаёт роль человеческого фактора в создании материальных и духовных ценностей, то есть опять возникает возможность диалектического рассмотрения взаимодействия и взаимовлияния культуры и педагогики через ретрансляцию деятельности человека как субъекта и носителя обоих этих начал, в котором культура выступает как демиург, родоначальник педагогического знания и практики.

Понимание культуры как научно-исторической категории переводит её анализ из плоскости абстрактных рассуждений «о культуре вообще» в русло конкретно-исторической категории, что позволяет рассматривать её основные ценности, содержание, аспекты и направления применительно к определённому историческому этапу и, таким образом, анализировать на этом фоне педагогические явления и процессы. Культурологический подход к рассмотрению проблем образования позволяет ввести последнее в русло культуры, рассматривать его в её контексте. Если образование должно развивать человека, значит оно должно включить его в прошлое, настоящее и будущее культуры. Таким образом, образование из способа просвещения и культивирования индивида превращается в инструмент развития его и самой культуры.

Итак, культурологический подход является одним из важнейших в историко-педагогических исследованиях: основанный на приоритете общечеловеческих характеристик, он открывает путь для рассмотрения явлений в их исторической ретроспективе диалектических взаимосвязей и взаимовлияний. Этот подход помогает выявить связи изучаемых явлений с настоящим и будущим и, таким образом, осуществить прогностическую функцию исследования. Материалы исследования, подвергнутые историко-культурному и социокультурному анализу, усиливают уровень объективности полученных данных: собственно педагогическое явление, изученное в контексте социокультурных характеристик конкретного периода и на широком фоне культурной жизни общества этого времени, позволяет выявить и проследить тенденции в развитии его ценностных ориентиров.

Поэтому другим важным методологическим подходом является аксиологический. (В работе использованы материалы исследования А.А.Коростелёвой «Формирование духовных ценностей старшеклассников». /Дис. на соиск.уч.ст .к.п.н., - М.,1990.) .Ценностный подход присущ различным философским

системам.Однако разработка теории ценностей вплоть до конца 50-х годов у нас рассматривалась как антитеза марксизму, вплоть до обвинений в неокантианстве. Неокантианты-В.Виндельбанд.Г.Риккерт и др. рассматривали теорию ценностей не только в русле морали, что было характерно для И.Канта, но и в русле ценностей культуры. Они исходили из противопоставления природы и культуры, игнорировали законы общественного развития. В итоге ценность у них определялась как категория трансцендентного сознания. Важным фактором было и то, что у классиков марксизма не было специально разработанной теории ценностей. Поэтому обращение к теории ценностей в марксизме трактовалось как увлечение буржуазной аксиологией. В одномерное пространство партийно-классового подхода к явлениям жизни никак не вписывалась теория ценностей, в которой различные стороны человеческого бытия рассматривались в многомерности пространства ценностных отношении.

В начале 60-х годов интерес философов к проблеме ценностей заметно возрос. Одна за другой выходят работы,в которых, следуя гуманистическим традициям в философии,человек провозглашается высшей ценностью общества, как самоцель общественного развития.(См.: 700, 182, 702 и др.). В них была разработана классификация ценностей, рассматривались ценностные аспекты в различных сферах общественной жизни, а главное-было сформулировано положение о месте ценностей в реальном мире, их структуре и о связи различных ценностей между собой: «...проблема ценностей в марксизме-это не только гносеологическая и социологическая,но и воспитательная проблема.».(702, 5). Это положение имеет особо важное значение для исследования, т.к. в нём зафиксирована юаимосвязь культурологического и аксиологического подходов с образование и воспитанием, с педагогикой. Утверждая идею о том, что человек действует в координатах общечеловеческих ценностей, В.П.Тугаринов показал значение

содержания оценочно-целевого и действенного аспектов в жизнедеятельности человека и общества, важность направленности активности личности на осмысление основных признаков общечеловеческих ценностей. Он показал и роль аксиологического подхода в исследованиях как необходимого звена между теорией и практикой, взаимосвязи аксиологии с педагогическими проблемами.

В философской литературе получила развитие идея о ценностях, которые, выполняя роль стимулов, создают условия для реализации личностью своей активности на нормативно-ролевом и на личностно-смысловом уровнях. Так, И.Ф.Исаев считает, что познание сущности ценностей на личностно-смысловом уровне помогает раскрыть смысл этой категории для анализа явлений конкретной педагогической реальности. Природа возникновения системы общечеловеческих ценностей лежит в плоскости формирования и удовлетворения потребностей человека: потребности возникают под влиянием объективных факторов конкретной среды, независимо от желаний и воли человека. Между субъектом и объективными условиями возникает противоречие, разрешая которое, человек обеспечивает своё саморазвитие, самодвижение. Таким образом, удовлетворение потребностей есть процесс разрешения противоречий, в ходе которого формируются и изменяются личностные структуры субъекта деятельности.

Для нас это положение имеет важный смысл, т.к. сформировавшаяся у С.Т.Шацкого потребность в служении интересам простого трудового народа, имея объективную природу и благоприятную субъективную структуру личности, в процессе своего разрешения и вывела его в собственно педагогическую деятельность. Именно аксиологические основания потребности служения народу и создали условия для его осмысления на личностностном уровне, что и дало возможность педагогу впоследствии максимально реализовать свой потенциал творческой активности. Сложный

механизм проявления общепедагогической закономерности также способствовал этому: жизнь и общество в своём развитии всегда опережают школу и, предъявляя к ней всё более сложные требования, вызывают необходимость их удовлетворения через поиск и развитие творчества у педагога и учащихся, что способствует приобщению их к педагогическим ценностям, их качественному росту и развитию, что, в свою очередь, создаёт условия для возникновения и разрешения потребностей нового уровня и т.д.

Изучение эволюции педагогических идей и мировоззренческих позиций С.Т.Шацкого в таком ракурсе позволяет рассматривать возникновение и развитие его субъективной потребности в профессионально-педагогической самодеятельности не только на уровне этой личности, а в совокупности с конкретно-исторической реальностью общества в целом и собственно педагогического процесса, в частности. Рассмотрение педагогических ценностей как компонента педагогического сознания и мировоззрения объясняет процесс возникновения и развития потребности профессионального роста, без чего невозможен процесс творческого решения педагогических проблем. При условии наличия высокого и всестороннего личностного потенциала, развитой мотивационной сферы противоречия и трудности, встающие на пути, не только успешно преодолеваются, но и становятся фактором развития творческого потенциала личности и её самореализации. Чем выше уровень противоречия, тем больше мобилизуются потенции личности. Кризисное время бросает вызов обществу, оно ищет личность и, как правило, находит: человек, отвечающий требованиям кризисного-экстермального -состояния общества, успешно реализующий себя в этих условиях, становится выдающейся личностью. Совпадение этих факторов и поставило С.Т.Шацкого в ряд выдающихся педагогов ХХ-го столетия.

Таким образом, функция ценностей приводит в конечном счёте к росту индивидуального богатства личности, которое стимулирует её развитие в

-v

направлении общечеловеческих ценностей, которые, принимая форму всеобщих ценностей, ещё более стимулируют рост индивидуально личностного богатства и т.д.При этом, как справедливо отмечает Л.Н.Коган, индивидуальность не разрушается, не нивилируется, а наоборот, активно развивается.(См.: 284).

Ценностный подход позволяет рассматривать педагогические проблемы с позиций основных задач гуманизации. Среди ведущих тенденций развития образования во всём мире гуманизация выступает как генеральное направление. Гуманистические традиции в педагогике, уходя в глубь веков, берут своё начало в народной педагогике. Наиболее точное определение сущности гуманизма дал И.Кант, который определял его как «человечность, сотоварищество, человеколюбие» и основными его составляющими считал «чувство блага, участливое отношение к окружающим людям и возможность общаться с ними с тем, чтобы человечество таким путём превратилось в товарищество взаимосотрудничающих, взаимопонимающих людей». (153, 18).

В педагогической трактовке гуманизм выражается прежде всего в целях образования и воспитания. Всестороннее и гармоничное развитие личности ребёнка являет собой высшее выражение гуманистической направленности педагогического процесса. Совершенствуясь и наполняясь новым содержанием в различные исторические эпохи, эта цель-идеал является одним из основных факторов долгожительства многих инновационных систем, вектором, указывающим генеральное направление развития мировой педагогической теории и практики. В связи с этим гуманизация выступает как основополагающая характеристика инновационных педагогических систем и концепций, т.к. гуманизация является условием гармонического развития личности, выявления и обогащения её творческого потенциала. Она представляет собой процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческой деятельности, общения и отношений. Гуманизация образования

являет собой важнейшую предпосылку и характеристику подлинно человеческих отношений между взрослыми и детьми в педагогическом процессе, которые выступают как субъекты развития своей и иной творческой индивидуальности.

В русле теории ценностного, гуманистически ориентированного подхода именно гуманистический идеал определяет смысл и общественное назначение педагогической деятельности. Гуманистический лозунг С.Т.Шацкого «Вернуть детям детство!» и позволяет продвинуться в понимании феномена его личности как педагога, т.к. эта альтруистическая позиция ценностно и определила все остальные его подходы в идеях и идеалах, заложила фундамент социально-'' педагогической деятельности С.Т.Шацкого в целом: высокогуманные цели деятельности открывали простор для творчества педагога.

Итак, проблема ценностей-это проблема взаимодействия человека с окружающим миром ,при котором осуществляется эквивалентный обмен между субъектами и объектами деятельности, что и приводит к формированию и развитию ценностных ориентацией человека и общества. Из всего сказанного очевидна взаимосвязь аксиологического подхода с культурологическим. Ценности создаются и усваиваются в процессе общественной практики и отражают уровень развития общества. Если же учитывать, что ядро культуры составляет блок национальных и общечеловеческих ценностей, то можно сделать вывод: культурологический подход является более широким и масштабным, чем аксиологический, который, в то же время составляет его сущностную и основополагающую характеристику. Аксиологический подход будет одним из основных в рассмотрении эволюции взглядов С.Т.Шацкого на цели воспитания и образования. Эти подходы естественно соприкасаются и взаимопересекаются друг с другом. Рассмотрение историко-педагогических явлений и процессов в русле обоих подходов позволяет повысить уровень объективности и конкретности их изучения.

В настоящее время всё более разрабатывается цивилизационный подход в исследовании генезиса образовательного процесса. Своё название он получил в результате применения категории «цивилизация» как основы. Г.Б.Корнетов считает, что эта категория может стать интегральным знаком в процессе междисциплинарного синтеза различных наук, что в итоге даст возможность более целостно изучать педагогические явления в сравнительно-сопоставительном плане исторических эпох. По его мнению, гипотеза «цивилизационного подхода к изучению всемирного историко-педагогического процесса ...обладает значительным эвристическим потенциалом».(299, 5).

Изначально цивилизация рассматривалась как некий социокультурный организм, а образование, как одна из сторон его развития и функционирования (А.Тойнби, Э.Майерс). При этом подчёркивалась выдающаяся по своей значимости роль образования в истории цивилизаций через обеспечивание им культурной преемственности и передачу от поколения поколению социально ценного опыта. Сегодня предметом цивилизационного подхода является совокупность всех форм человеческой жизнедеятельности в их историческом развитии и преемственности. «Такая совокупность и рассматривается как нечто такое, что можно назвать цивилизацией в её локальном или более широком-вплоть до общечеловеческого выражения».(509, 53).

Цивилизационный подход разрабатывается как альтернатива
господствовавшему в историко-педагогических исследованиях

формационному :он представляет формацию как этап в развитии цивилизации и, пытаясь рассматривать педагогические явления на фоне социально-экономической и общественно-политической динамики общества, преодолевает некоторую ограниченность последнего. При этом для истории педагогики особенно важно то, что мерилом «цивилизационного процесса

обьі.'в.і.'мт':;: человек:. 'Зч^л.сл'і-го-гь єггї .:а:.'з:;азвнт::л : ^мовьюажения),..'--..

73.

Так:::, ооразсм.- цивилизации прелстазллют соогЛ развішаюишес;: -; времени :] пространств сшд:?:г;"енпые организмы, обладающие пєлостпьіу:.: комплекс: \лі ас;.!пс;:улі-'г/рмііх детерминант її '^отзетстЕугоцгщл :::: мвхшїіпу.::' - с(хпюку.т;угур:-:аг о наследования, в спетому которого вподл~ коліптакі:. :і о'аразоБлг.ле: ';п::е:ігпроза:шсго на вослропзпо"стгі; оаределс^::::.'гл тлі::' че::с;;;е.:а- :і с:;зто:.;іл era вза:::.іОО"::юшсяігіі: с природо:-. сощестсо:-.. -а:лп:.г еоЛокл2.9-л 23).

Учмгьп ' . г;сї ггплсг_\7.л".г.:і:о-.\ можно утлерясдат:*. чго чігеи.лдзашгонн."л;і " кузшуроЛ'.. '."чзс;.;::;: чса:::с ::; ло много:.- имеют сТпіие характеристик::. Цішішгзап.л.: wzzzczzi:^:^ ослон лопнолул^—фное о 5::.л: о заниє (сягашіз.:) н хзрзкгеризугг сс;ліслЬі:-:сі оілгио культурьт. Это позлсллет «...вполне органично Есреноглтл П7ізп.ті:гг:дііо.\ш-::'і полисд на поле всемирного историке-яилзшчг:-:. г.:ого лренз-сол. б цгмтрг которого зтоит челозгл;. зоспптываюшлГ. : всстшіьлза-..-.л;ї, сола"лл:згл::п лулътулу. созділпгу::.; предшеств)тсггн:.гл. вжолешіл:.:: її пргоолглглоннііі его:: и hyjili-^v в нолз зтого освоения....)*-99. 22). Поста::" .пса чглогллеа в uerrrp несделозанпл,. что отвечает критерию выелггп датости, лзіглзілдлет С2'л?;> зтого подпела ц с слссиологическим: зто естествен:-:.; т.н. идглдтл к данности ссстаздягст лдро духовкой хулг>тур:-д общества.

ІТпвішпза дленный полизд лбллєт сосон, новый уровень разрасот:;:: проблемы пнтгграднп научного знания в исследовании исторшез-педагогиче':::згс продме за. Длл нас этот подход имеет особое значение лр:: рассмотрении общей нлгглаллзкноотн зеоліспии хокцэпзия С.Т.Шацхсг: s контексте рідзЕНтил оонісН2дагогнчесн:п: тенденций России как вединсл локальной днлпдпзапнн з кскне XIX - перзой трети ~СХ вз. Он позволяет

3~

осуществить диалектику перехода от всеобщего через общее и особенное к единичному и наоборот, что способствует классификации и типологизации педагогических явлений и систем, т.е. выстраивать общие точки развития всемирно-исторического процесса.

Этот подход находится в стадии разработки. Благодаря многозначности трактовки категории «цивилизация», отражающей различные уровни рассмотрения социальных явлений мира в науке, появляется возможность построения единой концепции целостного историко-педагогического процесса, как некого единства со строго иерархизированными и взаимосвязанными уровнями всеобщего (человеческая цивилизация), общего (цивилизация-стадия), особенного (великие цивилизации) и единичного (локальные цивилизации) (299, 27). Возникают проблемы развития этой концепции, связанные с определением уровней иерархии, их классификацией, разработкой её основ и принципов...Так, например, существует мнение о переходе к третьей интеллектно-информационной цивилизации человечества (первая-«вещественная» -от начала истории до XIX в.,вторая-«энергетическая»-Х1Х-ХХвв.). (234, 96). Однако, если это станет возможным, проблемы образования можно будет рассматривать в контексте кризиса человеческой цивилизации, что повлечёт за собой фундаментальный пересмотр взаимосвязи общество-образование.

Рассмотренные современные подходы в изучении историко-

педагогических проблем-культурологический, аксиологический и

цивилизационный - не отрицают друг друга, а взаимосвязаны .Цивилизация, вбирая в себя культуру и ценности, реализует их и создаёт условия для их дальнейшего развития. Диалектика взаимосвязи и взаимодействия этих методологических подходов позволяет сделать вывод о необходимости изучения историко-педагогических проблем в единстве рассмотренных подходов. Связующим и объединяющим эти подходы является

культурологический: он заключает в себе основные ценности конкретно
исторического общества, которые передаются подрастающим поколениям;
культура выступает главным средством и условием развития человеческого
общества во всех областях; уровни прогресса выражены в форме

цивилизации, главной характеристикой которой выступает культура; в основе развития культуры, как динамичного процесса создания цивилизованных условий жизни, выступает творческая деятельность человека, что является системным основанием диалектического взаимодействия культуры, педагогики, общества, цивилизации.

Взаимосвязь и взаимообусловленность рассмотренных подходов отражают суть интеграционных и дифференционных процессов в педагогической науке. Сущность этих процессов можно выразить «эффектом матрёшки»: имея свои количественные и качественные характеристики, находясь одна в другой, система матрёшек выражает общий качественный уровень ,который запечатлен в их системе. Однако, в отличие от матрёшек, эти подходы нельзя расставить по порядку, по номерам, т.к. ценности определяют главные критерии и характеристики цивилизации и культуры, более того, они задают их уровни и динамику развития. Цивилизация и культура, стартуя от заданных ценностей, возводят их на новый уровень и порождают качественно новые идеалы...

Педагогическая инноватика - новая область научного знания, интенсивно развивающаяся в мире, создаёт принципиально новые- возможности для осмысления историко-педагогических проблем. Проблемы инновационности стали разрабатываться в отечественной педагогике в начале 70-х годов в связи с нетрадиционными подходами и идеями учителей-новаторов. И это ещё одно подтверждение того, насколько С.Т.Шацкий опередил своё время. Под инноватикой понимается комплексный процесс создания, распространения и использования нового средства для удовлетворения общественной потребности. Новации возможны в сфере материального и духовного

производства. Новации могут и совершаются в рамках традиционных идей, теорий и подходов. Инновация же предполагает нетрадиционные подходы и идеи в решении новых и традиционных проблем.

Инновационная педагогика является двигателем педагогики в целом. Феномен инновационной педагогики может быть рассмотрен как альтернативный традиционной. Процесс возникновения и развития инновационного знания имеет диалектический характер. Возникая как альтернатива традиционному знанию, инновационное знание, становясь нормативным, как бы утрачивает свой инновационный характер и все новшества и усовершенствования внутри него будут иметь только новационный характер. Процесс возникновения инновационного знания происходит в результате отрицания устаревшего консервативного элемента знания, через новацию в нормативном знании и, отрицая её, создаёт новые возможности возникновения инновации на новом, более высоком уровне-витке спирали развития педагогической науки.

Новации и инновации имеют общее в том, что они несут новизну преобразований. Различие между ними в глубине, масштабности и перспективе этих преобразований: новации модернизируют и усовершенствуют процесс, а инновации осуществляют его коренную перестройку. Инновация -это прорыв в новое на основе нетрадиционных идей и теорий. Инновационная педагогика устремлена в будущее, т.е. в ней превалирует опережающая, прогностическая функция. Принципиальным отличием нормативной педагогики от инновационной является их отношение к будущему. Инновационная педагогика видит «свой смысл» в выявлении и максимальном развитии всего потенциала личности с целью подготовки её «к совместным действиям в новых, возможно, беспрецедентных условиях». (84, 39-47). Нормативная же педагогика исходит из обучения и воспитания ребёнка на основе правил деятельности и поведения его в повторяющихся ситуациях, т.е. её « продукт»-

российская.

їтюударстзєни*

^у~'!БЛИОТЄКА

традиционно, стандартно мыслящая личность. Инновационная педагогика ориентирована в будущее: её «конечный продукт»-творческая личность, т.к. её основополагающая установка-развитие «всех сущностных сил» ребёнка для жизнедеятельности в неизвестных и даже непредсказуемых ситуациях.

Если обобщить эти исходные посылки, то можно сказать: инновационная педагогика - это система нетрадиционных идей и закономерностей, позволяющая целенаправленно проектировать и организовывать педагогический процесс с целью создания максимально целесообразной ситуации для развития личности ребенка, способной принять «вызов будущего»; ситуации, где проектируется это будущее на уровне смысло- и целеполагания и осуществляется процесс достижения готовности личности к его осуществлению и жизни в нём.

Наиболее существенной особенностью инновационной педагогики является переход к таким основам социальных связей между старшими и младшими поколениями, которые определяют новое соотношение традиций и инноваций в ходе передачи и усвоения социального опыта. На этой основе принципиально изменяется вся педагогическая деятельность: общение и отношение преподавателей с коллегами и учащимися, их родителями, с обществом в целом. В итоге создаётся ситуация качественно новая: значительно расширяется сфера неформального общения и контактов в среде учителей и учащихся, что значительно расширяет базу психического развития личности педагогов и воспитанников. Происходит педагогизация среды в целом.(464, 16-25).

Инновационная педагогика предполагает переход к принципиально новой стратегической линии развития образования. Она интенсифицирует учебно-воспитательный процесс в целом и повышает готовность его участников к будущему. Так, например, по своим психологическим функциям

инновационное обучение, как одна из составляющих педагогического процесса, -это процесс развития личности учителя и учащихся посредством демократизации позиции учителя, включения участников этого процесса в совместную творческую деятельность на протяжении всего процесса обучения. Изменение на этой основе характера учебного сотрудничества создает условия для высокой готовности учащихся к «неопределённому будущему», повышает их уровень развития интеллектуально-коммуникативной деятельности. (376, 5). В этой позиции скрыт и ответ на повышенную востребованность инновационных систем в условиях демократизации педагогического процесса, общества в целом.

Рождение инноваций имеет объективно-субъективную природу. Их появление обусловлено необходимостью приводить цели, содержание, методы и формы» обучения и воспитания в соответствие с постоянно изменяющимися требованиями общества к личности. Объективный характер природы инноваций объясняется и традиционным несоответствием темпов развития школы и общества. Таким образом, инновации внутренне присущи всякой развивающейся общественной системе и наоборот, -отсутствие инновационных процессов в обществе является показателем его консерватизма, застоя и даже деградации системы. Развивающееся общество всегда создает острую потребность в «новых людях», т.е. в новой системе образования, которая, реализуя социальный заказ, должна осуществлять подготовку людей с новым мышлением. Инновационные процессы в системе образования и есть ответ на эти социальные требования. Однако для их будирования, рождения новых идей нужны личности, отвечающие и даже опережающие эти запросы, т.е. здесь в силу вступает субъективный фактор. Совпадение этих условий и даёт инновационный эффект. Таким образом, осознание необходимости инновационных явлений и процессов, разработка инновационной политики-

важнейшее условие управления общественным развитием, преодоления кризисов и застоя в обществе.

Специалисты выделяют два типа инновационных процессов, происходящих в области образования:первый-инновации. происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязке к самой потребности, их порождающей, либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Именно так начинал свою «педагогику» С.Т.Шацкий, отправляясь с детьми в летнюю колонию под Щёлоково: с А.У.Зеленко у него не было никаких идей и замыслов-начнём работу, а там, что выйдет, признавался он позднее. Инновационность этого типа не всегда связана с научной рефлексиеей, с полнотой научного обоснования, наличием проработанной концепции или гипотезы. Чаще инновации этого типа рождаются и происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований, что чётко просматривается в начальный период педагогической деятельности С.Т.Шацкого. Однако следует сказать, что уже тогда он имел все основные предпосылки для создания нетрадиционной педагогической концепции. Ему было предельно ясно, что так учить и воспитывать, как это делали с ним,нельзя, т.е. отрицание традиционного нормативного подхода-знания, что является начальной предпосылкой возникновения инновационного подхода, было налицо. Во-вторых,у него был альтернативный план-парадигма: «Вернуть детям детство!»: На наш взгляд, эти обстоятельства и предопределили создание им оригинальной, нетрадиционной педагогической концепции.

К инновациям первого типа относят деятельность учителей-новаторов,воспитателей, родителей и др. Новаторство этого типа носит эмпирический, на уровне обыденного сознания, характер и эффект нововведения обнаруживается только на практике.(686, 189). Стихийный и эмпирический характер инноваций этого рода ни сколько не умаляет значения

творческого вклада достигнутых результатов, социальной и научной значимости начинаний и творчества этих педагогов. Этот тип инноваций может быть назван эмпирическим: педагог идёт к инновации от своего нетрадиционного опыта, организуемого зачастую стихийно. Хотя «случайную» встречу С.Т.Шацкого с инновационной педагогической деятельностью можно отнести к разряду «частной закономерности».

Второй тип инноваций- те, которые являются результатом осознанной и целенаправленной деятельности, построенной на альтернативных идеях и принципах .Результатом такой деятельности и является инновационная педагогика. Деятельность С.Т.Шацкого как члена научно-педагогической секции ГУСа и в качестве руководителя такого уникального учебного научно-педагогического комплекса, как Первая опытная станция, способствовали его переходу* на з*от качественно новый, уровень разработки системы педагогических идей, принципов и целей образования. Этот тип инноваций может быть назван научно организованным. Он является высшим по отношению к первому типу по уровню абстракции и теоретического осмысления, значимости и масштабности результатов. Можно утверждать, что именно этот тип инноваций даёт принципиально новую, нестандартную систему взглядов на педагогический процесс, инновационную модель этого процесса.

Первый тип инноваций решает задачи скорее усовершенствования и модернизации существующих систем образования, тогда как второй решает задачи глубокого и принципиального изменения всех базовых структур образовательного процессащелей, принципов, методов и т.д.Все эти положения уже предопределяют инновационный характер педагогической концепции С.Т.Шацкого. Подчеркнём ещё раз, что эти два типа инноваций определяются характером своего происхождения, тогда как инновация вообще является особым, альтернативним типом педагогического знания по отношению к

традиционному. Природа инновации диалектична: они рождаются на основе отрицания отрицания, вырастая количественно и качественно на основе разрешения объективно существующих противоречий между потребностями общества и жизни; общества и личности. Инновационная педагогика рождается из отрицания формальной педагогики .Такова природа новаторского подхода С.Т.Шацкого в разработке инновационной педагогической концепции.

Инновационные процессы могут быть ускорены или замедленны государственной системой, обществом. Новаторскую суть педагогического творчества деформирует и тормозит не только идеологический деспотизм власти, но прежде всего единообразие экономического уклада, унификация форм образования и т.п. Однако в определенные моменты социально-экономического развития эти факторы не срабатывают .Субъективный фактор начинает доминировать: он определяется личностью самого новатора-насколько глубоко и масштабно он подходит к решению проблем; насколько нетрадиционны его подходы; насколько теоретически осмысленно он может организовывать и анализировать свой опыт; насколько решительно он проводит свои идеи в жизнь и т. данные С.Т.Шацкого, как показало время, полностью соответствовали всем этим требованиям.

Если «наложить» характеристики инновационных систем на педагогическую концепцию С.Т.Шацкого, то очевидно, что они «стыкуются» по всем основным параметрам: ребенок - цель, а не средство; демократизация взаимоотношений педагогов и детей, перевод их на личностный уровень; цель педагогического процесса -всесторонне развитая личность, решение которой и создаёт возможность творческого преодоления противоречий будущего. Рассмотрение педагогической концепции С.Т.Шацкого в контексте теории инновационности приводит к выводу, что по своей сущности и характеристикам она относится к инновационному типу и, таким образом, имеет перспективу педагогического долгожительства: в ней присутствуют идеи

и принципы, которые совершенствуясь и модернизируясь в новых исторических условиях, позволяют эффективно решать коренные и вечные педагогические проблемы, т.е. в неё присутствует механизм самосохранения и саморазвития. Этим обстоятельством также объясняется феномен концепции новатора-всё более возрастающая востребованность ее идей и принципов: чем более демократична общая социальная ситуация, тем более актуализируются его основные концептуальные идеи и принципы.

1.2. Образование как социокультурный феномен и объект

исследования.

Категория ^«образование» претерпевает сегодня изменения своих сущностных основ и характеристик. Если раньше образование определялось как «процесс и результат овладения учащимися системой научных и познавательных умений и навыков формирования на их основе мировоззрения нравственных и других качеств личности,...»(480, 8),то позднее оно рассматривалось в двух планах: как «относительный результат процесса обучения, выражающийся в формируемой у детей системы знаний, умений и навыков, отношений к явлениям природы и общественной жизни» и как процесс развития и совершенствования этой системы, как ^абсолютная форма бесконечного, непрерывного овладения новыми знаниями, умениями и навыками в связи с изменяющимися условиями жизни,...»(361, 24).

В настоящее время образование рассматривается как интегративное многоаспектное и весьма сложное явление. В самом общем определении-это процесс и результат усвоения человеком систематизированных «знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов».(481, 185). Даются общие критерии

образованности: владение общими идеями принципами и методами определяющими общий подход к рассмотрению многообразных факторов и явлений; высокий уровень развития способностей; умение применять изученное к частным случаям, быстро и верно соображать ;благородное и возвышенное направление чувства и ума.

Наконец, образование (в процессуальном плане) рассматривается как «общественно организуемый и нормируемый процесс (и его результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта представляющий собой в онтогенетическом плане становление личности в соотнесении с генетической программой и социализацией личности.(481, 186).Некоторые педагоги рассматривают образование как основной вид социализации, как процесс и результат институализированной и педагогически организованной социализации человека, осуществляемой как в его интересах, так и в интересах общества. И в этом понимании образование отличается от других видов социализации, именуемых стихийными. Конечно, она может и осуществляется в неинституализированных структурах, но в них отсутствует системность, научность и, таким образом, этот вид стихийной социализации не может быть назван образованием, которое предполагает целенаправленно организованный процесс усвоения и активного воспроизведения индивидом" социально ценного опыта как результата соединения опыта растущего человеках социальным.

Образование , как вид социализации и процесс вхождения человека в
культуру, её освоения и активного воспроизводства, характеризуется
педагогической организованностью, систематичностью и

целенаправленностью. Необходимость образования объективно

предопределена непередаваемостью знаний, культуры генетическим путём по механизмам биологического наследования. Возможность образования также объективно предопределена активной и деятельной сущностью человека

способностью его к развитию. На этой основе Г.Д.Глейзер определяет, образование «как процесс целенаправленного, педагогически организованного духовного, интеллектуального и физического развития человека». (234, 95).

Этот подход в определении образования как основного вида социализации
и как процесса введения" человека в культуру, ее освоения и активного
воспроизводства всё более укрепляется. Проводя человека по этому мосту,

культура соединяется с ним и органически входит в его бытие. Цели образования определяются как максимальное развитие способностей личности, «которые нужны ей и обществу, включение её в социально ценную активность; обеспечение возможностей эффективного самообразования».(64,4). Можно --добавить: образование формирует и развивает человека в системе координат общечеловеческих ценностей. И в этом смысле приобщение человека к культуре ч'ерез образование выступает как самоценность. Воспитание человека как субъекта культурно-исторического процесса составляет общую цель образования .Образование выступает как цель,результат, процесс ,форма и средство освоения человеком культуры .Одновременно оно является одной из основных форм сохранения и развития культуры: образование как процесс есть форма существования перспективы бытия культуры.

Образование - историко-культурный феномен ,процесс, результат и условие развития духовных начал и конкретного человека, и - народа в целом. Образование может быть рассмотрено и как социальная система, функционирующая и развивающаяся по собственным законам, обладающая рядом признаков, в числе которых целенаправленность, целостность, структурность, взаимодействие со средой и другими системами. В то же время образование-это и педагогическая система, т.к. в центре его-человек. (482, 11-12). Таким образом, образование всё более детерминируется социальными функциями человека. Именно эта тенденция: переход от понятия формы к оценке образования как важнейшего компонента человеческого бытия и

составляет сущность новых подходов в переосмыслении этого важнейшего понятия педагогики. При этом образование рассматривается как активный компонент в построении внутреннего и внешнего планов человеческого бытия, т.е. всё более утверждается антропологический подход в рассмотрении целей ценностей и сущности этой категории.

Другой тенденцией в определении сущностных характеристик образования является междисциплинарный подход: с позиций антропологического подхода человек рассматривается как активное существо с творческими потенциями и поэтому способное строить будущее на основе сознательного усвоения знаний о себе и окружающем мире ,на основе интериоризации культуры как формы цивилизованной жизни. Антропология утверждает, что в человеке имманентно заложены альтруистические ценностные ориентации: природная активность и созидательная сущность; стремление к нравственному совершенству; самореализация физических и духовных сил; стремление к самоутверждению и свободе...И здесь мы также видим взаимосвязь образования с культурой, цивилизацией и аксиологией.

Эта взаимосвязь для исследования имеет важное значение в
общеметодологическом плане: образование как цель, результат, процесс ,
форма и средство усвоения культуры выступает одновременно и как одна из
основных форм сохранения и развития культуры, её перспективного бытия. С
другой стороны, идеалы и ценности конкретного обществ'а через образование
могут быть присвоены или отторгнуты человеком. Однако современное
образование в своей основе имеет такие понятия как формирование и развитие
способностей и ценностных ориентацией личности; освоение культуры,
самообразование и саморазвитие, которые составляют особо ценностный
компонент культуры, и, таким образом, образование выступает как высокая
ценность общества. Эта связь категорий «образование», «культура»,

«ценность», «цивилизация» составляет основу синтеза явлений с ними

связанных, что, в свою очередь, накладывает отпечаток на концептуальные разработки и построения сущности образования. Опыт истории педагогики показывает, что революционные изменения системы образования и крупные реформы школы начинались с философского осмысления кризисных проблем образования человека, новых представлений об обучении и воспитании.(450, 33). Рассмотрение некоторых современных концепций образования в перспективе XXI века позволит более отчётливо выделить требования будущего и, таким образом, более объективно определить прогностическую сущность концепции СТШацкого.

Позиции некоторых педагогов в определении сущности и предназначения образования представляют для нас особый интерес. Так, Е.П.Белозерцев определяет образование как фундаментальную категорию социума, соотносит её с такими понятиями как этнос, духовность, профессионализм, патриотизм. Образование выступает как сущностная характеристика общества, этноса, способ его самосохранения. Образование исторично и национально по содержанию, направлено на формирование «образа Я личности, образа Я других, образа государства, планеты». Идея национального образования заключается в том, что органическим и естественным является воспитание на традициях своего народа, а далее круг расширяется до мировых, общечеловеческих представлений, при этом патриотическое начало сохраняется и укрепляется. (482,10-12).

В таком подходе нам видится объединение и развитие' идей двух великих педагогов-демократов- К.Д.Ушинского (идея народности ) и А.В.Дистервега (принцип культуросообразности). При внимательном рассмотрении подходы этих выдающихся педагогов соотносятся: принцип культуросообразности означает, что «при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, -одним словом, всю современную культуру в широком и всеобщем смысле слова, в

особенности культуру страны, являющейся родиной ученика». (176, 25). Таким образом, принцип культуросообразности отражает идею народности как условие и правило её реализации в том числе и национального компонента в единстве с общечеловеческим. Именно в таком ключе и решает проблему национального образования Е.П.Белозерцев: от собственно национальных основ-к мировым общечеловеческим при сохранении и развитии национального. В этом подходе обозначен и главный критерий- открытость национального образования общечеловеческому, возможность его аккумулирования и адаптации в национальном и развитие мировой культуры через присвоение богатств национальных культур. Образование рассматривается им как социальная и педагогическая система, способом функционирования которой выступает педагогическая деятельность. Образование, развиваясь во времени и пространстве, может быть рассмотрено и как процесс в контексте эволюции социума. Тогда целью системы образования становится воспитание «человека как субъекта культурно-исторического процесса, отражающего в себе исторический разум, культуру человечества, чувствующего свою ответственность перед будущим...»(587, 76).

Смысл образования-развивающийся человек в гармонии с самим собой, окружающи миром. Образование на государственном уровне создаёт условия, в которых, естественно, происходит развитие -саморазвитие, воспитание-самовоспитание, обучение-учение всех Я и каждого Я».(587, I^і). Интегрируя многоуровневость и многозначность этого понятия, множественность форм его проявления и функционирования в социальной жизни Е.П.Белозерцев завершает: «Образование-историко-культурный феномен, процесс, результат и условие развития духовных начал и конкретного народа и конкретного человека».(587, 75). Таким образом, дифференцированный и интегративный подход в определении сущностных характеристик категории «образование» осуществляется автором в русле современных методологических тенденций:

рассмотрение дефиниции на мета-, макро- и микроуровнях в русле интеграции общественных наук, на основе антропологического знания о человеке, а главное -в русле соотнесённости и единства национального и общечеловеческого в нём, диалектическом рассмотрении этого феномена.

Долженко О.В. определяет главное противоречие между человеком и институтом образования в том, что «соприкасаясь с образованием ,мы жаждем встречи с культурой, а оказываемся лицом к лицу со знанием».(180, 5). Он справедливо отмечает, что «образование не является делом лишь учебных заведений», оно должно быть современным обществу. Образование-функция жизни общества и индивида. Поэтому должна придти система образования социо- и личностносообразная. Оно должно ориентироваться на перспективу, но, ввиду традиционного отставания школы от общества, оно должно определяться социокультурной реальностью-уровнем состояния и возможности общества и человека .Задачи, связанные с его пониманием и сущностным предназначением могут быть поняты и решены через рассмотрение человека как основного субъекта образовательной деятельности. Эти позиции будут важны при рассмотрении эволюции взглядов С.Т.Шацкого на проблему педагогического целеполагания, на его основные подходы в этом вопросе.

Образованию, по мнению О.В .Долженко, необходимо стать культуросо-образным, т.к. оно детерминировано социокультурным опытом, историей и культурой общества, в котором оно функционирует. Сущность образования в формировании нового образа мира и новой, вписанной в этот образ системы деятельности. Оно должно быть ориентировано на формирование человека как субъекта своей жизнедеятельности через развитие его функций как субъекта образовательного процесса. Опираясь на эти подходы, можно сказать, что образование в своём предназначении и сущности (в широком смысле слова) есть необходимое условие цивилизованного существования и развития

личности и общества; оно есть способ окультуривания и очеловечивания человека, способ существования культурного будущего бытия человечества.

Главная функция образования заключается в том, чтобы всё дальше и дальше уводить человека от животного предка через развитие всех его личностных сфер, что и обеспечит поступательную динамичность общечеловеческой цивилизации . И в этом мы соотносимся с тем общим подходом, который рассматривает образование как способ существования цивилизации. (180,11). В таком подходе присутствуют и оба компонента образования: функциональный, связанный с подготовкой подрастающего поколения к самостоятельной жизни, к участию его в общественно полезной производительной деятельности, и личностный, - связанный с глубинной сущностью человеческой природы - её очеловечиванием.

Образование неразрывно связано с культурой: их субъектами являются человек и общество. В культуру нельзя войти, оказаться в ней ,т.к. она всегда субъектна: её носителем может быть только субъект в меру его свободы. Культура является условием снятия «фундаментального противоречия жизни человека-двойственности его природы. С одной стороны, - по своему образу жизни он существо социальное, то есть существо, способное руководствоваться в своей жизни идеальными целями. Эта фундаментальная двойственность сопровождает человека на протяжении всей его жизни. И лишь благодаря культуре удаётся сохранить зыбкое равновесие между врождённой и приобретённой сущностями».(180, 91).

Соглашаясь с тем, что образование-это не только знание и процесс его передачи, И.И.Ремезова и Т.П.Анишина считают, что глубинный смысл образования связан с процессом нахождения и проявления человека в себе самом, т.е. процессом идентификации личности в её неповторимой индивидуальности. Поэтому нельзя противопоставлять образование «для себя»

и «для общества»:они имеют_ объективную природу, взаимосвязаны и взаимно влияют друг на друга. Так, например, образование «для себя» выполняет важнейшие социальные функции-воспитывает чувство личной ответственности и собственного достоинства, формирует критичность мышления и независимость суждений ,решает проблемы мировоззрения в целом.(713, 130-152).

Глубочайшая потребность в разгадывании истины, в знании органически присуща человеку: её нельзя уничтожить или искусственно насадить. Она вырастает из противоречия между огромным объёмом желаний человека и возможностями их осуществления. Задача образования и состоит в том, чтобы «навести ученика на смысл, тайну, истину, вооружить его такими средствами удовлетворения естественного любопытства,любознательности, которые были бы полезны дважды: для общества и для самого человека».(713, 149).

В.М.Розин считает, что образование-это процесс приобщения нового поколения к достигнутому уровню культуры, овладение ее основами. Приоритетным в этом процессе выступает система ценностей: жизнь, личность, природа, знание, права личности и т.д.Образование должно подготовить человека к самостоятельной жизни через активное включение его в познание и освоение окружающего мира, через создание и прохождение типичных ситуаций многообразного проявления этого мира. В конечном итоге он рассматривает образование как двусторонний процесс/ направленный не только вовне, но и вовнутрь субъекта .Генеральной задачей в этом процессе выступает собственное изменение индивида в результате взаимодействия с окружающим миром и самим собой. На основе тесной взаимосвязи образования с культурой, он также рассматривает образование как процесс вхождения человека в культуру, развитие его в её контексте. Образование превращается при этом из способа просвещения индивида в инструмент развития его и самой культуры. Эти позиции совпадают с нашим видением

взаимосвязи и взаимодействия образования,культуры, ценностей и поэтому важны. В такой трактовке образование, как освоение мира и вхождение в культуру, является одновременно и процессом нахождения и развития «себя в себе», это-путь к себе: путь к пониманию своей природы, ей особенностей; своих задатков и потенций; развитие творческих сил и способностей.(450, 31-50) В.М.Розин видит связь образования и культуры в их этимологической основе: «...идея образования-это тоже идея культивирования, возделывания, только не растений и почвы, а человека, создание для растущего человека определённых условий, обеспечивающих его развитие в культуре, превращение в культурное существо».(450, 39).

Для нас также важно, что В.Н.Сагатовский подчеркивает невозможность понимания сущности образования вне ключевых ценностей определённого типа культуры: образование, сводимое к знаниям и навыкам, нейтральным к аксиологии, способно обслуживать любые ценностные ориентации. Конечно, неумолимо встаёт вопрос: возможно ли образование вне ценностных ориентацией? Теоретически-да, практически нет. И потому, с точки зрения философии образования, такая постановка вопроса правомерна. Исходя из того, что философское осмысление любого предмета ,явления «реализуется прежде всего посредством мировоззренческого и методологического отношения к нему», он констатирует: «мировоззренческая функция философии имеет дело с образом храма, методологическая-с образом Пути к этому храму».(450, 82).

Соглашаясь с образом Храма, как образом высшего-идеального уровня общечеловеческих ценностей, к которому должно идти человечество, следует согласиться и с тем, что эта проблема является одной из центральных для философии образования. В то же время, следует отметить, что сведение методологической функции философии только к поиску путей к Храму (средств его достижения -методов), значительно суживает поле

методологической функции этой науки. Одной из. важнейших методологических функций науки является развитие самосознания самой науки. А в самом общем подходе методология определяется как наука о целях, структуре и путях развития науки, т.е. наука о развитии науки! В целом же эти подходы к задачам образования, как необходимому условию и средству подготовки способности и готовности человека к адекватному выбору целей и средств жизнедеятельности в постоянно изменяющемся мире в соответствии с ценностными установками, нам представляются в русле современного видения предназначения, сущности и целей образования.(450, 82-87).

Следует отметить оригинальную позицию в трактовке образования у Ю.Б.Тупталова. Он рассматривает его как процесс обретения человеком своей личностной сущности и связывает его с процессами обучения и развития, в их взаимосвязи с культурой .Достигнутый уровень образованности отражается не только на образе мышления и характере поведения человека, но и открывает определённые возможности социокультурного самоопределения. В сложной системе взаимосвязей образования с различными аспектами жизнедеятельности общества он выделяет ,как основную, связку «общество-образование». Сложилась мировая практика и мировая система образования, требования которой не может без ущерба для себя игнорировать ни одна национальная система образования. И потому существенной представляется мировая тенденция, связанная с изменением мыслительной установки в отношении к миру и обществу, в частности, отношение к образованию как к объекту социального проектирования.(713, 116-117).

Таким образом ,среди подходов к пониманию предмета философии образования получило определение его как «образа мира и места человека в нём». В образовании в самом широком смысле, т.е. как передаче социокультурного опыта, во все эпохи подразумевалась та или иная онтологическая гарантия существования смысла и исхода индивидуальной и

родовой жизни (идеи Бога, эволюции, общественного прогресса и т.п.).Задачей образования является включить человека в прошлое, настоящее и будущее культуры. Одним из важнейших смыслов образования является «человек ответственный». В идеале человек в процессе образования выходит на путь создания самого себя, на путь сознательного и ответственного выбора тех способов мышления и действия, которые способствуют сохранению жизни, культуры, природы, общества. Реформирование образования в русле усиления его аксиологических функций является одной из решающих предпосылок выживания человечества. Вне и помимо образования не могут быть заложены основы новой культуры, преодолевающей потребительские и эгоцентрические ориентации и способствующей утверждению этики согласованного развития человека, общества и природы. (713, 205-207).Одна из центральных идей нового педагогического мышления-переход от знаниецентрической к культуро-сообразной сущности процесса образования.

Итак, современные подходы в определении цели и сущности образования осуществляются, в .русле интеграции его связей с обществом, культурой, ценностями, что и определяет образование как социокультурный феномен. Образование рассматривается как основное средство освоения человеком культуры, её транслятором и средством вопроизводства, т.е. самосохранения. В связи с этими подходами образование рассматривается как средство становления новой культуры мышления человека ,что предполагает, в первую очередь, перемещение его с позиций пассивного потребителя образовательных ценностей на позиции активного и творческого их освоения и воспроизводства. Поэтому основой образования становятся не столь учебные предметы и научение знания, сколько овладение творческим мышлением и способами деятельности, т.е. процессы и методы, в основе которых заложены рефлексивные процедуры. И тогда генеральный метод С.Т.Шацкого-

«пропускание через себя» -ложится в структуру современных философских концепций образования для XXI века!

Если попытаться воспроизвести современное понимание образования, то оно предстаёт как сложное и многоуровневое понятие .Под ним подразумевают цель и ценность, процесс и структуру, качество и состояние, систему и аспект, формулу и содержание деятельности. Оно имеет объективный и субъективный характер ,бывает естественным и искусственным и, таким образом, оно становится составной частью объекта исследования .При этом мы исходим из позиции В.В.Краевского: «Междисциплинарный характер педагогики проявляется в её интегративной функции по отношению к другим наукам, участвующим в изучении явлений образования, но отличающимся от неё тем, что ни для "одной из- них образование не является собственным и специфическим ^бъектом».(234, 107). В плане цели и задач исследования образование для нас выступает в качестве целостности, состоящей из трёх компонентов-обучения, воспитания и развития.

Некоторые специалисты рассматривают образование как единство трёх компонентов, в которых вместо развития присутствует просвещение. Эти три неразделимые грани образовательного процесса- «обучение, как процесс передачи опыта,знаний,умений, навыков; воспитание, как процесс социализации личности, и просвещение, как процесс широкого приобщения к культуре»-и составляют, по их мнению, основные структурные компоненты образования.(234, 95). Следует заметить, что в структуру опыта входят знание, умение, навыки; что воспитание не адекватно социализации ;что просвещение традиционно трактуется несколько иначе, чем «широкое приобщение к культуре».Для нас важно, что каждый из компонентов процесса образования выполняет одновременно многие функции другого, что гармоничность и разумная «мера вещей» во взаимодействии обучения, воспитания и развития составляет необходимое условие эффективности образования. Гипертрофия

одного из этих трёх процессов неумолимо приводит к деформации образования, серьёзным искажениям в формировании личности.

Деятельность С.Т.Шацкого в 20-е годы неразрывно связана с разработкой и внедрением комплексных программ ГУСа, в которых была предпринята попытка комплексно реализовать основополагающие принципы образовательной деятельности новой школы-связи обучения и воспитания с жизнью, обучения с воспитанием и т.д.Просвещение (в различных аспектах) составляло одно из основных направлений деятельности коллектива ПОС с населением. Поэтому проблема исследования, имея свой предмет, рассматривает его в соотнесённости с образованием и просвещением.

1.3.МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Специалисты, занимающиеся проблемами повышения эффективности педагогических исследований, актуализируют аспект методологической культуры исследователя .Ведущим её компонентом признаётся методологическая рефлексия-овладение определёнными навыками, дающими учёному возможность осмыслить и оценить собственную научную деятельность или же исследовательскую работу других учёных в соответствии с некоторыми характеристиками качества и критериями эффективности педагогических исследований, фиксированными в методологии педагогической науки (333, 3).

Одной из актуальных методологических проблем педагогики является применение диалектического метода познания в современных условиях. Сегодня идёт процесс, обратный тому, что было в 20-е и 30-е годы: в то время

советские педагоги максимально, иногда очень прямолинейно, стремились выразить свою приверженность марксистско-ленинской философии, признавая её методологической основой советской педагогики; сейчас, по известным причинам ,многие стараются отмежеваться от этой «основы». В изменившихся исторических условиях следует изучить возможности применения диалектического метода познания в педагогических исследованиях. С другой стороны, следует рассмотреть некоторые проблемы применения частнонаучных методов и собственно педагогических в соотношении с общеметодологическими основами педагогических исследований.

В условиях авторитарной системы власти марксистско-ленинская философия -
развивалась и трактовалась в преувеличенно одностороннем классово-
партийном ключе, что приводило к полному отрицанию позитивных тенденций
и знаний» в иньо философских направлениях и теориях, что повлекло, в свою
очередь, к существенной деформации и самой марксистской философии.
Поэтому следует согласиться, что она превратилась в своего рода религию.(56,
89-90). Советская педагогика в целом и историко-педагогические исследования
в особенности были подвержены порочной традиции привнесения в них
элементов классовой борьбы, трактовке всех проблем образования
исключительно в этой плоскости. Поэтому цели, принципы, методы советской
педагогической науки трактовались односторонне ,их выводы и результаты
были партийно заданны. .

Так, например, для двадцатых годов одним из ведущих теоретических постулатов был марксистский тезиз: «Философы лишь различным образом объясняли мир, но дело заключается в том, чтобы изменить его».(383, 42, 266). Гипертрофия этой идеи приводила к искажению и упрощённой трактовке основной категории диалектики -категории меры, нарушению основополагающего принципа для советской (и любой другой ) педагогики-принципа преемственности. Субъективистское трактование категории меры в

педагогической науке привело к искажению принципиальных основ организации педагогического процесса. Отвергалось многое рациональное лишь только потому, что это было в «старой школе». Поэтому следует согласиться с тем, что принцип партийности «конституциировал теорию советской педагогики».(733, 21). Автор справедливо отмечал ,что «органического преломления принципа партийности в идеях, гипотезах, педагогических закономерностях» многие видные педагоги того времени достичь не смогли.(733, 22-23). Принцип партийности зачастую выступал у них как декларируемое требование, т.е. он обретал характер априорно-догматический,о чём в своё время и предупреждала Н.К.Крупская.

Основным методом познания для нас остаётся диалектико-материалистический: он позволяет адекватно отразить объективную сущность педагогической реальности; обеспечивает правильное отражение действительности в категориях познания, в системе понятий и основных закономерностях. Признавая диалектику «душой марксизма»,В-И.Ленин убедительно доказывал, что она есть «живое многостороннее (при вечно увеличивающемся числе сторон) познание с бездной оттенков всякого подхода, приближения к действительности».(353, 29, 321). Это и обеспечивает непрерывное развитие марксизму в новых исторических условиях. Для марксистской диалектики характерна объективность рассмотрения явлений .понимание и принимание их таковыми ,какими они есть,¹'а не.по желанию субъекта познания. Законы диалектики -это законы развития не только материального мира, а и человеческого познания, т.е. наше сознание должно быть гибким,подвижным, противоречивым.

Диалектика по своему существу критична.Поэтому важнейшим требованием диалектического метода при изучении научных проблем, теорий и концепций является их обстоятельная и аргументированная критика,' которую нельзя отождествлять с руганью и бранью. Через критическое переосмысление

положений и теорий человек приходит к их приятию или отрицанию. Девиз, сформулированный Декартом: «Подвергай всё сомнению!», означает необходимость проверки и того, что ранее не подвергалось сомнению. Перефразируя известное изречение, можно сказать: «Я сомневаюсь, значит я мыслю». С другой стороны, принцип критичности предполагает и переосмысление собственных позиций, т.к. если критичность будет односторонней, то этим самым подрываются основы самой диалектики. К сожалению, до недавнего времени эти принципиальные позиции только провозглашались. Отсутствие критичности и самокритичности нанесло огромный вред диалектическому методу познания.

Методологические принципы этого метода составляют основу и регулируют процесс познавательной деятельности. Они выполняют гносеологическую функцию и связывают полученные в процессе исследования абстракции с объектами изучения. Принципы составляют систему взаимосвязанных требований-правил, с помощью которых происходит обработка и систематизация материала, чем и обеспечивается внутренняя непротиворечивость теории. Только совокупность методологических принципов гарантирует нормальное функционирование всей системы. Отдельно взятый принцип всегда односторонен, неполон, что и подчеркивал Гегель, критикуя Спинозу и Лейбница: «Односторонности какого-либо философского принципа обыкновенно противопоставляет себя противоположная односторонность и, как бывает всегда, возникает их цельность, по крайней мере, как некоторая рассеянная полнота».Это крайне важное положение для теории познания также игнорировалось и нарушалось, что было связано с классово-партийным подходом: система основных принципов диалектического метода познания (детерминизма, соотношения исторического и логического и др.) корректировалась в такой степени, что вся система качественно перерождалась .Директивные указания руководителей

^ 62

Наркомпроса: «В Советской России просвещение, как в политико-
просветительной части, так и в области искусства, должно быть проникнуто
духом коммунизма»,-понимались буквально и применялись

прямолинейно.(337, 2, 63).

В то же время нельзя отрицать и того факта, что принцип партийности, отражающий влияние на заданность целей воспитания интересами правящих классов, существует в классовом обществе .Нельзя рассматривать педагогический процесс как нечто вечное и неизменное, не зависящее от политики правящих классов и партий. Партийность, отмечала Н.К.Крупская, не априорный догматический принцип, он должен творчески преломляться, применяться и развиваться в новых исторических условиях при решении актуальных проблем теории и практики воспитания. Наука, если она хочет быть наукой, должна добывать объективное знание, не зависящее от времени, партий и классов. Однако, когда это знание применяется практически, оно обретает политическую и идеологическую окраску.

Поэтому проблема - принцип партийности в педагогических исследованиях-сверхактуальна. В ходе дискуссии, опубликованной в журнале «Советская педагогика»,был поставлен вопрос: «Утратил ли своё значение партийно-классовый подход, который ранее был ведущим?».Мнения разделились: одни говорили, что нам следует отказаться от такой трактовки классового подхода, когда всё практически сводилось к интересам только одного класса, что в основе должно быть гражданское воспитание в соответствии с общечеловеческими ценностями, добавляя, что классовые различия существуют и игнорировать их нельзя. Другие утверждали, что принцип своего значения не утратил: социально-классовые различия надо видеть, знать и учитывать, но не следует только к этому сводить всё содержание познания и деятельности. Один из участников дискуссии так сформулировал свою позицию: корректно-применяемый классовый подход-это составная часть

научной методологии, анализа современных общественных явлений, в том' числе и образования. Мы же принимаем следующую позицию: классовый подход-это знание имеющее методологическую функцию, и не следует его «втискивать» в методологию педагогики .Он должен быть в философской методологии, откуда, если мы его принимаем, извлекаем по мере надобности.(402, 33-41).

Научное знание по своей природе и сущности интернационально. Уровень его объективности не должен зависеть от классовой или партийной принадлежности исследователя. Оно не принадлежит какой-то партии или классу, оно существует и проявляется независимо от их сегодняшнего наличия. " Истина принадлежит всем и в этом смысле она представляет собой общечеловеческую ценность .Однако в условиях классового общества политика* в области педагогики и образования зависит от того, какая партия или класс находится у власти .Таким образом, речь может идти о границах и способах применения партийно-классового подхода в политике и науке, т.е. главным образом о мере его использования в определении приоритетных научных направлений и применении полученных научных знаний. Собственно в науке этот подход присутствовать не должен и в идеале классовый подход должен совпадать с общечеловеческим, что и приведёт к естественному его отмиранию. Принципы и законы составляют ядро любой-теории. Поэтому в условиях авторитарного государства речь может идти о более или менее достоверном и объективном уровне результатов научных исследований.

По принципам диалектического метода познания единого мнения до сих пор нет. Различия касаются формулировок отдельных принципов, их числа, классификации. Количество принципов колеблется от 4-5 до 15 и более. (См.:135,30; 408, 23; 177, 203; 787, 319 и др.).

Нам представляется, что основные принципы диалектического метода познания можно условно объединить в две группы: первая-является обязательной и всеобщей. К ней относятся принципы объективности, всесторонности рассмотрения, историзма, изучение явления в движении и саморазвитии. Эта группа принципов отражает сущность главных законов диалектики: движение-атрибут материи, всеобщей связи явлений и т.д.Во вторую группу войдут принципы, которые имеют первостепенное значение для историко-педагогического исследования: детерминизма, единства исторического и логического, единство анализа и синтеза...

Принцип и закон имеют много общего и различного .Они отражают, по сути дела, один и тот же фрагмент действительности, но в различной форме: закон в виде закреплённого образа научного знания, а принцип-в виде определённого требования, т.е. нормативного знания. Отличие принципа от закона выражается в том, что он может быть сформулирован на основе не одного, а нескольких законов, а также той или иной всеобщей формы бытия. Так, например, принцип историзма сформулирован на основе ряда всеобщих законов диалектики, также как и принцип всесторонности.(787, 84).

С другой стороны, принципы взаимосвязаны и взаимодействуют. Так, принцип объективности включает в себя и функции принципа конкретности, т.е. он требует учёта объективного содержания исторического процесса в данный конкретный момент, в данной конкретной обстановке. (353, 26, 139). Принцип объективности предопределяет и принцип всесторонности: исследуемый процесс должен рассматриваться не изолированно от необходимых условий существования, а в связях и отношениях, хотя мы этого никогда и не достигнем (349, 42, 290). При этом мы имеем в виду, что понятие «отношение» шире понятия «связь».Связью является такое отношение между явлениями, когда изменение одного из них необходимо предполагает изменение дркгого, т.е. не всякое отношение является связью. Например,

изменение целей и задач общеобразовательной школы на профессиональную предопределяет изменение всех компонентов учебно-воспитательного процесса.

Принцип детерминизма требует выявления обусловленности каждого свойства, отношения, открываемого у исследуемого объекта или явления. Он формируется прежде всего на основе причинной обусловленности явлений как всеобщей формы бытия, признания необходимой связи причины со следствием, а также обусловленности качественных характеристик объекта количествен ными, структуры-природой элементов, явления-сущностью и т.д. Данный принцип связан с той ступенью общественного познания, на которой человек выявляет и теоретически осмысливает причинность и необходимость как моменты всеобщей связи явлений действительности, как всеобщей формы бытия. В этой связи очень важно обоснованное Ф.Энгельсом положение о том, что причиной происходящих в мире изменений является взаимодействие, т.е. все процессы предполагают по меньшей мере два взаимодействующих друг на друга фактора, что причина всех изменений представляет собой не одностороннее действие, а взаимодействие. (383, 20,404). Раньше рассматривали в качестве причины изменений вещь, воздействующую на другую вещь и получалось, что причина изменений находится не в самой вещи, а вне её. Эта позиция важна при изучении изменений в образовании через взаимодействие его с культурой, обществом, цивилизацией."

Необходимость-это то, что при соответствующих обстоятельствах и условиях наступает неизбежно. Установление той или иной неизбежной связи между явлениями и их свойствами позволяет распространить её на все аналогичные ситуации, сделать вывод о её существовании в каждом объекте и явлении, относящихся к определённому классу. Признание необходимой связи между причиной и следствием не исключает объективное существование случайностей, которые со своими причинами также связаны необходимым

образом. Содержание принципа детерминизма не исчерпывается только причинно следственными связями. В него входит и ряд требований, сформулированных на основе других категорий диалектики, в частности, содержания и формы, элемента и структуры, структуры и функции элемента, элемента и системы, части и целого. (787, 166-172).

Соответствие исторического и логического - важнейший принцип диалектической логики. Под историческим понимается объективная действительность, рассматриваемая в движении и развитии. Логическое означает определённую и необходимую связь мыслей, понятий, суждений, отражающих в сознании человека объективный мир в идеальных образах. Историческое в плане основного вопроса философии является первичным, логическое-вторичным (копия с исторического). Противопоставление исторического и логического недопустимо: «С чего начинается история, с того должен начинаться и ход мыслей, и его дальнейшее движение будет определять собой не что иное, как отражение исторического процесса в абстрактной и теоретически исследовательной форме..»(383, 13, 497). Поэтому развитие педагогической науки должно развёртываться и как её история. И теория и история исходят из фактов, поэтому логика должна опираться на историю, история-на логику: «Ход абстрактного мышления, восходящего от простейшего к сложному, соответствует действительному ... историческому процессу».(383,т.46, 39).

Это соответствие исторического и логического никогда не бывает полным и абсолютным, т.к. история идёт часто скачками и зигзагами .Но это единство позволяет раскрыть развитие явления, процесса в генезисе. В тоже время логический ход исследования ,по определению Ф.Энгельса, в сущности является не чем иным, как тем же историческим методом, только освобождённым от исторической формы и от мешающих случайностей.(383,т.13,497).То есть исторический и логический методы-это

формы одного и того же диалектического метода, две стороны одной медали. Исторический метод без логического слеп, а логический без исторического, т.е. без изучения реальной истории, беспредметен. (561, 51-52).

История педагогики будет эффективно выполнять свои функции, если она в своём анализе будет руководствоваться не только уже открытыми законами, но будет ставить своей задачей обнаружить обусловленные этими законами внутренние связи исторических явлений и процессов. Именно при этом условии будет возможным выполнение историко-педагогическим исследованием и прогностической его функции. З.И.Равкин условно, в зависимости от преобладания способа изложения, делит историко-педагогические исследования на три типа: проблемно-историческое (историческое начало превалирует), проблемно-логическое (логическое выступает ведущим) и проблемно-тематическое, в котором соединяются и тот и другой способы трактовки материала при изучении тем в историко-хронологической последовательности.(561,54). Формальное отношение к принципу историзма приводит к тому, что прежние педагогические теории просто описываются, стоят как бы особняком, а новые теории возникают независимо от них, вне всякой связи с предшествующим. Применение же исторического и логического в их единстве позволяет резко поднять теоретический уровень историко-педагогических исследований. (28, 43-45).

Познание представляет собой процесс отражения в "сознании человека объективной действительности, совершающийся на основе практической деятельности людей. В ходе исследования закономерностей познавательной деятельности людей были выработаны категории анализа и синтеза. На первый взгляд аналитические и синтетические процессы несовместимы: разложение единого целого на отдельные элементы, вроде бы, исключает их соединение в единое целое. В действительности эти процессы не только совместимы, но и предполагают друг друга, более того, они не могут существовать друг без друга

.Синтез есть именно связывание, соединение частей, на которые перед этим был аналитически разложен объект. Поэтому синтез невозможен без предшествующего анализа, так же, как и наоборот.(276, 11-12). Анализ предполагает и делает возможным синтез, и наоборот. Эти методы следует применять в единстве-в общем и главном аспекте -диалектическом.

Связь диалектического метода познания с развитием процесса познания в целом выражается не только в том, что его принципы формулируются на определённых ступенях общественного познания и практики, но и в том, что использование этих принципов, реализация заложенных в них требований к субъекту познания осуществляется на строго определённых ступенях познания объекта .Познание объекта начинается с выделения его из массы предметов и явлений, с которыми он системно существует и связан, с фиксации в нём единичных и общих количественных и качественных свойств; далее оно переходит к выявлению причинно следственных связей, отделению необходимого от случайного и установлению тенденций и закономерностей, а затем уже стремится представить выявленные необходимые свойства и отношения (законы) в их взаимосвязи, в виде целостной системы ,т.е. воспроизвести в системе идеальных образов (теорий) его сущность. При этом принципы диалектического метода познания ,действуя в системе и равноправно, будут выступать не все сразу, а, в определённой последовательности, каждый на той ступени развития г познания ,которая соответствует требованиям, заключенным в его содержании. Например, принцип историзма, требующий представить исследуемый объект в движении и развитии, не будет действовать на первых, начальных ступенях познания, когда происходит выделение объекта и требуется фиксация его единичных и общих свойств, качественных и количественных характеристик (так же, как и принцип каузальности, требующий обнаружения причины всякого явления, его свойств) .Эти принципы вступят в действие на следующей ступени познания

объекта, когда будет решаться проблема объяснения его необходимых свойств и качеств, связей, выявленных в исследуемом объекте, когда необходимо показать его в становлении и развитии.

Таковы наши общеметодологические основы и подходы, которым необходимо следовать, чтобы обеспечить стратегически верное направление научного поиска. В целом диалектический метод познания выступает в реальном педагогическом исследовании не отдельно от частных методологических приёмов, не наряду с ними, не как некоторое дополнение ,а в них и через них. Он больше выполняет роль стратегии, чем тактики научного поиска, т.к. направляет исследователя на использование более эффективных познавательных методов и приёмов в их взаимодействии, служит средством ориентировки в эмпирическом материале, вооружает критериями истинности познания.(454, 228-229).

Конкретные методы педагогических исследований имеют своей целью применение материалистической диалектики как общей методологии к познанию процессов и явлений образования. В этом и состоит их методологическая сущность как собственно педагогических методов исследований. К общенаучным педагогическим методам познания можно отнести: восхождение от абстрактного к конкретному и наоборот, методы моделирования и др .Под абстракцией понимается процесс мысленного отвлечения какого либо свойства или признака предмета или явления от них самих. Конкретизация-логическая форма, противоположная абстракции. При конкретизации понятий (слишком общих, абстрактных) происходит обогащение их новыми признаками, т.е. конкретизация понятия-это придание или раскрытие какого либо признака, ранее не выявленного. Восхождение от абстрактного к конкретному, направленное на воспроизводство развития изучаемого явления, его источников (внутренних противоречий) становится важным диалектическим методом познания. Первая часть исследования, как

правило, есть восхождение от конкретного к абстрактному, а вторая-наоборот.(195, 36-37).

Как метод индукция стоит в ряду средств получения общего знания на основе знания частного (единичного),менее общего, т.е. он выступает как способ обобщения. Выделяя новое правило,тенденцию, закономерность, мы выявляем общее на основе частных случаев и фактов, что и представляет индуктивное открытие нового знания .Дедукция как метод исследования противоположен индукции и употребляется там, где ,наоборот, общие педагогические законы распространяются на отдельные, частные случаи, единичные явления. Таким образом, индукция и дедукция, будучи противоположностями друг другу, сосуществуют в диалектической взаимосвязи друг с другом, будучи обусловлены взаимосвязью единичного и общего. Как и все остальные методы диалектического характера, их следует применять в историко-педагогических исследованиях в теснейшей связи и взаимодействии.( 195,11-12).

Итак, диалектический метод познания требует критического переосмысления, его можно применять только творчески в динамически изменяющихся условиях современной реальности. Он продолжает оставаться наиболее действенным инструментом поиска объективной истины. Современные изменения, происходящие в общественно-политической и социально-экономической жизни нашего общества,' позволяют нам восстановить равноправие и системность принципов этого метода, без чего сам метод деформируется и теряет свою объективную основу для проведения исследования. В системе основных принципов диалектического метода познания необходимо провести своего рода инвентаризацию, но уже сейчас ясно, что принцип партийности не имеет права на существование, Истинное знание не должно зависеть от наличия и расстановки классово-партийных сил, объективная истина не имеет партийной принадлежности. Освобождение от

этого принципа создаёт благоприятные условия для осмысления и переосмысления нашего прошлого и настоящего, уверенного прогноза для будущего.

Диалектический метод познания требует рассмотрения явления с точки зрения того, как оно возникло, какие этапы в своём развитии прошло и чем стало теперь, на основании чего и можно будет сказать, каким оно будет в будущем. Поэтому необходимым условием соблюдения этого подхода становится изучение литературы и исследований по проблеме, т.е. проведение историографического анализа и синтеза материалов по изучению педагогического наследия С.Т.Шацкого.

1.4.ИСТОРИОГРАФИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ И ИССЛЕДОВАНИЙ ТВОРЧЕСТВА С.Т.ШАЦКОГО.

Первыми исследователями педагогического творчества С.Т.Шацкого стали люди, работавшие рядом с ним-Н.К.Крупская, Л.Н.Скаткин, М.Н.Скаткин, М.С.Эпштейн, Л.К.Шлегер, К.В.Полтавская, В.Н.Шацкая, Н.П.Кузин и др .(См.: 678; 468; 792 и др.).

Н.К.Крупская высоко ценила инициативность и преданность делу С.Т.Шацкого, оберегала и защищала его от различных выпадов и обвинений .Она с большим вниманием следила за той масштабной работой, которую вёл коллектив ПОС, отмечала первенство педагога в организации дошкольных и внешкольных учреждений в России (устройство детских садов, клубов, летних колоний и т.п.),выделяла первичные элементы его успеха: детское самоуправление, трудовое начало, связь его работы с жизнью и трудовым народом...(337, 6,41-41; 337,5,391-391; 337,4,15; 337,2,170-171 и др.).

Первое издание, наиболее целостно представлявшее педагогические взгляды С.Т.Шацкого по различным аспектам обучения и воспитания, выпустил С.А.Черепанов -бывший сотрудник ПОС (с 1919г.). Высказывания педагога сведены в разделы, касающиеся его взглядов на организацию детской жизни, трудового воспитания взаимодействия педагогического процесса с окружающей средой, организации внешкольной работы и др.(См.: 750).

Вступительную статью к «Избранным педагогическим сочинениям» С.Т.Шацкого написали известный педагог М.П.Малышев и первая исследовательница его творчества - Д.С.Бершадская. Они отмечали большое влияние на первом этапе деятельности педагога Л.Н.Толстого и П.Ф.Лесгафта. Здесь провозглашено первенство С.Т.Шацкого в создании первого в России «клуба для детей», реформаторские основы его педагогической деятельности: дружеские взаимоотношения между взрослыми и детьми, трудовое разнообразное начало, активные методы обучения и воспитания, связь обучения с производительным трудом, детское самоуправление...Подводя итог анализу творчества педагога-новатора, они писали: «Педагогическая деятельность С.Т.Шацкого была проникнута энтузиазмом. Шацкий неустанно искал новых путей в деле воспитания и образования молодого поколения.»(777, 16).

Л.Н.Скаткин начинал работу в ПОС с первых лет её основания. В статье «Первая опытная станция по народному образованию» он рассказал о целях и задачах этого уникального комплекса, осветил основные направления его деятельности и планы дальнейшей работы.(824, 7-18). В дальнейшем он неоднократно обращался к анализу педагогического творчества новатора.(610,27-28; 611; 612,20-22; 616,116-121 и др.).

Итоги своей работы по изучению наследия С.Т.Шацкого Л.Н.Скаткин подвёл в статье к 4-хтомному изданию «Педагогических сочинений».Им

т*

глубоко проанализирована общественно-педагогическая деятельность и взгляды новатора. Он отмечал, что в основе его успеха лежало искреннее уважение к ребёнку; стремление развить его творческие способности через организацию дружной коллективной работы детей и взрослых; через развитие самодеятельности и самоуправления воспитанников; разнообразие видов деятельности детей-физический и умственный труд, игру и искусство, социальную работу-, взаимосвязанных между собой; обращение к народному творчеству и педагогике; единство теории и практики в работе коллектива педагогов-единомышленников; изучение зарубежного опыта и адаптирование его к местным условиям; создание условий для профессионального роста и самообразования учителей; мощное психологическое обеспечение педагогического процесса; широкое привлечение трудящихся к строительству новой школы; введение научно-исследовательского компонента в работу коллектива ПОС и др. Л.Н.Скаткин точно определил сущность педагогической деятельности С.Т.Шацкого как новаторскую: «...С.Т.Шацкого можно считать продолжателем лучших традиций прогрессивной русской педагогики».(781, 1, 22). В этом выводе сконцентрированы и основные факторы успеха педагога и выражена генеральная-новаторская -линия его деятельности.

Академик АПН СССР Н.П.Кузин, бывший сотрудник ПОС, также посвятил изучению творчества новатора несколько работ, в том числе вступительную статью к двухтомному изданию «Избранных педагогических трудов» СТ. Шацкого. Он также прослеживает связь педагогических взглядов новатора с «демократическими идеями общественной мысли России».Особое внимание обращалось им на системный подход С.Т.Шацкого в организации жизнедеятельности детского сообщества, к которому приводили его выводы об основных элементах общественной детской жизни: физический труд, деловое самоуправление, искусство, работа ума и др. С.Т.Шацкого он назвал «родоначальником русской и со ветской дошкольной педагогики».

Сочетание интеллектуальной деятельности детей с их физическим развитием, посильным и разнообразным трудом разносторонним эстетическим воспитанием, охватывающим весь мир прекрасного-музыку, изобразительное искусство, драматизацию ,вместе с активной общественной работой позволили этому творческому коллективу, по мнению Н.П.Кузина, добиться высоких результатов.(774,1,13). Особое внимание было уделено рассмотрению дидактических взглядов С.Т.Шацкого, его вклада в разработку первых (ГУСовских) программ для новой школы, его участия в решении проблем содержания образования, методов и форм обучения. Он одним из первых обратил внимание на психологическую сторону педагогического творчества новатора (что до сих пор серьёзно так и не исследовано), на его вклад в разработку «проблем социальной педагогики, и прежде всего педагогики социальной среды». Именно на этой основе была сформулирована система взглядов на школу «как на центр воспитательной работы с детьми в районе своей деятельности».

С.Т.Шацкому и сотрудникам пришлось начинать внедрять элементы культуры в быт деревни 20-х годов, оздоровлять быт школьников, прививать им элементарные правила гигиены. Педагог вновь обращается к проблеме занятий с детьми по видам деятельности, что приводит к необходимости создания соответствующих программ .Одна из них-по охране здоровья, в которой предусматривалось выявление учителем опыта детей; их привычек и знаний в этой области; приготовление и принятие пищи; пользование свежим воздухом,....уход за помещением и обстановкой, забота о чистоте тела, условий сна, предупреждения болезней и т.д.Предусматривалось,что должна дать детям школа, основанное на научных данных...

Кажется,- всё так просто: незамысловатые и даже обыкновенные дела, но в этой простоте находится одна из главных тайн успеха С.Т.Шацкого. Не нужно ничего выдумывать сверхестественного, школа должна заниматься реальными,

полезными и необходимыми делами, привнося в них высокую культуру .В итоге школа становилась «культурным домом, который изучает и привносит культуру в быт семьи, здоровый образ жизни и т.д.,становясь авторитетной силой в своём районе, центром, организующим и направляющим эту работу, которая и давала учащимся возможность соединять полученные знания с умением работать, что и составляет основу реализации- общей цели-«воспитание советского гражданина». Рядом постепенных, но обдуманных ходов педагоги при содействии детей превращали школу «в культурный дом, влияющий на гигиену жизни ребёнка в семье и в дальнейшем-на самую семью. Это долго, трудно, но необходимо», -писал С.Т.Шацкий.(774,2,55-56). В заключении Н.П.Кузин отмечал особые личностные качества С.Т.Шацкого-тонкого экспериментатора, глубокого анлитика, внимательного наблюдателя, его бережливость к прошлому и умение взять из него всё позитивное, соединив с поиском нового, великолепные организаторские качества, разносторонний талант и огромное личное обаяние Станислава Теофиловича.

Академик АПН СССР М.Н.Скаткин, видный советский дидакт, посвятил изучению педагогического наследия С.Т.Шацкого всю свою жизнь. Так, например ,опыт работы коллектива станции по развитию общественно полезной деятельности был освещен им в сборнике «Общественная работа деревенских школ» (См.: 636). Его статья о роли трудового воспитания в работе школы-колонии «Бодрая жизнь» содержит глубокий анализ значения труда в развитии ребёнка, формировании его как всесторонне развитой личности.(См.: 644).Системно проанализированы педагогические взгляды С.Т.Шацкого в статье к 90-летию со дня его рождения (СМ.: 630).

Особое значение для нас представляют его последние статьи и работы, посвященные памяти великого педагога. Среди них вступительная статья к книге для учителя «С.Т.Шацкий: работа для будущего».(679,7-17).Анализ творческого наследия педагога привёл его к выводу: «...система воспитания

С.Т.Шацкого включала элементы культуры материальной, духовной (в том числе эстетической),социальной. Одной из важных задач станции являлось изучение взаимного влияния различных видов культуры и установление связей между ними.»(679,13).М.Н.Скаткин определял ПОС как «первое не только в стране, но и в мире научно-производственное педагогическое объединение» , которое было главным инструментом в решении основных проблем-школа и среда, изучение ребёнка и его окружения, организация жизнедеятельности детского сообщества.

Особого внимания заслуживает монография М.Н.Скаткина «С.Т.Шацкий о всестороннем развитии детей»(См.: 640). В конце 70-х годов проблема всестороннего и гармоничного развития ребёнка была центральной в отечественной педагогике. Эта задача решалась через основные направления воспитательной работы школы-идейно-политическое, трудовое, нравственное, умственное, эстетическое и физическое .Через эту систему М.Н.Скаткин и исследовал опыт педагогической деятельности С.Т.Шацкого, справедливо утверждая, что эта высокогуманная цель успешно решалась коллективом ПОС. Основой этого успеха была система трудового воспитания детей-труд, педагогически организованный; интеллектуально насыщенный и эмоционально окрашенный; труд, связанный с обучением, имеющий личностный смысл и общественно полезную направленность; труд, объединяющий детей и взрослых; труд как главное средство всестороннего развития ребёнка и подготовки его к будущей самостоятельной жизни: Дети-работники будущего!». Следовал общий вывод: всестороннее развитие ребёнка может быть достигнуто только через организованное включение его в систему постепенно расширяющиеся и усложняющихся отношений с вещами и людьми, окружающими их в жизни. Основным звеном, обеспечивающим всестороннее развитие личности, является школа.

Педагогическое наследие С.Т.Шацкого и деятельность коллектива ПОС неоднократно становились предметом диссертационных исследований. В первой диссертации -«Педагогические воззрения С.Т.Шацкого ( в связи с его общественно-педагогической работой)»,защищённой Д.С.Мансуровой в 1947г.,основное внимание было уделено биографии педагога, раскрытию его основных взглядов по вопросам обучения и воспитания, проанализирована воспитательная работа в школе-колонии «Бодрая Жизнь».

В работах Д.С.Бершадской (См.: 59, 57 и др.) была предпринята попытка « вскрыть эволюцию его воззрений на каждую из сторон воспитания» и проследить связи, которые он устанавливал между отдельными сторонами воспитания. В первой части монографии «Педагогические взгляды С.Т.Шацкого» (1960г.) даётся историко-педагогический очерк биографии новатора (59,12-84),во второй - рассматриваются проблемы «всестороннего воспитания молодого поколения в трудах С.Т.Шацкого».В ней исследуется влияние Л.Н.Толстого и П.Ф.Лесгафта на становление педагогических взглядов С.Т.Шацкого, а также зарубежных педагогов (Г.Кершенштей-нера, Э.Меймана, А.Лая, Д.Дьюи и др.) (59, 86-90, 91-97). Далее автор писала: после Октября С.Т.Шацкий ставил «вопросы воспитания как социального явления», рассматривал «партийность воспитания как его основной принцип». Именно требование «теснейшей связи учительской деятельности с политикой партии, с общественной жизнью»,по мнению Д.С.Бершадской. і*- «составляет краеугольный камень общепедагогических воззрений С.Т.Шацкого». Следующим основополагающим принципом она называет связь школы с жизнью, с практикой социалистического строительства, вслед за которым идёт принцип «коммунистической сознательности» (59,99-103,107-108).

Д.С.Бершадская одной из первых начала изучать «психологические взгляды» педагога: психику ребёнка он «рассматривал в совокупности и взаимодействии всех её проявлений как единое целое.(59,111). Особый интерес представляет

дискуссия С. Т.Шацкого с педологами: «Я вижу, что они не понимают нашего педагогического дела, они не могут педагогические проблемы видеть по-настоящему»(См.: 59, 112; НА РАО-ф.1,ед.хр.294,л.196). В заключительной части работы рассматриваются дидактические взгляды педагога. В монографии «Педагогическая деятельность и взгляды С.Т.Шацкого» (См.: 60) также рассматриваются принципы педагога: связь школы с жизнью, с трудом; единство воспитательных усилий; теории и практики воспитания; принцип коллективизма, которому и посвящена в основном эта работа.

Таким образом, Д.С.Бершадскую следует считать одним из первых исследователей педагогического наследия С.Т.Шацкого с позиций системности и эволюционности. Однако в то время достичь этого в полной мере не было возможным: сказывалась традиционная идейно-политическая оценка фактов и явлений общественной жизни; ещё не была разработана концепция целостного и системного подхода; не было ещё достаточного количества исследований по различным аспектам педагогического творчества новатора. Наибольший интерес в её работах представляет первая, и пока единственная, попытка соотнести творческие пути С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко: оба начинали до революции и достигли выдающихся результатов в педагогической работе; оба решали проблемы воспитания на основе труда и широкого развития детского самоуправления; через формирование детских сообществ и коллективистических черт; педагогическая деятельность: осуществлялась на основе демократизма и гуманизма... Продолжение этого направления может составить основу докторского исследования.

Кандидатская диссертация Ф.А.Фрадкина «Первая опытная станция по народному образованию Наркомпроса РСФСР» (1966г.) и его работы, посвященные С.Т.Шацкому, оказали сильное влияние на все последующие исследования. В диссертации ПОС была впервые раскрыта как педагогическая система, определены основные направления деятельности

этого коллектива, положено начало рассмотрению проблемы взаимодействия школы с окружающей средой и др. Одну из основных причин успехов коллектива ПОС он видел в таком явлении, как научная школа С.Т.Шацкого. Феномен влияния идей педагога-новатора он видел в наличии оригинальной концепции, наличии коллектива единомышленников, лидерских качествах руководителя и т.д.(См.: 774,2,362). Заключительной работой Ф.А.Фрадкина, вышедшей после его безвременной кончины, была книга «Воспитательная система С.Т.Шацкого» (в соавторстве с Г.А.Малининым) (См.: 379). В ней ставилась задача проанализировать учебно-воспитательный процесс в школах ПОС и его связь с окружающей жизнью, показать роль школ станции в качестве центров, объединяющих воспитательную деятельность семьи и общественных организаций. В ней рассмотрены основные направления и методы опытно-исследовательской работы станции и др. Авторы справедливо отмечают уникальность станции как первое в мире «научно-производственное объединение»,созданное выдающимся педагогом. По мнению авторитетных учёных и практиков -М.Н.Скаткина, В.А.Караковского и др., оно имеет большие перспективы в своём развитии.

Среди основных факторов успеха воспитательной системы педагога-новатора названы: его педагогические идеи «удовлетворяли потребностям развития общества»;он удачно адаптировал в своём творчестве достижения отечественной и зарубежной педагогики; «первым в педагогической науке использовал коллективную форму работы над теоретическими и практическим проблемами» и др.(379,151-153).

Подводя итог историографическому обзору работ и исследований, связанных с наследием С.Т.Шацкого, можно отметить следующее: научно-педагогическая деятельность новатора и возглавляемых им коллективов проанализирована по всем основным направлениям учебно-воспитательной

работы (учебная, трудовая, эстетическая, внешкольная, общественно полезный труд и т.д.);

-существуют работы, в которых предприняты попытки системно исследовать, например, воспитательную деятельность коллектива ПОС;

-в абсолютном большинстве работ научно-педагогическая деятельность С.Т.Шацкого разделяется на два этапа-дореволюционный и после. Основной акцент ставится на изучении второго этапа, которому отдаётся абсолютный приоритет в создании педагогом своей концепции. Значение первого этапа сознательно принижалось, хотя по нашему убеждению, все основные идеи концепции и подходы к ним были сформулированы С.Т.Шацким до Октября 1917г.

Много лет спустя, вспоминая свои первые шаги (лето 1905г.), педагог писал: «...Я определённо вижу, что в первых мыслях, в тех первых шагах были заложены все основы дальнейшей работы, так сильно углубившейся и расширившейся с той поры».(781,1,201). В его первых опытах и настроениях закладывался фундамент «развитых впоследствии идей»;

-идеи С.Т.Шацкого противопоставлялись основным направлениям зарубежной
реформаторской (буржуазной!) педагогики. Происходило искусственное
размежевание его творчества с этими направлениями и тенденциями развития
мирового педагогического знания; ;

-предпринимались первые попытки синтетического и целостного анализа творческого наследия педагога (Д.С.Бершадская, Ф.А.Фрадкин), прослеживания эволюции его основных идей и позиций. Однако эти попытки осуществлялись в русле традиционных подходов;

Соглашаясь в основном с выводами, полученными в результате проведенных исследований, следует обратить внимание на следующие обстоятельства: С.Т.Шацкий начинал педагогическую деятельность в 1905 г., как культурно-

просветительную, что, с одной стороны, предполагало широкий аспект проблем и различный контингент объектов и субъектов этой работы, а с другой, -обозначивалась необходимость связи образовательной работы с собственно культурной, что сегодня является одной из стратегических установок в решении социальных и образовательных проблем;

-уже в «Сетлементе» были заложены все основные структурные компоненты педагогической организации (детский сад, клуб, начальная школа, разнообразные мастерские, педагогический кружок и т.п.), которые будут присутствовать в развёрнутом виде и более масштабно в системе ПОС;

-С.Т.Шацкий начинал свою деятельность в благоприятный (в педагогическом смысле) исторический момент: старая школа резко отставала от возросших потребностей активно развивающегося капитализма в России; прогрессивное направление отечественной педагогики было на подъёме -П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт,В.П.Вахтеров. А.П.Нечаев и др.; теория начинала догонять и опережать практику; за рубежом определились основные направления реформаторской педагогики. Суммируя всё это, можно сказать, что социальная потребность в новаторских педагогических концепциях на рубеже веков резко возросла, сложилась в целом весьма благоприятная историко-педагогическая ситуация;

-изначально, на уровне интуиции высоконравственной личности, С.Т.Шацкий очень точно определил генеральные ориентиры - основания своей будущей педагогической концепции в русле лучших гуманистических и демократических традиций отечественной педагогики-уважение личности ребёнка, учёта его интересов и возможностей; личностно ориентированные взаимоотношения с детьми; труд, как основа радостной детской жизни и др., -что и обеспечило его будущий успех;

-С.Т.Шацкий настолько опередил время, что только сегодня возможен целостный и системный анализ его педагогического творчества.

XX X

Рассмотрение методологических позиций исследования и анализ в первом подходе творческого пути С.Т.Шацкого на этой основе позволяет получить следующие выводы: особенность начала его педагогического пути состоит в том, что он начинал не столько учителем, сколько воспитателем, осуществляя особый, невиданный в России, -культурологический подход, что и обеспечило в дальнейшем высокую эффективность образования (в современном смысле этого понятия),т.к. культура- мощное средство, синтезирующее обучение и воспитание в единый процесс. Культура вбирает, несёт и передаёт в себе совокупность всех основных ценностей конкретного общества. Результативность и перспективность педагогического наследия С.Т.Шацкого определяется его интегративной позицией как единство культуры образования и педагогической деятельности.

В русле основных методологических подходов исследования можно несколько уточнить и скорректировать первоначальную гипотезу исследования: эффективность и перспективность педагогического наследия С.Т.Шацкого определяется наличием системы идей и принципов (концепцией новаторского типа) и его общей синтетической позицией в педагогической деятельности как единства культуры и образования, которая изначально присутствовала у него и обретала в дальнейшем всё большую глубину и масштабность.

Современные подходы в историко-педагогических исследованиях,

Один из главных вопросов исследования - определение подходов и позиций в изучении поставленных проблем. Для историко - педагогического исследования этот вопрос ещё более актуализируется: «старые» педагогические явления нужно изучать с помощью «нового» инструмента. Это обстоятельство имеет и плюсд.к. прогностическая функция историко -педагогического исследования во многом обеспечивается современными средствами научного поиска. В сложившейся ситуации с научными исследованиями в области образования более всего не повезло марксизму, мощный методологический арсенал которого, как правило, оставался невостребованным: существовал набор обязательных марксистко-ленинских формул, которые использовались ритуально, зачастую без соотнесения с проблемой исследования; в ход пускался набор цитат,вырванных из контекста и т.д. Поэтому так важно определить методологические позиции и философские основания, Сегодня возникает особенно острая потребность в такой направленности философской рефлексии,которая способствовала бы; культивированию критичности мышления,ответственности субъекта исследования и т. д.Потребности современной культуры саморефлексии способна удовлетворить «многопозиционная философия,обладающая методологическим инструментарием многомерного видения мира. Однако это вовсе не означает отказа от наработанных в марксизме подходов к анализу сложных социальных явлений. Задача состоит в том, чтобы снять искусственную марксистскую оболочку и уяснить подлинные философские основания того или иного способа мышления об образовании,...». (664, 7).

Для нас эта часть работы представляет особую значимость,т.к. исследование педагогической концепции С.Т.Щацкого в русле современных теоретико -методологических подходов позволит определить ее актуальность и перспективность использования в решении образовательных проблем.

Современные подходы в историко-педагогических исследованиях.

Одним из основных современных методологических подходов является культурологический.Сущность его состоит в том, что культура рассматривается как социально-антропологическое и собственно педагогическое явление.Это дает возможность рассматривать педагогическую деятельность на общекультурном фоне социума и обеспечивает изучение педагогических явлений в русле интеграции педагогики с общей культурой.

Этимология слова «культура» (от латинского «cultura») восходит к «обработке», «возделыванию почвы».Позднее этот термин перенёс свое сущностное значение на человека,как его «возделывание», «создание» и,таким образом,стал связываться с образованием и воспитанием человека.(382, 5).

Сегодня понятие «культура» несет полифункциональную нагрузкугкак совокупность достижений и творчества того или иного народа;характерные особенности жизни и деятельности определенных исторических,географических и др. общностей (культура палеолита,феодальная и т.п.) ;степень совершенствования в определенной сфере человеческой деятельности (культура труда,поведения,речи...);вид сельскохозяйственных растений (бахчевые культуры,злаковые...).

Для нас культура представляет интерес как деятельность людей,ее результат,выражающиеся в стремлении поддержать и воспроизвести социально-ценные традиции и условия жизни,а также улучшить и упорядочить ее. И в этом смысле восстанавливается исходное значение культуры как понятия связанное с процессом культивирования-улучшения и осовременивания условий жизни человеческого общества.То есть культура выступает как динамический процесс создания цивилизованных условий жизни и труда человека, в основе которого лежит его творческая деятельность и сам человек как субъект этой деятельности.(213, 27).

Культурой ,как социальным феноменом занимается культурология,которая рассматривает ее интегративное и многослойное значение для общества (Л.К.Круглова) и,определяя ее место и роль среди других общественных наук и явлений,исследует ее значимость для развития цивилизации в прошлом и настоящем (А.И.Арнольдов).Современная наука рассматривает культуру как процесс и результат преобразовательной деятельности человека,как совокупность материальных и духовных ценностей общества,что является основой,целью и содержанием для воспитания и образования молодого поколения, для развития «всех сущностных сил» каждой личности.Культура выражает и отражает исторически определенный уровень развития обществадворческих сил и способностей человека,выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей,а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях.

Историко-педагогические предпосылки формирования гуманистических основ концепции педагога-новатора

Общество можно рассматривать как целое, состоящее их 4-х больших сфер экономической, социальной, политической и духовной. Они взаимодействуют, структурно изменяются, совершенствуются, т.е. они инвариантны. Детерминирующая роль экономического фактора означает, в то же время, что все сферы общественной жизни находятся в единстве и ни одна из них не предшествует другой, что на каждом определённом этапе жизни общества другие сферы могут выступать в качестве доминанты и играть решающую роль в обществе (например, политика во время войны и т.п.).

Общественное сознание, государство, социальная .сфера и другие неэкономические факторы обладают самостоятельностью, собственное развитие и логику: экономически развитое государство не обязательно является лидером в области развития искусства, социальных наук. Только материальными факторами нельзя объяснить феномены Н.Паганини, А.Пушкина, В.Моцарта, Л.Толстого, Н.Бердяева, И.Ильина и др. Общество-это многоэтажное здание с одним фундаментом. Этажи -неэкономические факторы- вариантны и доминируют в конкретных исторических условиях.

Фундамент -это детерминанта общества, он имманентно вариантен, но для истории инвариантен.(141, 46-50).

В конце Х1Х-начале ХХвв. Россия достигла значительных экономических успехов. Одновременно с этим в стране сохранялись значительные феодальные пережитки, главным из которых было неограниченное самодержавие .В общей политике сохранения и укрепления монархии образование играло всё большую роль, что объективно способствовало нарастанию консерватизма и застоя. Надёжным средством недопущения нежелательных элементов к власти являлся сословный принцип. По переписи 1897г. 3/4 учащихся средних и высших учебных заведений составляли дворяне. В идеале Николай 11 видел образование как трёхуровневую систему: низшая (начальная) школа-для детей народа, средняя-для буржуазии, высшая-для дворянства(475, 12-13, 20-22).

Начало XX века характеризовалось бурным развитием всех отраслей экономики, что потребовало открытия технических, коммерческих, сельскохозяйственных и других школ. Становится популярной в правительственных кругах идея переориентации школ 11 ступени на подготовку кадров для промышленности. Педагогическая общественность выступила против: если демократия хочет быть сильной, сохранить своё руководящее положение в стране, она должна быть образованной. Человек, которому предоставлено право влиять на судьбу родины должен прежде всего научиться пользоваться своим умом.( 109,29). Известный педагог И.А.Павлов писал: никакая педагогика «не может сделать всех разумными и даровитыми, так же как нельзя сделать всех художниками , и демократический идеал равенства в этом отношении есть неосуществимая мечта. Всегда выделяются лучшие умы....им главное внимание, т.к. на них держится сила и мировое значение нации. Демократический строй, делая все ступени образования доступными, способствует простору для отбора лучших интеллектуальных сил страны».(109, 54).

Особенностью Росси этого периода было наличие двух направлений в идеологии образования: наряду с консервативной и реакционной линией правительства в этой сфере развивалась и прогрессивная гуманистическая линия, берущая своё начало от М.Ломоносова,Н.Пирогова, К.Ушинского. В этот период её развивали Л.Толстой, П.Каптерев, В.Бехтерев, В.Вахтеров, К.Вентцель. Это направление базировалось на синтезе лучших достижений отечественной и зарубежной педагогики. Главной сущностной характеристикой этой педагогики были гуманистическая направленность и демократизм.(475,176).Корни этой педагогики уходят в «педагогический гений народа».

Именно в трудовом народе К.Д.Ушинский видел главную силу социального и педагогического прогресса. Школа должна быть народной по духу и по существу, она составит фундамент системы истинно народного образования. Его идея народности включала требование всеобщего начального образования, построения содержания образования, главным образом, на предметах русского языка и литературы, истории и географии; преподавание на родном языке; воспитание в духе патриотизма-служения Отечеству; подготовку учительства из среды народа; опору на православные и народные традиции в воспитании; передачу дела народного образования в руки самого народа.

Цели воспитания в конце Х1Х-начале ХХвв.

Проблема идеала человека является центральной для философии и педагогики, общественных наук в целом. В нём сконцентрировано конкретно-историческое представление о совершенстве человеческой личности, её предназначении. На этой основе педагогика выявляет и формулирует социально-значимые и необходимые требования к личности с учётом общественных потребностей и возможностей. Идеал во многом влияет и способствует определению целей и задач воспитания. Понимание идеала человека во многом адекватно целям воспитания: выбор и ориентация на определённый идеал становится основополагающим фактором формулировки цели и задач воспитания. Идеал и цель - понятия не только во многом адекватные, но и во многом тождественные: если цель воспитания определяется и понимается как заданность поступательного достижения конкретного идеала, тогда приближение к нему будет выступать главным критерием педагогического процесса как достижение его педагогической цели.

Такое понимание идеала как образца педагогической цели не противоречит, а полностью соотносится с основополагающей методологической установкой исследования: идея несёт в себе цель прежде всего как идеальное представление объекта, т.е. как его идеал.

Идеал выступает в педагогике в двух основных ипостасях:, как абсолютный и реальный идеал. Абсолютный идеал является более широким понятием и выходит за рамки воспитательной цели, он как бы вбирает в себя всё идеальное представление о человеке, содержащееся в основных формах общественного сознания, и становится недостижимым образцом социального совершенства человека в целом и в педагогике в частности. Реальный педагогический идеал всегда ближе к воспитательной цели и практически может совпадать с ней. В целом, конечная педагогическая цель, по своей сути ,в большей степени, чем идеал должна быть достижима и реальна, т.к. только при этом она может эффективно выполнять свою стимулирующую и мотивационную функции.

Диалектика взаимосвязи и взаимодействия идеала и цели состоит в том, что они по своему содержанию и назначению обусловливают и дополняют друг друга. Так, например, идеал может характеризовать значение конкретных качеств личности в процессе её формирования и самореализации, что выводит на формулирование её всестороннего и гармоничного развития как цели воспитания. Формулирование же общей цели воспитания как воспитание «человека-гражданина» (Н.И.Пирогов) способствовало общей корректировке идеала. Приоритетность в этом взаимодействии принадлежит идеалам: в процессе развития общества формирование идеалов опережает разработку целей воспитания; идеалы отражают недосягаемость процесса совершенствования человека и потому не могут быть приравнены к целям, которые определяются потребностями конкретного общества. Приближение цели к идеалу свидетельствует о прогрессе воспитания человека, способствуя тем самым дальнейшему возвышению идеала над целью.

Особое значение в разработке воспитательных целей имеет нравственный идеал, который в России занимал центральное место в педагогическом сознании и приравнивался к нравственному идеалу человека в целом.(См.: 43,с.1-3). В российской педагогике этого периода развивались две основные линии: официальная -нормативная и новаторская-гуманистическая. Одной из самых основных и главных «пружин современной педагогической практики и, отчасти, теории, -писал П.Ф.Каптерев, -есть борьба двух педагогик: прогроессивной, которая есть вместе, вообще говоря, педагогика творческая, созидательная, -и консервативной, задерживающей». (268,7) Выдающиеся отечественные, педагоги-мыслители считали, что нравственное воспитание в педагогическом процессе важнее развития ума, что формирование нравственности составляет основу воспитания. Патриотизм и гуманизм, честность и правдивость, трудолюбие и бескорыстие, совестливость и принципиальность, по их мнению, составляют ядро нравственности человека.(См.: 574).

Педагогика дореволюционной России признавала верховенство нравственного начала в человеке и учитывала традиционное преимущество в русском национальном сознании нравственного закона, согласно которому при отсутствии моральных норм утрачивают ценность нормы юридические, когда человеческие поступки оцениваются не по закону, а по совести, по-Божески. «Именно поэтому нравственный идеал являлся важнейшим моментом в теории и практике воспитания русской традиционной педагогики, а его изучение помогает понять педагогику России в цел ом».(См.: 43,с.4).

Научно-антропологическое направление русской педагогики, утверждённое К.Д.Ушинским и развитое его последователями, характеризовалось на рубеже веков сочетанием светской и православно-религиозной традициями, объединён-ных на основе общечеловеческих ценностей православных и национальных традиций, научного знания. В педагогике проявляется тенденция отхода от ориентации на абсолютный нравственный идеал (образ Христа) к идеалу реально-нравственному, т.е. как совершеннейшего земного человека к адаптированному варианту абсолютного идеала в связи с конкретно-нравственными возможностями каждой личности. Реальный нравственный идеал учитывал человеческое несовершенство и невозможность земного человека достичь нравственных высот Христа, но сохранял в своей основе главные требования православно-христианского идеала к человеку.

Похожие диссертации на Педагогическая концепция С. Т. Шацкого (Эволюция идей, принципов и целей)

Интеграция учебных дисциплин с целью использования валеологического блока для реализации гуманистической концепции образования Сулкарнаева Гульнур Ахмеровна

Эволюция идей духовно-нравственного воспитания в педагогике Германии конца XVIII - начала XX вв.Зотова Ольга Алексеевна

Условия реализации идей и принципов педагогической концепции Марии Монтессори в отечественном образованииКондратова Елена Александровна

Модель спортивно-массовой антинаркотической работы со школьниками на основе принципов и идей олимпизмаРачева, Елена Валентиновна

Прогрессивные идеи и методические принципы русских музыкантов второй половины XIX - начала XX вв. как источник совершенствования системы современного общего музыкального образования Мисаилова Ирина Ивановна

Исследование принципов построения фотоплетизмографов с целью разработки современных методов оперативной обработки информации при контроле периферического кровообращенияЕгозин Дориан Леонардович

Принципы исследования языка для специальных целей :На примере языка экономики Зяблова Ольга Александровна

Разработка принципов применения диетического питания с целью реабилитации больных ишемической болезнью сердца, перенесших инфаркт миокарда, в процессе диспансерного наблюденияШадур, Софья Самойловна

Разработка организационных принципов развития парка технологического оборудования с целью технического перевооружения машиностроительного производстваКорниенко Александр Александрович

Факторы эвтрофикации экосистемы водоемов-охладителей и принципы оптимизации качества воды для технологических целей и аквакультуры Морозова Ольга Григорьевна