Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях повышенного общественного внимания к перестройка сознания на творчество, самостоятельность мышления, охватившзй все сфары надей кизгас, резко возросли требования к системе образования. ІІонииаше тсго, что именно пкода (в широком синоде) поставляет обществу высококвалифицированных рабочих, инженеров, деятелей науки, искусства} опреде-ляот чс'6 возрастаюадь значимость исследования педагогического характера. Суть их состоит в гон, чтобп способствовать подготовке специалистов нового типа, способных творчески решать стокг','?е "Cjoz і;і.:іи задачи.
ыузнкглыгае образование, хо?я и связано с музыкальным; творчеством генетически, всё ;:е оказалось несвободный от формалистических методов обучения и воспитания, а социально-личностный'тип цу-зиканта-проіі^ессионала находится под угрозой истоцения творческого потенциала. Словом, музыкальная педагогика не избегала определённых негативних, даже кризисных явлений в результате внетворчвского подхода. Да и не могла избонать, будучи многообразными путями связанной с обцей педагогикой.
Достаточно определённо даёт о себе знать оперекасцее развитие о и у ч е н и я над воспитанней. Этим, на наш взгляд, во многом объясняется статистика пусгупщих залов музыкальных театров, Оилариониі-i, способных заполниться ухе только одними, бывшими -воспитанниками детских музыкальных' школ', студил, крунков, а такге профессиональными музикантами. К сожалению, в процессе, системного . обучения музыке не воспитывается потребность в активно-творческой деятельности, когда музыканту, независимо от специаль-
ности, не чуждо и композиторское творчєсіво (хохя бы и любительское), творческое музицирование, постоянное обцекие с ыузпкой в её кивом (кондертнок) исполнении.
Многие издержки музыкального образования - формализация, чрезмерный технократизм - прокикаат в иузккальиуг; пг дї.гсгиду, ::а нас взгляд, прехде всего через .угикйяькз-теоретлчегаое обучение. Разрабатывая музыкальную технологи v (? ыирокоы в узкої' сикеле), музыкально-теоретические дисциплины в то из время слабо soo-требугт её усвоение через ?гор:;ос:гуз ікгкгкос"!- ;.из^:^;ь;л^с vr.nr.-лєїНіК учащихся. Освови-й уси.чик, как правило, направляйся к:<. развитие ращіснальяо-лсгй^ес.-'.-огО; репродукгшпш-жкяхийногс тппеп мышления.. При этон цузыкидьпаг. їєхьолсгкй как о.ч отслаивается ет иу-йіаи как способа эмоционального мышления, эиоцяонаяького общения, ох куг-ыкельнс-художествепиой йартнш; ц;;ра. На деле подобное отслоение лииаег музыкальное иыглекге иэгестгюй универсальности, делает его малоприспособленным к разкым вкдяа деятельности, значительно сужает его горизонт.
Несомненно, поиск устойчивого равновесия ыекду логизированным и творчвскик кшлениви, цзлеоообразноо их регулирование - едва ли не самая слохная и всегда актуальная задача, стоячая перед цетодологией музыкально-теоретических дисциплин.
Своеобразие проблемы формирования творческой активности состоит в той, что масштаб задачи по внедрении творческого обучения настолько велик, а конкретные пути столь многообразны, что исчерпать их принципиально невозможно до тех пор, пока существует само музыкальное образование. В этой смысле данная проблема - "вечная* тема для исследования.
Объектом исследования, избрана личность учащегося, поскольку творческая активность язляется в реиавцел степени личностным компонентой. Интеллектуальная интенсизность лкшь способствует в той или иной степени качеству твор-ческой продукці-ги , соверіазиетвуех с«шу технологии творческого процесса. Творческая активность как свойство личности мокст быть присущ?! 0іі,-ї яосьрадшзщ инївллеату (например,, petfiiccy), ко, е то ко время, решительно отсутствовать ;,< чалсзака вполне образованного.
Пр8Д»вТ ЯССЛВЛОВаИИЯ - упряГЛГПНС (гуКЛеОДСТлО) ПЇ.'ОЦЙССйЙ
развития Tjcp'iBSsox зктивнсетл как деятельность пздагсга па. организационном и психолого-педагогическои уровнях. При вс«>01*г:го к йеэого.чорочяг.! vpzsaan;;;: иьнлтн-гнпьто?. язхкосга йорчвской ориентации цузыкальюго мышления всё ке остаётся неясной я расплывчатой стратегия педагогического поиска, а благие намерения нередко разбиваются об устойчивую методическую традицию (ведения музыкально-теоретических дисциплин). Суть оё заключается в признании (хотя бы и невольном) правильности принципа, в соответствии с который элемсгш; музыкального агили. исклпчательно для удобства изучен и я долзны предстать перед учащимися некини неподвижностяни, эапечатлённиаи в только с д и н моиент своей бесконечно многообразной яизни. Разумеется, всё остановленное, неподвижное наблвдать, изучать гораздо легче*', но в подобных условиях творческие задания оборачиваются для учащихся тя-гёлш и бессмысленным бршшнеи...
Исходя из такого понимания предмета исследования, его цель определена как попытка предложить возможную теоретическую и прак-
л) В этом легко убедиться, бегло перелистав "Образцы решения rap-ионических задач" Ю.Тюлииа, Н.Привело: даке непосвящённым очевидны одинаковость, бессобнтипность развёртывания музыкального материала.
_ 4 -
тичесхув модель внедрения в рамках курса гарионш фундаментальной идеи всей музыкальной педагогики - идеи о развитии активно-творческого музыкального ьшылекия.
В процессе исследования решались еледущие задачи:
1. Рассмотрение проблемы формирования творческой активности в кон
текстах ыуэнк8дьно«социо<'-:огическоы, пешждого-аедагогическои,'
методической}
* 2. Определение возможного пути решения проблемы (форыированк;.*
творческой активности) через определённую корректировку цели* задач, а также традиционных форм paCoiu в курсе гарьонни; 3. Выявление механизмов многостороннего педагогического воздействия на личность учащегося. Гипотезами исследования яеййїсь сдйдуцяе предполокенкя. . I» Идея творческой активнее*» ае соьивегиа-'л с остаточным принцкпои-относительно творческой рабстн и «osex быть осуществлена лишь при условии полного п с а-ч к п. с п 12 я ей всей педагогической технологии. Оза долана быть 'заложена в цель и задачи курса, определять собой его структуру, предопределять характер. итоговых требований, форму и содержание заключительного экзамена.
-
Развитие творческой активности начинается там и тогда, где и когда музыка в больней степени обранена к учациыся такой вахной стороной как процессуальность. Ц?и этой дале "готовое" проиово-дение должно представать в первозданном состоянии неокристалли-зованной, "незастывшек" импровизации.
-
Результативность развития творческой активноста z решамцед степени зависит от того, насколько глубоко удаётся воздействовать
. на процессуальность музыкального и из:, е ни я у ч а ц и х-
с я. С наибольшей интенсивностью эта процессуадьность функционирует в творческо-хоыпозиторской работа. 4. В деле форнированжягворческой активности нет проблены "плохого" ученика - есть проблема педагогического мастерства, педагогического творчества. На эаинту выносятся следущие положения.
-
Формирование творческой активности, в конечной итоге, есть главное условие развития и музыкальных способностей, и творческого мышления, и личности учащегося е целом.
-
Формирование творческой активности как процесс с внутренне присущими ему направлением, интенсивностью, стадиями протекания требует непрерывности, а также включения не части, но всего интеллекта; не временного и фрагментарного, но постоянного воздействия на механизмы творческого мышления.
-
Формирование творческой активности не может протекать в отрыве от содержания учебкой дисциплины, от общего социо-культуролога-ческого контекста, от художественной картины мира.
-
Творческая направленность музыкально-теоретического цикла (в частности, гармонии) не умаляет знания по предмету, но отрицает их существование в снятом виде. ни нужны не для "хранения", а для переплавления в умения, навыки практической (композиторской) работы.
-
ііедагогический процесс, сориентированный на развитие творчеоко-го мышления, требует в равной мере творческого ^композиторского ) мышления педагога. Более того, необходима творческая активность педагогического мышления: готовность к методической изобретательности, фантазии, воображению. Все реглаиеятирующие, упорядочивающие механизмы должны действо-
вать достаточно "бесшумно" и незаметно, чтобы но заслонить собой психологическую мотивацию творческой работы. Творческое обучение - едва ли не самая волнущая тепа в музыкальней педагогике. Это накладывает особую ответственность на методологи) исследования. В её основе лежит теория познаїгля, в частности» se её положення, которые прямо указывав! на нзобходи-кэеть всеезорошэго критического сзадвза противоречивой природа предметов, явлений, процессов в их взаимообусловленности.
Несмотря на профилирующий характер исследования, скелі его предмет потребовал обратиться к ряду основопологахцах ргйог по проблемам» музыкальной социологи*: (Б.Асафьев, JL.Coxop), психологии искусства (Д.Выготский, Б Лендов, Е.Наэайкикскип), психологии личности (Л.Выгстакай» С.Рубанкгегаг), психологии тгорчества (Б.ісафь-ев, Б.Назайкзкский, Я.Доношрёв), музикального образования, обучения и воспитания (Б.Асафьев, К.Орф, Д.Кабалевский), теоретического музыкознания (Ю.Тшган, Л.Мазель, й.Способин, Ю.Холопов), музыкаль-" ной педагогики (Б.їеалов, М.Гиесин, Г.Коган, Л.Б&рзнбойы, Т.Бер-шадсхая, I).Холопов), совершенствования учебного процесса.
методы, исследования обусловлены задачами диссертации. Ыа фи-лософско-методологическом уровне - анализ объективных противоречий музыкального образования в свете основных положений социальной психологии (о единстве сознания и деятельности; о развитии сознания в деятельности). На теоретической уровне - построение модели процесса формирования творческой активности, в том числе систематизация творческих занятии в виде подкурсов "Композиция", "Гармоническая импровизация". йа эмпирическом уровне - описание конкретных способов) приёмов управления процессом (формирования творческой акгивности)| показ примеров выполнения творческих (письменных)
заданий по гармонии.
Поскольку диссертация рассматривает существующую скстеиу преподавания гармонии как недостаточно эффективную» з ней mosho зцдз-лить два уровня научной ковззвц» теоретический и еупкрттчвсзак.' К первому следует отнестии
I. Иную постановку проблемы развития творческой ак^ивпоати* аакйд-чзщуюся в признании приоритета во э « т я в и о й сига . тпорчаской" деятельности учшдогся. 3^ядиц»онно кгг он», сцвкнваот-с:: негаткгво, учнтшая Солее всего чзгьнк» нздоегьтгя, минусы
Н??гаТГГЗГ<7 ГЕЗрЧС-СЗГОГС ШЙЛ?іПІ«.
іч г.іід-зчяокге методических цргнцапов, орайнтцраваннкх на з к а-ч и м о с. т ь творчеств» г;-ятрл:л:ос22 учьз&хар* й.«?»?С! s -"-«у* прярцяг зозвздоііля концеялди музыкального образогошя на фундаменте музыкальной социологии, суть которой з csSpaytoxi вч-дс выранает формула "композитор - исполнитель - слугатедь^з; принцип аналогии учебной деятельности с подлинной творческой де» ятельностьп, ту или инув отрасль которой представляет совтветст-вугацая дисциплина (в нашем случае - гавжшяя)*
-
Обоснование предлагаемых принципов путём слияния цэлкй, задач (смысла и условий) музыкального образования - о одной стороны, и музыкальной казни общества (концентрированное вырезание которой зафиксировано в цузыкальной социологии каж триединство "композитор - исполнитель - слушатель") - с другой.
-
Уточнение понятия "творчество" в ионтехсте социологических, пе-.. дагогических проблей, позволяющее: включить в педагогжчвоий обиход понятие "учебное произведение" к соответствующий оценочный критерий;,обосновать единицу,анализа-уч^та,-учебно-творческого.процесса, позволяющую преграждать путь поди е н е-.-(хотя
бы и непреднамеренной) механизмов творческого мышления (для решения эвристических задач) и избирательно-рационалистического мышления (для решения алгоритмизированных задач "по образцу").
-
Более активное., чем- это принято в учебно-методической литературе, привлечение психологических оснований для руководства творческой деятельностью учащихся.
-
Переосмысление содержания и формы отчётности! преобразование процедуры "вопрос - ответ" в творческий отчёт-концерт.
Ко второму - эмпирическому - уровню следует отнести:
-
Предложенный путь практического внедрения идеи о творческой активности, последовательно проведённый на всех уровнях пре-. подавання гармонии сверху донизу и охватив ащий всё пространство от постановки цели, задач - до психологической мотивации учебно-творческого процесса.
-
Особу» систематизацию практических заданий, лозволяпцую различать в едином, целостном курсе гармонии подкурсы "Композиция", "Гармоническая импровизация".
-
Выработанную систему особых программ мышления, стиыулирувдих и организущих творческую работу учащихся.
Практическая значимость диссертации определяется возможностью использования описанного метода преподавания гармонии в музыкальных учебных заведениях практически любого профиля, в тон числе консерватории. Кроме того, её положения и материалы могут быть использованы в курсе "Методика преподавания гармонии"; основные характеристики предложенной модели могут быть экстраполированы на другие курсы музыкально-теоретического цикла, но особо - на полифонию. Наконец, диссертация ыогет способствовать гораздо более решительному
повороту курса гармонии з сторону музнкально-худо-
ЕЄСХВЄННОЙ ДИСЦИПЛИНЫ.
Апробация, результатов исслодоваккя проводилось а ройяйчянх нелразлеяиях. Идея формирования тяорчэсхой акткзпгсзк 2 тгчоннз большого рада лэг (с начала 70-х г.) постепенно s гозтестз бь'л& внедрена к учабшй процесс Челлбвкского ккстатута я'.'дьхурн з рейках руководимых автором курсов гармояти, ссдь^дзгі' t лпросмроввиа на занятиях со студентам Іймброзского* Восточжо-СгбяротАго shcs&m тутов культури? со етудатсмг коксэрзагпрпь* (ArasKlEft, Kosocadstscs)* с учвцшхы ЛШ, цузнкалыгого з «:угіавльте-дздігзп»ч*ваоіч учндвд (Орск, Челябинск)» получиз при этом подокятвяькнс esssnii.
СС1:оалие полокеняя я вгвода ^слагалась ваі аоаальпои каучае» мвтодичвсаом сеішнаре преподавателей теоретических дкосяшган иузн-калышх учклид Сабира "Проблемы повышения качества музыкально-теоретической подготовки учащихся исполнительских отделваяй" (Еововя-бирск, 1984)} зональной совещании-сеиннарв преподавателей ДО1 Восточного Оренбуржья "Оовврненствоваюго методов и форы ко1ыу2натнч«о>-когс воспитания в обуч*@яия" (Орол, 1986)5 научве—методнчоовоа koss« фереьции "Проблемы музыкальной педагогика в исполнительства* (Ал-иа-Ата, АГК, 1987)) теоретической и практической оештаре по проб» ламам данной диссертации с участием педагогов-теоратихов культурно-просветительных училищ и института культуры Восточной &бярп (Улан-Удэ, 1987); лекцаонно-прахтич^ских занятиях с педагогами музыкально-теоретических дисциплин культурно-просветительных учиин на факультете повышения квалификации при Челябинской институт» культуры в течение 20 лет, а таете о преподавателями музыкально-теоретических дисциплин музыкальных училищ на факультете повышения квалификации при Алма-Атинской консерватория (1991); научных, кауч-
но-нетэдических конфзренциях в Челябинской институте культуры (I970-IS87). Диссертация обсуждалась в Восточно-Сибирской институте культуры, Челябинском педагогическом институте, Новосибирской консерваторка.
0ШШ1Ш Диссертации подчинена дог?.?з научного повс:.., обусловленного цолы>( задачами исследования. Рабсїа состоит из преди-слсаая, зрёх глаг# заключении и пркиечйіщк-ксіаіентарп-іг г. к^$ сп; та і'. зі«?ю-ьзовшїОй гизиркг.у;ц| пегого пр!;-о?оп:;^.,
Ьопосрздственное р4іссно?4>с-авб вопросов педагоги-чзечеого р>'л'с-водегга. pasrsraiK творче с so У і :;:;:;; дасте ?і<є6^^ї нр<,дь'лп8?е;.Ы'.;го теоретического ашглнза sG (гво;.;че>г.;сл uKrv-ssiocnO как реальне суи.е-cTBj'WiSro ?лЛ8нїій* їакого лл&ла а;?А>:;'з, й-ло.'шеь'кый с учєїїоа соо ояогіїчіішгц К'-,!^олого<-:!одагсс-;?>г^Сл«А, м^лд^вскйх предпосылок состаЕЛЯвт содержание первое гловы. Результаты азлйзе. пег-вевклк перейти к расоиоїр&аий оргажіхч'ЕС-ї.ад-меїодіГуескізг вопросов» рєіЕінгег которых обеспечнвазг їворчвСЕйіі xaaasi-op курсу гаруоі»:;к со стороны ф о р ы и учебного процесса» Кі.ї а яосйодсна в т о» рая глава. В третьей глава рассматриваются вопросы психолого-педагогического руководства как действенного фактора творческого воспитания. В нотной пршюзенаи представлены писшетгае учебно-творческие задания и образцы их выполнения студентами Челябинского института культуры, а также студентами фортепианного фа--хультета Новосибирсхой консерватории. В заключении подводятся основные axon работы, намечается возможная перспектива принципиального пересмотра традиционной методики преподавания гармонии.
- II
