Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ПЕРЕПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ 14
-
Образование взрослых. Андрагогика 14
-
Современные проблемы профессиональной переподготовки специалистов 19
-
Трактовка понятия тендер и современные тендерные исследования 22
1.3.1. Понятие тендер 22
1.3.2. Современные тендерные исследования: история, проблематика, научно
теоретические подходы 24
1.3.3. Тендерные исследования в педагогике и андрагогике 26
1.3.4. Тендерные исследования в психологии 27
-
Тендерные аспекты менеджмента 38
-
Образование и профессиональное обучение женщин 43
-
Учет тендерных особенностей профессиональной переподготовки специалистов в странах Европы 44
Выводы по главе 1 45
ГЛАВА 2. ТЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ПЕРЕПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ 47
-
Методы и процедура исследования 48
-
Женщина как объект и субъект переподготовки специалистов 51
-
Мотивационные детерминанты процесса переобучения 51
-
Особенности личностного потенциала 60
-
Анализ результатов и выводов по данным исследования в женских группах 69
-
Мотивационные детерминанты процесса переобучения 73
-
Особенности личностного потенциала 82
-
Анализ результатов и выводов по данным исследования в мужских группах 88
2.4. Сходство и различия в мотивационных детерминантах и личностном потенциале
мужчин и женщин 91
-
Мотивационные детерминанты 91
-
Личностные особенности, сходство и различия 99
Выводы по главе 2 104
ГЛАВА 3 ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ПЕРЕПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ С
УЧЕТОМ ТЕНДЕРНЫХ РАЗЛИЧИЙ 107
-
Государственная политика в области образования взрослых 107
-
Педагогические аспекты процесса профессионального образования взрослых 111
3.2.1. Подготовка педагогических кадров, осуществляющих процесс обучения
(рекомендации) Ш
3.2.2. Организация программ профессионального переподготовки специалистов
(рекомендации) 112
Выводы по 3 главе 115
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 116
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 119
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 129
Программы и мероприятия, направленные на решение тендерных проблем в сфере
предпринимательства 129
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 132
Ценностные ориентации. Тест М. Рокича 132
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 139
Таблицы и графики к главе 2 139
ПРИЛОЖЕНИЕ 4 168
Программа курса ТЕНДЕРНЫЕ АСПЕКТЫ АНДРАТОТИКИ 168
ПРИЛОЖЕНИЕ 5 170
- Образование взрослых. Андрагогика
- Женщина как объект и субъект переподготовки специалистов
- Государственная политика в области образования взрослых
Введение к работе
Социально-экономические преобразования, происходящие в нашей стра
не на протяжении последних 15 лет, влекут за собой существенные изменения
структуры и видов занятости населения: некоторые специальности устаревают,
другие пользуются повышенным спросом на рынке труда. С начала 90-х годов
в обществе растет количество людей, которые в зрелом возрасте сталкиваются
с необходимостью смены профессии, полного переобучения и получения новой
специальности. Это социальное явление формирует потребность в модерниза
ции профессионального образования во всех его звеньях и, в частности - ре
формы дополнительного образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский,
Ю.Г. Татур и др.). В современном производственном процессе исчезли четко
очерченные рамки специализаций. Сегодня каждый занятый в производствен
ном процессе должен обладать дополнительными знаниями соответствующими
зарубежным стандартам в области информационных технологий, сфере управ
ления. Существует мировая тенденция, выражающаяся в высокой скорости об
новления знаний и развивающемся кризисом компетентности - отставанием
способности человека адаптироваться к изменениям в окружающем его мире
от темпов этих изменений. Традиционное базовое^образование, получаемое в
начале жизни, не успевает за изменениями мира, принципиально не может
/ обеспечить человека на всю жизнь знаниями, необходимыми ему для эффек-
тивного выполнения социальных ролей.
Без дополнительного образования специалисту трудно обеспечить свою конкурентоспособность на рынке труда. Такие же требования рыночная экономика предъявляет и к лицам, организующим собственное дело. Возникает необходимость переподготовки специалистов, обладающих различными психологическими особенностями, способностями к переобучению, мотивацией к расширению знаний, различной базовой профессиональной подготовкой. Сложившееся положение требует выработки новых дидактических подходов к переподготовке специалистов, учитывающих их индивидуально-личностные осо-
бенности. Сложность вторичной профессионализации взрослых обусловлена рядом педагогических проблем, к которым относится слабая изученность влияния тендерных особенностей обучающихся новой профессии людей на успешность переобучения и организацию педагогического процесса. Именно это определяет актуальность настоящего исследования.
Актуальность исследования. В настоящее время к группе повышенного спроса относятся специальности сферы менеджмента. Во-первых, современному рынку труда постоянно требуются менеджеры различной квалификации. Во-вторых, сегодня каждый занятый в производственном процессе должен обладать дополнительными знаниями в области технологий управления. Однако, обучение именно этим специальностям сопряжено с особыми сложностями как для обучаемых, так и для педагогов, проектирующих технологии и реализующих процесс обучения. Традиционные технологии обучения студентов высшей школы не способны эффективно разрешить проблему переподготовки специалистов. Сформировавшийся специалист обладает профессиональным опытом: знаниями, умениями и навыками, закрепленными в предметной деятельности. Они могут значительно отличаться от тех качеств, которые требуются для эффективного выполнения роли менеджера. Кроме того, взрослые люди обладают определенным личностным опытом, приобретенными социальными стереотипами поведения. Формируется представление о распределении ролей в сфере менеджмента, стилях руководства, типичных статусных моделях поведения, о «мужских» и «женских» профессиях. Освоение новой специальности идет не с «чистого листа» и требует от всех участников процесса обучения дополнительных усилий для преобразования существующих стереотипов. Эти задачи призвано решать появившееся не так давно и активно развивающееся направление педагогики для взрослых - андрагогика.
Основными принципами андрагогики является: системность обучения; опора на опыт обучаемого; контекстность обучения - ориентированность на жизненно важные цели, выполнение социальных ролей или совершенствование
личности, строящееся с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности [80. С. 18].
Эффективность личностно-ориентированного подхода в педагогике уже не вызывает сомнений как в сфере основного, так и дополнительного образования (М.А. Акопова, Л.И. Анцыферова, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, и др.). Однако личностные качества, влияющие на успешность переподготовки специалистов, связанные с половой принадлежностью, пока не привлекали внимания андрагогов.
В нашей стране понятие "тендер" и "гендерные исследования" вызывают неоднозначное отношение. Это вызвано новизной и сложностью темы, явным перекосом исследований в направлении радикального феминизма (Ю.Е. Алешина, М.Ю. Арутюнян, О.А. Воронина, СИ. Голод, И.А. Жеребкина, О.М. Здравомыслова, И.А. Калабихина, И.С. Клецина, Е.В. Лекорская, А.И. Посадская, О.А. Раковская). Общепризнанным становится мнение о необходимости изучения вопросов тендерной проблематики и их учет в организации обучающих программ [128].
Термин «гендер» был предложен американскими социологами П. Брегер и Т. Лукман в 1966 [18]. Начиная с 70-х годов на западе выделяются три основных направления в тендерных исследованиях: 1) либеральный феминизм - поло-ролевой подход, 2) радикальный феминизм и 3) конструктивизм - гендерные исследования. С 80-х годов гендер становится предметом социальных, педагогических, психологических, культурологических исследований, которые обращены к анализу межличностных отношений, поло-ролевой идентичности, структурному и системному уровням.
Диспропорция в образовании мужчин и женщин существует на всех жизненных этапах, начиная со старших классов средней школы, и сохранятся на всех этапах дальнейшего профессионального образования взрослых [53, 82,120, 141].
Одним из основных достижений в Российской федерации стало изменение взглядов властной элиты и общественного мнения на учет интересов и положения людей различной половой принадлежности. Стратегия тендерного ра-
венства рассматривается как один из важнейших приоритетов в рамках госу-
I дарственной деятельности по построению гражданского общества в России.
Например, для учета тендерных аспектов в рамках законотворческой деятельности, в РФ в 1997 Государственной думой принята "Концепция законотворческой деятельности по обеспечению равных прав и равных возможностей мужчин и женщин". В этой концепции определена стратегия развития законодательства по недопущению тендерной асимметрии и учету интересов обоих полов при принятии законов. Одним из направлений данной работы стал, связанный с ратификацией Российской Федерацией в 1997 г. Конвенции МОТ N156 "О равном обращении и равных возможностях для трудящихся мужчин и женщин: трудящиеся с семейными обязанностями", пересмотр действующего законодательства, регламентирующего трудовые отношения трудящихся в духе обеспечения прав и гарантий для работников с семейными обязанностями.
Для учета генедрных аспектов в системе высшего образования России сформировано новое научное направление: тендерные исследования. Развивается сеть научно-исследовательских центров, занимающихся тендерными исследованиями. В их числе 30 центров возникли в рамках ВУЗов России. Однако ни в одном из них не рассматриваются тендерные проблемы процесса переподготовки специалистов в сфере менеджмента. Во многих ВУЗах России организованы разнообразные формы переподготовки специалистов, которые позволяют расширить квалификационные возможности и выпускникам вузов и получить уже работающим людям дополнительное образование или полностью освоить новую специальность [71]. В частности, в СПбГПУ существуют Факультет открытого и дистанционного обучения (ФОДО), Факультет подготовки экстернов (ФПЭ),Факультет переподготовки специалистов (ФПС) Межотраслевой институт переподготовки специалистов (МИПК).
Поскольку основной целью переподготовки специалистов является не только успешное усвоение необходимой информации и способов действий, но и освоение новой роли в социальной и профессиональной среде, необходимо учитывать все индивидуально-психологические факторы, в том числе гендер-
ные различия, влияющие на эффективность процесса обучения новой специальности.
В связи со всем вышесказанным объектом исследования стала - переподготовка специалистов в сфере менеджмента. Предмет исследования - влияние личностных свойств специалистов, связанных с их тендерной принадлежностью, возрастом и базовым образованием, на эффективность переподготовки в сфере менеджмента.
Гипотеза - переподготовка специалистов в сфере менеджмента будет эффективнее, если учитывать комплекс характеристик человека, определяемый его тендерной принадлежностью, возрастом и базовым образованием (мотивы, ценности, личностные качества, особенности профессионального самоопределения и самооценки).
Цель работы: научно обосновать, разработать, экспериментально проверить программу переподготовки специалистов в сфере менеджмента, учитывающую^ комплекс характеристик, определяемых тендерной принадлежностью, возрастом и базовым образованием (мотивы, ценности, личностные качества, особенности профессионального самоопределения и самооценки).
Задачи исследования:
Проанализировать современные дидактические принципы, формы, системы и методы переподготовки специалистов.
Выявить основные мотивационно-ценностные и личностные детерминанты процесса профессиональной переподготовки мужчин и женщин разных возрастных групп, с различным (гуманитарным и техническим) базовым образованием.
Разработать программу переподготовки специалистов в области менеджмента с учетом личностных свойств, определяемых их тендерной принадлежностью, возрастом и базовым образованием.
4. Разработать и внедрить курс лекций «Гендерные аспекты анрагогики» для
преподавателей, работающих в системе переподготовки специалистов.
5. Разработать и внедрить программу переподготовки женщин в сфере менеджмента
Теоретико-методологическую основу исследования составили положения теории познания, теории деятельности, теории личности:
андрагогические, педагогические, психологические, культурологические и социологические идеи о значении, социальной природе и функциях непрерывного образования (Б.Г. Ананьев, СИ. Архангельский, А.П. Беляева, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, М.Р. Гинзбург, Э.Д. Днепров, Э.Ф. Зеер, М.В. Кларин, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Макарова, А.А. Реан, В.Д. Шадриков, и др.);
теории и методологии организации образовательного процесса, конструирования содержания обучения; работы по образованию, теоретическим основам качества профессиональной подготовки (Ю.К. Бабанский, Е.А. Климов, В.В. Краевский, B.C. Леденев, И.Я. Лернер, Н.С. Пляжников, М.С. Скаткин и др.);
концепции о деятельностном подходе к организации учебного процесса на основе принципов системности, структурированности и преемственности, концепции человека как субъекта деятельности, индивидуальности и личности: (Б.Г Ананьев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выгодский, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.К. Маркова, Н.Н. Нечаев, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин и др.);
идеи проблемно-развивающего и активного обучения (В.И. Андреев, Л.С. Выгодский, Ю.Н. Емельянов, Е.К. Завьялова, В.П. Захаров, В.Н Кругликов, Л.А. Петровская, Ю.В. Пахомов, Е.В. Сидоренко, Н.Ю. Хряшева, Н.В. Цзен, М.А.Чехов, Г.П. Щедровицкий, Форверг Б.Д. Эльконин, М. и др.);
теории непрерывного образования как фактора развития личности, общества, государства (С.Г. Вершловский, С.Ф. Катунская, СИ. Змеев, Н.А. Морозова, Е.В. Ткаченко);
исследования проблем дополнительного профессионального образования (Н.И. Булаев, Н.Ш. Валеева, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, В.М. Жу-раковский, Н.А. Морозова, Н.Н. Нечаев, Ю.Г. Татур и др).
исследования социально-психологических аспектов тендерных проблем (О.А. Воронина, И.А. Жеребкина, Е.К, Завьялова, И.А. Клецина, И.С. Кон, и
ДР-)
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы
исследования:
системный подход к изучаемым явлениям, объединяющий в единую систему психолого-педагогические знания;
сравнительный метод, позволяющий выявить общие и специфические особенности различных педагогических направлений и проанализировать психолого-педагогические особенности обучаемых, принадлежащих к различным половым, возрастным, образовательным группам; эмпирические методы (тестирование, опросы, интервью); математико-статистический анализ. Исследование проводилось в несколько этапов: первый этап был посвящен теоретическому анализу педагогической, андрагогической, психологической отечественной и зарубежной литературы, освещающей проблемы профессиональной переподготовки специалистов. На втором этапе отрабатывалась педагогические подходы к выбору методов обучения, создавалась модель обучения, ее алгоритмизация; обобщалась и систематизировалась опытно-экспериментальная работа по реализации разработанной методики. На третьем этапе проводилась систематизация полученных результатов обучения, проверка эффективности разработанных методик.
Достоверность результатов исследования и обоснованность полученных выводов обеспечивается соответствием избранной методологии поставленной проблеме; адекватностью используемых методов исследования объекту, предмету, цели и задачам работы; репрезентативностью исследуемой выборки обу-
чаемых, статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализа.
Проблема переподготовки специалистов в нашей стране, как и во всем мире, рассматривалась долгое время только в контексте повышения квалификации, то есть развития уже сформированных профессиональных знаний и навыков (Александров Г.Н., Даринский А.В., Онушкин В. Г.). Коренное изменение содержания профессиональной деятельности заняло прочное место в повседневной реальности. Эти процессы обусловили особый интерес к развитию знаний в области андрагогики (СИ. Змеев, С.Г. Вершловский, В.Н. Виноградов, Л. Н. Лесохина Е.Г. Королева, С.С. Лебедева, Л.Г. Петряевская, М.Д. Махлин, Б.Д Самоловчев, Г.С. Сухобская, Н.А. Тоскина, О.В. Эрлих).
Однако до настоящего времени рассматриваются только общие положения и принципы, поднимаются вопросы о специфике мотивации и личностных особенностях, обеспечивающих эффективность процесса переобучения [57, 77, 107]. Тендерные аспекты в этих работах практически не рассмотрены. Например, из 216 диссертаций на соискание степени кандидата и доктора наук в Институте образования взрослых с 1995 по 2003 год не было работ, относящихся к поставленной проблематике. Слабость проработки темы, со стороны тендерной проблематики, отмечают такие авторы как Е.К., Завьялова, Е.И. Калинина, И.С. Клецина, Е.Г. Молл.
Научная новизна заключается в том, что в работе:
показано, что существующие достоверные различия в личностной сфере и детерминантах мотивации, связанные с тендерной принадлежностью, возрастом и базовым образованием влияют на эффективность переподготовки специалистов в сфере менеджмента;
проведен сравнительный анализ эффективности переподготовки в сфере менеджмента мужчин и женщин, различных возрастных групп и направленности базового образования;
выявлено наличие тендерных различий в личностном и профессиональном самоопределении взрослых, влияющих на успешность переподготовки специалистов и освоение ими роли менеджера;
разработана программа переподготовки специалистов в сфере менеджмента с учетом их тендерных особенностей, возраста и базового образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
результаты работы могут быть использованы при переподготовке специалистов в различных сферах деятельности;
разработан курс «Гендерные аспекты андрагогики» для преподавателей, занимающихся переподготовкой специалистов;
разработан и внедрен тренинг личностного самоопределения для женщин, проходящих переподготовку в сфере менеджмента.
Апробация работы. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры инженерной педагогики и психологии СПбГПУ, конференциях: «Женщина в меняющемся мире» (СПб., 1998-2002), «Женщина, меняющая мир» (СПб., 2003). Проводились практические тренинги в рамках программы социально-психологической адаптации женщин в Социально-экономическом институте (институт «Женщина и управление», СПб., 1991-2002); в Центре научно-технической информации «Прогресс» (СПб., 1996-2004); на факультете открытого и дистанционного обучения СПбГПУ (2004), на факультете подготовки экстернов СПбГПУ (2001-2004), на факультете переподготовки специалистов СПбГПУ (2000-2004), в Межотраслевом институте переподготовки специалистов при СПбГПУ (1998-2000); в Международной Высшей Школе Управления (СПб., 2002-2004); в рамках раздела «Основы педагогического общения» в Центре переподготовки и повышения квалификации педагогов СПбГПУ (2001-2004).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Основной целью переподготовки специалистов в сфере менеджмента является не только формирование системы знаний, умений, навыков, но и
развитие личностных качеств, обеспечивающих дальнейшую реализацию в сфере менеджмента.
Существующие индивидуальные особенности специалистов (личностно-мотивационные детерминанты, специфика самооценки и самоопределения в социальной и профессиональной среде), связанные с тендером, возрастом, направленностью базового образования (гуманитарное^ техническое), влияют на эффективность переподготовки в сфере менеджмента.
Переподготовка специалистов должна включать не только дидактические информационно-репродуктивные методы по формированию новых знаний, умений, навыков, но и комплекс ориентировочно-поисковых методов, позволяющих развивать существующие индивидуально-личностные особенности специалистов, в направлении успешной адаптации в новой социальной и профессиональной роли менеджера.
Образование взрослых. Андрагогика
Впервые термин андрагогика был использован немецким просветителем
А. Каппом в 1833 для определения науки, занимающейся проблемами образования взрослых. Термин не получил распространения. Возможность развития новой отрасли педагогики подвергалась сомнению. Например, немецкий педагог И. Герберт усматривал в нем опасность «узаконения вечного несовершеннолетия» [135. С.6]. Андрагогика развивалась на стыке наук о человеке - антропологии, педагогики, психологии, андрологии.
В начале 20 века андрагогика стала приобретать черты самостоятельной области знания. Это было связано со следующими причинами: необходимость ликвидации безграмотности, усложнение общественной жизни, расширение видов деятельности человека, быстрое устаревание приобретенной компетентности [135. С.7].
Сегодня в литературе не существует единого мнения о правомерности выделения специальной отрасли педагогики - андрагогики, существует точка зрения о том, что изучение теоретических основ образования взрослых выходит за рамки андрагогики и социальной андрологии. Идут дискуссии о правомерности использования термина «андрагогика», который полностью не привился и употребляется также часто, как и его русскоязычный синоним - «образование взрослых». В данный момент другого понятия, характеризующего эту область знаний, не существует. Как бы не развивалась в дальнейшем дискуссия об анд-рагогике: является ли она самостоятельной наукой, или элементом педагогики, или подсистемой наук об образовании, в любом случае, эта область человеческой практики должна изучать потребности взрослых в сфере образования, определять особенности переподготовки специалистов.
В отечественной литературе под терминами обучение и образование предполагается следующее содержание. В словаре русского языка СИ. Ожегова [125. С.423] не делается различия между обучением и образованием: «Обра зование - обучение, просвещение. Совокупность знаний, полученных специальным обучением». Обучение - учить. Т.е. занимаясь, усваивать, запоминать, усваивать какие-либо знания и навыки [125. С. 833]. В Большой советской энциклопедии образование определяется как - процесс и результат освоения системы знаний, выработки умений и навыков, что обеспечивает определенный уровень развития познавательных потребностей и способностей человека и его подготовку к определенному виду деятельности. Процесс обучения является двухсторонним, включает в себя преподавание - деятельность педагога по передаче знаний и руководству самостоятельной работой учащегося и учение -деятельность учащихся по активному овладению системой знаний, умений, навыков [30. С. 297]. Специальные словари определяют обучение и образование как различные понятия. Например, Б.М. Бад-Бим и А.Р. Петровский предлагают под термином «образование» понимать - процесс и результат целостной, педагогически организованной и планомерной социализации человека. [23. С.З]. Н.В. Бордовская и А.А. Реан под обучением понимают — процесс взаимодействия учителя и ученика, в результате которого обеспечивается развитие ученика. Образование - понимается как: 1) ценность развивающегося человека и общества; 2) процесс обучения и воспитания человека; 3) как результат последнего; 4) как система [26. С.25-26]. B.C. Леденев определяет обучение - как процессуальную сторону образования и основной вид образовательной деятельности, многомерный и в тоже время единый процесс, имеющий непосредственным предметом формирование системы знаний, умений (освоение опыта) и в конечном итоге - развитие и воспитание в целом [112. С. 31]. В.В. Краевский определяет обучение - как «совместную, целенаправленную деятельность учителя и ученика, в ходе которой осуществляется развитие личности, ее образование и воспитание [104.С. 66]. Таким образом, эти определения учитывают многосторонний процесс, условия его организации и проведения, и, также, его участников. СИ Змеев определяет обучение как двухстороннюю деятельность передачи и приобретения знаний, умений, навыков (ЗУН). Эта деятельность включает в себя два вида разнонаправленной деятельности: деятельность обучающего по передаче информации (преподавания) и деятельность обучающегося по приему, освоению и применению информации (учение). Каждый из данных видов специфичен, имеет свои закономерности, но возможен лишь при совместном осуществлении [79. С. 13].
Обучение - это один из видов деятельности человека, которым он занимается практически непрерывно на протяжении всей жизни. Оно происходит постоянно и может осуществляться в разных формах: осознанно и неосознанно, целенаправленно и самопроизвольно, в социализированных формах и не организованно. Обучение не равно образованию. Образование — всегда организованный, целенаправленный процесс по передаче и освоению определенным образом систематизированных ЗУН
Женщина как объект и субъект переподготовки специалистов
Описание результатов (данные результатов представлены в таблице 2.3., приложения 4). Иерархия терминальных ценностей обладает полной схожестью (мера схожести 24). 8 позиций из 19 занимают совершенно одинаковое положение, ранги 6 позиций расходятся незначительно. Обе группы объединяют предпочтение таких ценностей как «Здоровье», «Возможность воспитать детей», «Активная жизнь», «Любовь». Малозначимо для обеих групп «Общест венное признание», «Мудрость, опора на жизненный опыт», «Творчество». В группу явно отвергаемых ценностей вошли ценности, отражающие эстетические и гедонистические радости, глобальные социальные категории - «Мир и счастье всего человечества, равенство возможностей для всех людей».
Значимые различия в оценке терминальных ценностей касаются пяти позиций: «Интересная работа», «Семейная жизнь», «Познание», «Саморазвитие», «Свобода в действиях».
Группа женщин - «гуманитариев» в меньшей степени ценит «Счастливую семейную жизнь» и отдает предпочтение «Интересной работе». В этой группе большую ценность имеют такие категории как «Возможность саморазвития» и «Свобода в действиях и суждениях», меньшее значение, чем женщины - «техники», женщины - «гуманитарии» придают «Познанию».
Предварительный вывод. Терминальные ценности. Женщины. Возрастная группа 25-35 лет: общая направленность терминальных ценностей сводится в обеих группах к ценностям, ориентированным на самореализацию в роли матери, любящей и любимой женщины, человека, активно включенного в жизнь близких.
Женщины - «гуманитарии» в большей степени уверены в своих знаниях, стремятся к большей независимости и реализации в интересной работе. Женщины - «техники» более склонны связывать свою активность с семьей.
В жизни обеих групп ценности социального плана не играют значимой роли. Описание результатов. Инструментальные ценности. Женщины. Возрастная группа 25-35 лет (данные результатов представлены в таблице 2.4., приложения 4). Одинаковые ранги присвоены четырем инструментальным ценностям. «Образованность», «Долг и ответственность» в обеих группах занимают ведущие позиции. «Воля»- имеет общий 4 ранг. Единодушно отвергается такой способ достижения целей как «Исполнительность» (15 ранг). Незначительные расхождения касаются четырех позиций. Половина списка инструментальных ценностей имеет выраженные расхождения в оценках. Группа женщин - «гуманитариев» значительно выше оценивает независимость, честность, аккуратность, воспитанность, чуткость.
Группа женщин - «техников» отдает предпочтение рационализму, широким взглядам, самоконтролю, смелости и терпимости.
Предварительный вывод. Инструментальные ценности. Женщины. Возрастная группа 25-35 лет: женщины - «гуманитарии» стремятся достигать цели своей жизни с опорой на образованность, ответственность, независимость, волю (при ослабленном самоконтроле). Эта группа чаще стремится в своем поведении к честности, аккуратности, воспитанности, чуткости.
Группа женщин - «техников» также реализует в моделях поведения образованность, долг, волевые качества, но стремятся при достижении целей сочетать рационализм, самоконтроль и смелость в отстаивании своих взглядов, терпимость к взглядам окружающих. Ценность самоконтроля, волевой регуляции выступают как ведущие инструменты регуляции поведения.
Вывод. Тест «Ценностные ориентации». Женщины. Возрастная группа 25-35: наблюдается абсолютное единство в оценке ценностей - целей. Способы достижения этих целей в группах обладают разнообразием. Обе группы объединяет стремление быть здоровыми, иметь возможность растить детей, жить продуктивной жизнью с полным использованием сил и способностей, жить в гармонии с любимым человеком.
Группа женщин - «гуманитариев» в большей степени ориентирована на самореализацию в интересной работе, независимость в действиях.
Группа женщин - «техников» выше ценит счастливую семейную жизнь и возможность развития кругозора, образования, культуры. Общее в моделях поведения связано с одинаковой оценкой важности образованности, ответственности, воли. Различия в способах достижения целей связаны с ориентацией женщин -«гуманитариев» на большую самостоятельность в действиях и опоре поведения на морально-этические категории - честность, чуткость, воспитанность. Общегуманитарные, морально-этические ценности играют в регуляции их поведения большую роль.
Государственная политика в области образования взрослых
Новая государственная политика в области образования взрослых была сформулирована в 2000 году в Концепции развития образования взрослых в России на 2001-2005 гг. В этом документе описаны основные проблемы, касающиеся образования взрослых в России это: отсутствие нормативно-правовой базы и организационной структуры, обеспечивающих образование взрослых.
Основными содержательными положениями Концепции, касающимися диссертации, являются следующие:
- недостаточное развитие теоретических основ образования взрослых и их практического применения, теоретическую базу переподготовки специали стов в большинстве стран мира составляют концепции образования взрослых. Обучение взрослых основано на специфических принципах, отличных от традиционных педагогических. В нашей стране активно развивается наука об образовании взрослых - андрагогика, но практически все обучение взрослых еще строится на традиционных педагогических принципах, что существен но снижает эффективность обучения. Во многих странах при обучении взрослых используется специфическая технология, учитывающая их социально-психологические особенности. В России в основном применяется традиционная педагогическая технология обучения, разработанная на основе опыта обучения детей; - Отсутствие системы подготовки специалистов по образованию взрослых. Преподаватели, предлагающие образовательные услуги взрослым обучающимся, в России не имеют специальной андрагогической подготовки. В лучшем случае это преподаватели высших учебных заведений, но, как правило,это либо лица с педагогическим образованием, либо практики, вообще не имеющие специальной преподавательской подготовки - Отсутствие информационной поддержки образования взрослых.
В качестве одного из выводов отмечается: «Образование взрослых должно базироваться на теории переподготовки специалистов - андрагогике, концепции свободного, или "открытого" обучения (open learning - англ.), развиваться в русле непрерывного образования человека на протяжении всей жизни, опираться на психологию переподготовки специалистов. Основной технологией должна стать технология переподготовки специалистов на базе андраго-гической модели обучения с использованием учебно-методических материалов, созданных специально для взрослых, с учетом их возрастных и социально-психологических особенностей».
Таким образом, в Концепции была подчеркнута необходимость особого учета социально-психологических отличительных особенности взрослых людей, проходящих переобучение. Одним из главных отличительных социально-психологических признаков у людей, обучающихся во взрослом возрасте, являются тендерные различия.
Для реализации государственной политики, описанной в Концепции развития образования взрослых, была поставлена задача подготовки специалистов, способных решать вопросы профессиональной переподготовки. Это Программа развития дополнительного профессионального образования в РФ на 2002-2005 (О программе развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2002-2005 годы) [134. № 2423] и в ее развитие - ряд дополнительных решений (Об организации в высших учебных заведениях, находящихся в ведении Минобразования России, структурных подразделений, осуществляющих дополнительное профессиональное образование (повышение квалификации) преподавателей образовательных учреждений высшего и среднего профессионального образования и об утверждении контрольных цифр приема слушателей в государственные образовательные учреждения высшего и дополнительного профессионального образования, находящиеся в ведении Минобразования России, на 2004 год) [134. № 1302]; О реализации решения коллегии от 19.11.2003 г. №7/18 «О ходе реализации Договора о сотрудничестве между Минобразованием России и Минтрудом России на 2000-2005 годы по развитию системы непрерывного профессионального образования» [134. № 688].
