Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Теоретико - методологические основы формирования социальной активности учащихся средствами дополнительного образования 11
1.1 . Социальная активность учащихся как междисциплинарный феномен . 11
1.2. Дополнительное образование как условие формирования социальной активности учащихся 30
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 54
ГЛАВА II. Реализация модели формирования социальной активности учащихся средствами дополнительного образования 58
2.1. Организация констатирующего эксперимента по выявлению организационно-педагогических условий формирования социальной активности учащихся 60
2.2. Проектирование модели формирования социальной активности учащихся 86
2.3.Организация формирующего эксперимента 92
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 108
Заключение 112
Библиография 116
Приложения 135
- Социальная активность учащихся как междисциплинарный феномен
- Дополнительное образование как условие формирования социальной активности учащихся
- Организация констатирующего эксперимента по выявлению организационно-педагогических условий формирования социальной активности учащихся
- Проектирование модели формирования социальной активности учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования формирования социальной активности учащихся обусловлена процессом становления правового государства и гражданского общества, который сам по себе неоднозначен, противоречив и длителен, но уже сегодня детерминирует будущую профессиональную и гражданскую деятельность учащихся. Очевидно, что они должны быть подготовлены не только к адаптации и интеграции в формирующуюся систему социально-экономических и политических отношений, но к созиданию норм взаимоотношений и социальному взаимодействию. Направленность учебного и личного времени ребенка в школе и семье ограничивает потенциал его социальной самореализации. Приоритеты формирования социальной активности находятся в так называемом «третьем» времени ребенка, которое организуется в сфере дополнительного образования. Именно дополнительное образование имеет оптимальные возможности для личностного становления, самореализации, дальнейшей самоидентификации и самоактуализации учащихся, их подготовки к будущей социальной мобильности и включенности в гражданскую жизнь.
Однако полноценная реализация этих возможностей связана с проблемой самоопределения самого общества, его мировоззренческих установок и социально-экономических целей. Если в обществе с определенными мировоззрением и идеологией, устоявшимися социальными правами и нормами, экономической стабильностью цели, содержание и характер проявления социальной активности учащихся заданы педагогу, то в обществе переходного периода и социальной неопределенности он поставлен перед необходимостью самостоятельного выбора цели, содержания, методов и средств формирования социальной активности учащихся. Таким образом, принцип взаимосвязи дополнительного образования с реальной жизнью общества вступает в противоречие с отсутствием ясных представлений о
4 перспективах использования социальной среды как воспитательного ресурса. Данная проблема проявляется в ряде противоречий между:
традиционной ориентацией образования на социально значимые идеалы и цели и неопределенным социальным контекстом российской действительности;
преимущественной педагогической ориентацией на общую адаптационную модель социальной активности учащихся и разнообразием их потребностей в индивидуальной самореализации;
социальными потребностями учащихся в самоопределении, самовыражении, самоутверждении, саморегуляции деятельности, творческой активности и недостаточностью образовательных ресурсов для их реализации в социальной практике;
социальной пассивностью части учителей и общественной потребностью в противостоянии тенденции молодежи к созданию разрушительных, общественно опасных сообществ;
необходимостью и потребностью социальной самореализации ребенка и недостаточным организационно-педагогическим обеспечением формирования социальной активности учащихся в дополнительном образовании.
Одним из возможных путей преодоления обозначенных противоречий является широкое включение потенциала социальной среды в ресурсы дополнительного образования. Многообразие и изменчивость социальной жизни определяют социальное поведение учащихся, а, значит, и их социальную активность как способ общественной жизнедеятельности, что требует организации специальных педагогических условий взаимодействия образовательной и социальной среды. Это и определило тему диссертационного исследования: «Дополнительное образование как условие формирования социальной активности учащихся».
Цель исследования: выявление организационно-педагогических условий формирования социальной активности учащихся средствами дополнительного образования.
Объект исследования: дополнительное образование.
Предмет исследования: формирование социальной активности учащихся средствами дополнительного образования.
Гипотеза исследования дополнительное образование будет эффективно содействовать формированию социальной активности учащихся при следующих условиях:
последовательном применении средового и потребностно— информационного подходов в социальном воспитании учащихся;
социальной ориентированности поисково-познавательной активности воспитанников;
-осуществлении социальной активности учащихся в форме социально-ролевой деятельности;
-ориентации на социально значимый индивидуальный творческий продукт как результат деятельности воспитанника.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
1.Проанализировать структуру, функции, динамику социальной активности, ее виды и уровни и провести теоретический анализ проблемы формирования социальной активности учащихся средствами дополнительного образования.
2.Исследовать потенциал дополнительного образования для формирования социальной активности учащихся.
З.В ходе констатирующего эксперимента выявить эффективность воздействия организационно-педагогических условий на формирование социальной активности учащихся, выбрать для этой цели адекватные средства дополнительного образования и спроектировать рабочую модель
формирования социальной активности учащихся с её апробацией в ходе формирующего эксперимента.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
воспитательный потенциал дополнительного образования (А.Г.Асмолов, В.В.Белова, В.А.Березина, Р.У.Богданова, А.Т.Бойцова, А.К.Бруднов, Г.П.Буданова, О.Е.Лебедев, М.Р.Катунова, М.Б.Коваль, Н.Ю.Конасова, В.И.Панова, Г.Н.Попова, Е.Л.Рачевский, А.И.Щетинская и др.);
психологические и социологические основания социальной активности и деятельности личности (Б.Г.Ананьев, В.В.Аршавский, Л.С.Выготский, Ю.А.Гагин, В.П.Зинченко, Е.И.Исаев, В.В.Колбанов, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, В.С.Ротенберг, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, В.И.Слободчиков, Е.Э.Смирнова, Д.Б.Эльконин, В.А.Ядов и зарубежные исследования- А.Адлер, А.Маслоу, Т.Парсонс, Ж.Пиаже, В.Франкл, Э.Эриксон,);
обоснование социального воспитания учащихся (Ю.Н.Галагузова, С.И.Гессен, Д.Дьюи, Э.Дюркгейм, О.К.Крокинская, В.Т.Лисовский, А.В.Мудрик, П.Наторп, С.А.Расчетина, Н.Смелзер, В.В.Тумалев, С.Френе, С.Т.Шацкий);
философско-культурологические основания становления личности в многомерном усложняющемся мире (Р. Барт, М.М.Бахтин, В.Библер, М.Бубер, Х.Г.Гадамер, Э.Гуссерль, М. С. Каган, И. Калинаускас, П. Рикёр, К.В.Романов, М. Фуко);
идеи гуманистической, творческой, социально-активной образовательной среды (И.Ю.Алексашина, С.В.Алексеев, Ш.А.Амонашвили, В.Г.Воронцова, Я.Корчак, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, С.В.Тарасов, А.П.Тряпицына, Н.И.Элиасберг);
-средства формирования социальной активности учащихся (Л.М.Ванюшкина, С.Г.Вершловский, О.С.Газман, Е.Б.Евладова, В.И.Журавлев, М.Г.Казакина, В.А.Караковский, А.К.Колеченко, О.Е.Лебедев, А.С.Макаренко,
7 Т.Н.Мальковская, А.Ф.Меняев, Т.Парсонс, К.Д.Радина, С.А.Шмаков, Н.Е.Щуркова);
результаты исследований в области педагогического проектирования (Е.С.Заир-Бек, М.М.Поташник, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, Н.Ф.Радионова);
гуманитарная экспертиза (С.Л.Братченко, С.Д.Дерябо, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, В.А.Ясвин).
Методы исследования: анализ философской, психологической, социологической, педагогической литературы, результатов педагогических и социологических исследований СПбАППО; проведение констатирующего и формирующего педагогических экспериментов; рефлексивное педагогическое наблюдение, сравнительный анализ разных этапов жизнедеятельности детско-юношеских сообществ, психолого-педагогический анализ образовательной среды с помощью методики векторного моделирования и мониторинга количественных параметров социально активной образовательной среды, анкетирование, интерпретация результатов анкетирования воспитанников, биографический метод, педагогическое проектирование с мониторингом результативности образовательных программ.
Этапы исследования:
Исследование проводилось с 1991 по 2005 годы:
Первый этап. 1991-1996 годы: постановка констатирующего эксперимента: сбор и изучение информации, сравнительный анализ данных жизнедеятельности детско-юношеского сообщества, интерпретация педагогического опыта.
Второй этап. 1996-2002 годы: проектирование модели формирования социальной активности, организация формирующего эксперимента по ее внедрению; отслеживание результатов внедрения; сравнение, анализ, внесение изменений в организационно-педагогические условия, описание результатов исследования, формулирование выводов и рекомендаций. Программное
8 обеспечение формирования социальной активности учащихся средствами дополнительного образования.
Третий этап: 2003-2005 годы: совершенствование и внедрение модели формирования социальной активности учащихся средствами дополнительного образования. Систематизация, анализ и обобщение результатов исследования. Описание исследования.
Базой исследования стали: дополнительное образование профессионального училища № 96 (СПТУ-96), Дом юных мастеров техники и ремесел Адмиралтейского района с детско-юношескими коллективами школы № 522 (Первая коррекционная школа), средней общеобразовательной школы № 267, гимназии № 278 (школы с углубленным изучением иностранных языков) Адмиралтейского района.
Научная новизна исследования:
разработана периодизация и типология дополнительного образования;
выявлена связь между организационно-педагогическими условиями и формированием социальной активности учащихся на междисциплинарной основе;
выявлена взаимосвязь потенциала свободы детской активности и типологии образовательной среды в различных микросредах дополнительного образования;
разработана типология средств дополнительного образования по компонентным основаниям образовательной среды.
Теоретическая значимость исследования:
разработана базовая концепция обучения вариативному социально-ролевому взаимодействию учащихся в соответствии с их возрастными социальными потребностями и индивидуальной ориентацией для создания программ по формированию их социальной активности средствами дополнительного образования;
разработана и апробирована модель формирования социальной активности учащихся через их взаимодействие с социальной средой.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в:
разработке модульных программ дополнительного образования по развитию социальной активности учащихся;
апробации взаимодействия структур дополнительного образования с общественными организациями Санкт-Петербурга и Ленинградской области;
разработке системы мониторинга количественных показателей социально-активной образовательной среды как критерия педагогической социальной ориентации;
разработке в системе постдипломного педагогического образования учебно-методического комплекса «Развитие социальной активности учащихся в современной школе» с методическими рекомендациями по диагностике образовательной среды.
Апробация исследования проводилась на 17 международных, региональных, городских и районных конференциях.
Внедрение положений исследования осуществлялось в дополнительном образовании учреждений начального профессионального образования с 1992 по 1996 годы: выставки Дома Техники и Музея истории ПТО; на двух Всероссийских слетах поисковых групп и музейных объединений УНПО (апрель 1995 - июнь 1996 г.);
- в дополнительном образовании ОУ Адмиралтейского района: семинар «Воспитание человека-созидателя в сообществе взрослых и детей» в 1999/2000 учебном году (ДДТ «У Вознесенского моста»); реализации международной образовательной программы «Европа в школе» (1998 - 2005); в организации в 2000 г. семинара СПбГУПМ- НМЦ Адмиралтейского района «Гражданское проектирование в рамках конкурса «Европа в школе» (Дом юных мастеров техники и ремесел); в дополнительном образовании художественных школ
10 Петербурга: конкурс «Память о войне и примирение глазами молодёжи» -1998- 2000 годы; в дополнительном образовании гимназии № 177- «Школа юного репортера» - 2005 г.;
- в постдипломном педагогическом образовании: реализация программы краткосрочных курсов «Развитие социальной активности учащихся в современной школе» для слушателей петербургских школ № 38, 105, 177, 278, 308,405, 574, а также- учителей истории и обществознания шести районов СПб.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Поисковый уровень познавательной активности учащихся является основным ресурсом формирования их социальной активности средствами дополнительного образования.
2.Социальное партнёрство структур дополнительного образования с социокультурными учреждениями и общественными организациями эффективно содействует формированию социальной активности учащихся.
3. Критериями сформированности социальной активности учащихся являются коммуникативные компетенции, проявляющиеся в способности к сотрудничеству, вариативном социально— ролевом взаимодействии, проектировании, создании и общественной презентации социально значимого творческого продукта.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены всесторонним теоретико-методологическим анализом проблемы, разнообразными методами педагогического исследования, длительностью эксперимента, его повторяемостью в разных типах образовательных учреждений и структурах дополнительного образования, контролируемостью, согласованностью результатов исследования и достижениями воспитательной работы в учреждениях, работающих по проекту исследования.
Социальная активность учащихся как междисциплинарный феномен
Социальная активность- атрибут общественного человека. Предмет исследования— формирование социальной активности учащихся средствами дополнительного образования требует выявления философских, психологических, социальных оснований активности человека, знание которых необходимо педагогу для воспитания из человека как биотипа - социального человека, сущность которого проявляется в формах его субъектности: индивид— человек как представитель рода, имеющий природные свойства; телесное бытие человека; индивидом рождаются; субъект — человек как носитель предметно - практической деятельности; распорядитель душевных сил; личность— человек как представитель общества, определяющий свободно и ответственно свою позицию среди других; личностью становятся; индивидуальность— человек как уникальная, самобытная личность, реализующая себя в творческой деятельности; универсум - высшая ступень духовного развития человека, осознающего свое бытие и место в мире [187, форзац]. В процессе теоретического изучения предмета исследования были проанализированы работы отечественных ученых Б.Г.Ананьева, Б.М.Бим-Бада, Ю.А.Гагина, Е.И.Исаева, Г.А.Ковалева, Ю.Н.Кулюткина, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, А.В.Мудрика, С.Л.Рубинштейна, В.И.Слободчикова, Г.С.Сухобской, Д.Б.Эльконина и зарубежных исследователей А.Маслоу, П.Наторпа, Т.Парсонса, В.Франкла, Э.Эриксона [8, 23, 43, 85, 101, 117, 124, 133, 197, 221; 129, 135, 143, 144, 209, 223]. В трудах представлен многофакторный подход к изучению проблем развития личности. Личность, согласно Б.Г.Ананьеву, - «человеческий индивид, как продукт общественного развития, субъект труда, общения и познания, детерминированный конкретно-историческими условиями жизни общества» [8, с.87]. В результате изучения характеристик личности и подходов к личностному развитию для исследования наиболее целостным представляется антропологический подход, который включает генетические, психологические, социально-психологические, социологические основания изучения становления, развития и направленности активности личности. «Активность— всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром; присущая живому существу способность к «самостоятельной силе реагирования» [166, с. 14]. в психологии соотносится с деятельностью как динамическое условие ее становления, реализации и видоизменения, как свойство ее собственного движения. Социальная психология и социология рассматривают активность личности как социальную активность- совокупность проявлений жизнедеятельности различных социальных общностей, а также отдельных индивидов, в которых выражается их стремление действовать в соответствии с общественными интересами. Субъективно социальная активность выступает как реализация общественно значимых мотивов поведения, объективно- как выполнение необходимых для определения социальной общности действий, а также является условием самоопределения человека в обществе (социальная активность индивида в группе). Социальная активность- одна из линий связи между личностью и социальной средой [86, с. 11], - родовое понятие относительно видовых: общественно — политической, трудовой, познавательной и других, реализуется в виде социально - полезных действий, под влиянием мотивов и стимулов, в основе которых лежат общественно- значимые потребности. Как общественное свойство личности социальная активность развивается через систему связей человека с окружающей социальной средой в процессе познания, деятельности и общения. Степень проявления социальной активности «зависит от соотношения между социальными обязанностями личности в общественно значимой деятельности и субъективными установками на деятельность» [86, с. 9]. Соотношение психологических уровней активности с её социальной проявленностью входит в предмет исследования и в дальнейшем педагогический поиск этого соотношения проявляется в педагогическом проектировании. Общественная активность- вид социальной, рассматривается в педагогическом словаре как «сложное морально — волевое качество личности, предполагающее наличие интереса к общественной работе, организаторские умения, ответственность при выполнении поручений, инициативность, исполнительность» [86, с .8-9]. Социальную активность определяют и как «совокупность методов, процедур, направленных на изменение социальных условий в соответствии с потребностями, интересами, целями и идеалами, формирование в себе необходимых социальных качеств» [188, с. 17]. Созвучно исследованию определение социальной активности как жизнедеятельности, обусловленной внутренними побуждениями человека, где понятие «жизнедеятельность» используется для характеристики общественного способа существования человека, реализации им своей активности в общественном бытие [196, с. 10]. Активность человека вызывается рядом социальных потребностей, имеющих половозрастные, дифференциально-групповые и индивидуальные особенности, побуждающие человека действовать определенным образом в определенной ситуации, в которой она может быть удовлетворена. Потребность приводит к мотивации деятельности. Мотивация деятельности выражается в поступках, действиях, деяниях: Потребность — мотивация — активность (деятельность): живое движение, поступок действие, деяние на внешнем уровне приводят к самосознанию, сознанию, личности во внутреннем плане [70, с.9]. Концепция целостного подхода к человеку американского психолога Абрахама Харольда Маслоу (1908- 1970) содержит иерархическую модель мотивации деятельности потребностями, расположенными следующим образом: -физиологические потребности; - потребности в безопасности; -потребности в любви и привязанности; -потребности в признании и оценке; -потребности в самоактуализации потенций, способностей и талантов человека [130, с.16]. Согласно теории А. Маслоу, высшие потребности- духовного роста (вторичные: 3-5) могут направлять поведение индивида лишь в той мере, которой удовлетворены его потребности низшего ранга - «нужды» (первичные: 1-2) [129, с.201 - 202]. Потребность в самоактуализации присутствует у большинства людей, но, по данным А. Маслоу, людей, сумевших самоактуализироваться ничтожно мало: около 1% [62, с.331].
Дополнительное образование как условие формирования социальной активности учащихся
Социально- педагогический подход к формированию социальной активности учащихся с наибольшей полнотой выражается в такой сфере социального воспитания, как дополнительное образование. Под дополнительным образованием понимается неотъемлемая часть общего образования, выходящая за рамки государственных образовательных стандартов и реализующаяся посредством дополнительных образовательных программ и услуг, как в учреждении дополнительного образования детей, так и в общеобразовательном учреждении [62, с.318]. Изучение истории отечественного внешкольного и внеурочного (с 1992 года дополнительного) образования учащихся [11, 12, 13, 32, 25, 30, 32, 50, 59, 62, 131] в контексте средового подхода позволяет выявить пять периодов его развития: 1.Середина 19-го- начало 20-го века- период развития идей свободного воспитания: среда природы - прогулки, экскурсии, путешествия, - «праздное время в пользу употребленное» (И. Я. Акинфиев, И.М.Гревс, Н. Арепьев, А. Белгородский, К.Д.Ушинский, В.П.Вахтеров -и Л.Н.Толстой); 2.1905- 1930 годы— зарождение коллективно-коммунарских клубных форм воспитания — среда социально ориентированных сообществ (С.Т.Шацкий, А.У.Зеленко, П.П.Блонский, Б.В.Всесвятский, А.С.Макаренко); 3.1930— 1960 годы— становление советской государственной системы внешкольных учреждений как части общего образования для решения задач духовного, интеллектуального и физического развития детей; 4.1960-1980 годы- «орлятский» период: коллективные творческие дела детей и подростков с приоритетом коллективных ценностей в групповых сообществах (И.Д.Аванесян, М.А.Бесова, И.П.Иванов, В.А.Караковский, Т.Н.Мальковская, Л.С.Нагавкина, Е.В.Титова, А.А.Стер, Н.П.Царева); 5.с 1992 года - по настоящее время— личностно ориентированная ориентация дополнительного образования: формирование опыта индивидуализации и вариативности в воспитании ребенка в различных средах (Р.У.Богданова, А. К. Бруднов, М.Е.Коваль, М.В.Катунова, Н.Ю.Конасова, О.Е.Лебедев, Е.Л.Рачевский, Н.Ф.Трубицын и другие). Во все времена дополнительное образование было связано с индивидуализацией образования и тем, что социология досуга определяет как «третье время ребенка» - вне школы и семьи [142, с. 244]. В контексте исследования использован обширный опыт формирования активности личности средствами дополнительного образования. Через теорию и практику «свободного воспитания» проблему развития активности личности ставил Ж.-Ж. Руссо, решали Л.Н.Толстой, К. И. Ушинский, П.Ф.Каптеров и другие мыслители. В трудах Д. Дьюи, С.Френе, С.И.Гессена, С.Т.Шацкого, П.И.Блонского, Л.С.Выготского, и других исследователей рубежа девятнадцатого и двадцатого веков обосновано, что социально активная личность формируется в практико ориентированной деятельности, связанной с освоением культурного наследия общества, и педагогические приоритеты выращивания такой личности находятся в сфере социального воспитания. Синтетически- антропологический подход В.М.Бехтерева, А.Ф.Лазурского, К.Н.Вентцеля, В.П.Вахтерова с его учетом закономерностей психических процессов призывает к гуманизации и демократизации общественных отношений в сфере воспитания, как ведущему условию личностной самореализации воспитанника. Педагоги Е.А.Аркин, Н.Н.Иорданский, А.П.Пинкевич, М.М.Пистрак, В.Н.Сорока- Росинский, С.М.Ривес, Н.М.Шульман, С.Т.Шацкий в двадцатых годах прошлого века, обосновали формирование социальной активности ребенка через самоуправление в детско- -юношеском коллективе. Коллективистская педагогика с ее ценностно-целевыми установками представлена в педагогических изысканиях А.С. Макаренко. Дальнейшее общественное развитие показало противоречивость результатов коллективистской педагогики: подмену наличия желаемых качеств коллективиста- общественника, сложность формирования нового человека. Коммунарская педагогика И.П.Иванова и его последователей В.А.Караковского, М.А.Бесовой, И.Д.Аванесян, Л.С.Нагавкиной, Е.В.Титовой, Н.П.Царевой, А.А. Стер, развивая подходы педагогов двадцатых - тридцатых годов в условиях последней трети двадцатого века, обозначила становление форм социальной активности через новые виды созидательной общественной практики. Становлению социальной активности учащихся пионерского возраста (10- 13 лет) в период восьмидесятых- девяностых годов посвящены труды К.Д.Радиной. Основополагающее значение для формирования социальной активности старшеклассников имеют подходы Т.Н.Мальковской.
Организация констатирующего эксперимента по выявлению организационно-педагогических условий формирования социальной активности учащихся
Цель констатирующего педагогического эксперимента: выявление организационно-педагогических условий, эффективно способствующих формированию социальной активности учащихся. Задачи констатирующего педагогического эксперимента: 1. Провести анализ психолого-педагогической организации образовательной среды как ведущего условия развития социальной активности учащихся. 2. Отбор компонентов среды как средств, стимулирующих социальную активность учащихся и отслеживание их воздействия на динамику социальной активности учащихся. Для анализа психолого-педагогической организации образовательной среды были применены: - методика векторного моделирования образовательной среды (см. приложение 3); - количественный анализ параметров образовательной среды (см. приложение 2) сравнительный анализ этапов констатирующего эксперимента (приложение 1); - психолого-педагогическая экспертиза качественных и количественных параметров, описанных в ходе эксперимента (приложение 3). 3. Для отслеживания воздействия выявленных средств использовались: - анкетирование выпускников поискового клуба - активистов поискового движения (см. приложение 5); - биографический метод, отслеживания личных достижений учащихся в ходе и после эксперимента (см. приложение 4). Так, в ходе педагогического наблюдения на первом этапе (1984- 1987 годы) выявились следующие условия формирования социальной активности участников клубной деятельности: 1. Организация поисковой работы происходила в коллективе иногородних подростков, проживающих в общежитии без родителей, что требовало от педагога- руководителя клуба социально- педагогического подхода: использования вечерних часов для занятий кружковой работой, сопровождения детей в районную библиотеку; организации экскурсий по городу; участия в походах и коллективных выездах; организации встреч с ветеранами- общественниками. В то же время от участников клубной деятельности общество в лице ветеранов и помощников ожидало участия в общей заботе о культурном и наследии социализма. 2. Программы кружка с января 1984 по июнь 1984 г. включали прежде всего поисковую работу в трех направлениях: 1. История обороны Ленинграда силами ВВС КБФ; 2.Базовые предприятия училища. 3. История СПТУ- 96 должна была учитывать внутриучилищные, микрорайонные, городские взаимодействия с ветеранами, общественными и государственными учреждениями. Становление музея училища центром воспитательной работы вызвало необходимость создания воєнно- патриотического, культурно- массового, профориентационного направлений деятельности, поисковой работы по судьбам работников училища и выпускников, сотрудничество с комитетом ДОСААФ, взаимодействие с комсомольской и профсоюзной организациями;- систематизация и хранение информации всей работы училища, что вызывало необходимость организации взаимодействия со всем педагогическим коллективом и социальными институтами различного уровня. З.Активизация экскурсионно - массовой работы в 1985/86 учебном году способствовала профессиональной ориентации школьников из школ №177 и 405, предопределив для некоторых из них профессиональный выбор. 4.Музейная деятельность потребовала общественных связей, что выразилось в создании училищной газеты и публикациях в ленинградской и подмосковной прессе. -Результаты поисковой и музейной деятельности участников клуба проявлялись в организации праздников. Таким образом, основными видами деятельности учащихся стали поисковая, музейная, экскурсионная и журналистская работа. 5.Средствами дополнительного образования явилось использование жизненных ситуаций и элементов предметной среды ближайшего окружения учащихся для организации поисковой, музейной, экскурсионной и журналистской работы: стимулирование поисковой активности пространством за окном кабинета истории: Улица Героя Советского Союза летчика А.С.Потапова, погибшего при обороне Ленинграда в 1943 году, примыкала к училищу; учет интереса будущих водителей к технике: сотрудничество с лабораторией технического творчества; поддержка администрации, мастеров, преподавателей, ветеранов, а также участие специалистов в воплощении концепции музея. 6 .Индивидуальные творческие достижения проявились в продуктивной деятельности учеников: -создании концепции музея и ее реализации (январь 1984 - июнь 1984); -поисковых экспедициях; -обработке поисковых материалов; -написание текстов экскурсий; -создание собственного архива; -изготовление экспонатов и макетов; -создание сценариев праздников; -выпуске газеты «Окно музея»; -участие в исторических олимпиадах 1984/85 и 1985/86 годов. На втором этапе жизнедеятельности клуба (1993- 1996) социально -политическая ситуация характеризовалась демократическими реформами, сопровождавшими распад СССР, утверждением рыночной экономики, демократизацией общественных отношений уже не в Ленинграде, а в Санкт-Петербурге. Поисковая, затем экскурсионная работа, организация праздников, военно-патриотическая просветительская работа, встречи с ветеранами перерастают в самодеятельные полевые экспедиции, самостоятельный архивный поиск, спонтанный выпуск стенгазет, создание собственных текстов, моделей, макетов. В 1986 году происходит смена руководства в СПТУ- 96. Сокращается поддержка в локальной среде училища. Новая административная команда не участвует в развитии музея и не использует музей как центр воспитательной работы училища. Сохраняется поддержка коллектива мастеров и преподавателей, ветеранов войны и труда.
Проектирование модели формирования социальной активности учащихся
Выявленные в ходе констатирующего эксперимента закономерности послужили основанием для разработки модели эффективного формирования социальной активности учащихся. В результате изучения различных подходов к описанию педагогических моделей развития личности [] выбраны следующие элементы описания модели дополнительного образования, формирующей социальную активность учащихся: І.Педагогическая цель П.Организационно-педагогические условия Ш.Средства дополнительного образования ІУ.Принципьі деятельности У.Организация деятельности УІ.Искомьій педагогический результат УП.Особенности реализации модели Обобщение полученных данных позволило сделать вывод о том, что высокий потенциал образовательной среды, способствующей формированию творческой социальной активности учащихся, связан со следующими социально-педагогическими факторами: 1. Демократизацией образовательной среды. 2. Развитым интеллектом, более высокой общей культурой учащихся. 3. Социально-педагогической ориентацией деятельности преподавателей. 4. Педагогической поддержкой поисковой самодеятельности учащихся. 5. Наличием единомышленников и партнёров в социальной среде. 6. Общественными связями и успешным взаимодействием участников клубной деятельности с социальными партнёрами. 7. Обучением учащихся специальным социально - ролевым умениям с участием специалистов социокультурных институтов и общественных организаций. 8. Индивидуальными творческими достижениями учащихся в форме авторского произведения. 9. Социально ориентированным государственным образовательным проектом и связанной с ним образовательной программой, спроектированной совместно с учащимися и специалистами-партнёрами. С учетом этих факторов были разработаны организационно-педагогические условия эффективного формирования социальной активности учащихся: - сочетание в дополнительном образовании средового и потребностно-информационного подходов, ориентированных на формирование социальной активности учащихся (факторы 1, 2, 3, 5, 7); - социальная ориентированность поисковой активности воспитанников (факторы 3, 4, б, 9); - осуществление социальной активности учащихся в форме социально-ролевой деятельности (факторы 7, 9); - ориентация на социально значимый индивидуальный творческий продукт как результат деятельности воспитанника (факторы 2, 5, 7, 8, 9). На основании вышеизложенного была спроектирована рабочая модель формирования социальной активности учащихся средствами дополнительного образования. Описание модели [.Цель: Формирование социальной активности учащихся средствами дополнительного образования. П.Организационно - педагогические условия: 1-последовательное применение средового и потребностно-информационного подходов, ориентированных на социальное развитие учащихся; 2-социальная ориентированность поисково - познавательной активности учащихся; 3-осуществлении социальной активности учащихся в форме социально — ролевой деятельности; 4-ориентация на социально значимый индивидуальный творческий продукт как результат деятельности учащихся. Ш. Средства дополнительного образования, с помощью которых воплощаются организационно - дополнительные условия: 1 .Содержательно-методические - образовательные программы и модули, пособия, анкеты, педагогический анализ, схемы проектирования, проекты специалистов — консультантов. 2.Пространственно - семантические- Выбор (поиск) социально — значимых объектов деятельности из окружающей учебной и социальной среды с дальнейшим ценностно-смысловым согласованием практико — ориентированной предметной деятельности учащихся, сопровождающей создание индивидуальных творческих продуктов. 3. Коммуникативные- поиск и налаживание социальных связей через взаимодействие с социокультурными учреждениями, средствами массовой информации, общественными организациями и движениями для организации продуктивной социальной деятельности, и приобретения учащимися социального опыта. Как организационно- педагогические условия, так и средства дополнительного образования направлены на организацию детской самодеятельности с учётом возрастных социальных потребностей ребёнка в самоутверждении, самовыражении, регуляции деятельности и творческой активности, саморегуляции деятельности. IV. Принципы деятельности: Самореализация- выражается в учёте социальных потребностей учащихся в самовыражении, самоутверждении, творческой активности; Сотрудничество - выражается в организации группового взаимодействия и общественного- для использования накопленного в социальной среде познавательного содержания через партнёрство с социокультурными учреждениями и общественными организациями; социальная ориентация — учёт общественной значимости познавательной деятельности и постоянные общественные связи; моральная саморегуляция - недопущение асоциального и аморального в содержании и деятельности V. Организация деятельности развивается в четыре этапа: Проектирование индивидуального ученического маршрута с учётом требований общества, интересов и ценностей, мотивирующих деятельность ребёнка, его социальных доминирующих потребностей Организация поисковой работы с целью освоения учеником социальной среды и его ценностно - смыслового самоопределения .
Похожие диссертации на Дополнительное образование как условие формирования социальной активности учащихся
