Формирование познавательной активности учащихся 5-9 классов в образовательном процессе Прокопенко Евгений Викторович

Содержание к диссертации

Введение

Глава I Формирование познавательной активности учащихся как педагогическая проблема

1.1 Состояние исследуемой проблемы в современной педагогической науке 12

1.2 Структура и критерии сформированности познавательной активности учащихся 25

1.3 Психофизиологические особенности учащихся среднего школьного возраста, влияющие на формирование их познавательной активности 45

1.4 Педагогический потенциал краеведения в аспекте формирования познавательной активности учащихся 57

Глава II Система средств использования краеведческого -материала в учебной деятельности при формировании познавательной активности учащихся

2.1 Обоснование модели формирования познавательной активности учащихся системой средств краеведения 75

2.2 Экспериментальная работа по использованию краеведческого материала в учебной деятельности . 95

2.3 Динамика формирования познавательной активности учащихся 105

Заключение 118

Список использованной литературы 121

Приложения 134

• Состояние исследуемой проблемы в современной педагогической науке
• Структура и критерии сформированности познавательной активности учащихся
• Обоснование модели формирования познавательной активности учащихся системой средств краеведения
• Экспериментальная работа по использованию краеведческого материала в учебной деятельности

Введение к работе

Актуальность исследовании

Вступление человечества в информационную эпоху, становление информации в ряду главных приоритетов современности является одним из основных направлений развития общества на протяжении нескольких десятилетий. Изменение информационного пространства настоятельно требует коренного изменения всех видов деятельности человека, особенно познания. Современный уровень общества выдвигает новые требования к ак-тившации личности. Прежде всего востребована активность многоплановая: познавательная, социальная, трудовая, духовная и т.д. Активность помогает личности конструктивно действовать при разработке жизненной стратегии и тактики поведения, в общении и взаимодействии, способствует демократизации и гуманизации учебного процесса. Перед обществом в целом, и перед школой, как одним из важнейших институтов общества, в частности, поставлена задача воспитания людей, обладающих развитой познавательной активностью, способных рационально действовать и принимать целесообразные решения в различных, в том числе и нестандартных ситуациях.

В настоящее время происходит интенсивное глобальное реформирование основ школьного образования. Изменения, происходящие в педагогической практике, ориентированы главным образом на открытое государственно-общественное функционирование школы, гуманизацию взаимоотношений участников образовательного процесса, индивидуализацию и дифференциацию обучения. В этом аспекте реформирование школы создает условия для перехода от традиционной модели обучения, которая ориентирована главным образом на получение и усвоение учащимися суммы знаний, к личностно-ориентировашюй, нацеленной на вооружение учащихся способами приобретения знаний. Поэтому формирование познавательной активности, как качества личности учащегося, является одной из

приоритетных задач, от решения которой во многом зависит совершенствование всего образовательного процесса, направленного, в конечном итоге, на всестороннее и гармоничное развитие личности. Сформированность такого качества личности учащегося, как познавательная активность, создаёт предпосылки для максимально полного применения учащимися своих творческих сил, способностей, дарований.

Проблема формирования познавательной активности чрезвычайно широка и многогранна и получила многоплановое освещение в трудах таких учёных педагогов, как К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий, П.П.Блонский, А.С.Макаренко, Л.В. Занков, И.Я.Лернер, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин, Г.Н.Филонов, Б.Т.Лихачёв и др. Исследование данной проблемы опирается на общепсихологическую теорию деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.), психолого-педагогические концепции развития личности (М.Н.Акимова, А.М.Матюшкин, Н.Г.Морозова, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.), теорию воспитывающего обучения (Л.Ю.Гордин, Б.Т.Лихачёв, Г.Н.Филонов).

Формирование познавательной активности в силу ряда особенностей более интенсивно протекает в подростковом возрасте. Для данной возрастной группы характерно расширение сферы деятельности, формирование отношения к себе как к члену общества, рост склонности к самооценке, и на её основе - к самопознанию себя как личности, стремление к самоутверждению, самовыражению (С.Л.Рубинштейн, Л.И.Божович, А.Г.Ковалёв, Т.В.Драгунова и др.).

Формирование познавательной активности учащихся педагогическая проблема, актуальная для всех учебных предметов; мы позволили себе рассмотреть этот процесс на примере краеведческой деятельности.

Современное общество требует не только приобретённых учащимися знаний, но и овладения самим процессом их приобретения, умения самостоятельно добывать и осваивать необходимые знания, поэтому краеведческий материал представляет особую дидактическую ценность.

Это связано с тем, что обязательной частью школьного краеведения является участие школьников в исследовательской, поисково-познавательной деятельности. При этом должны преследоваться две цели: научная-исследование объекта, темы и педагогическая-приобщение учащихся к поисково-познавательной деятельности и использование собранного материала в образовательном процессе.

В педагогической науке термин «краеведение» в разные периоды имел различное толкование. Одни учёные относились к краеведению как к педагогическому методу (А.М.Большаков, М.М.Рубинштейн), другие видели в краеведении педагогический принцип (П.П.Блонский, А.С.Барков, В.А.Кондаков, И.С.Матрусов, П.В.Иванов, К.Ф.Строев и др.), М.Н.Скаткин считает краеведение средством обучения.

В настоящее время большинство учёных (И.С.Матрусов, П.В.Иванов, К.Ф.Строев) определяют краеведение как всестороннее и взаимосвязанное юучение школьниками в учебной и внеучебной работе под руководством учителя своей местности. Наиболее полно и многосторонне исследованы педагогические основы школьного краеведения в работах П.В.Иванова, который приводит убедительные доказательства в защиту признания краеведческого принципа общедидактическим.

Особое значение для нашего исследования имеют работы, непосредственно связанные с краеведческой деятельностью учащихся. Внимательному рассмотрению подверглись работы, в которых шучаются различные проблемы детско-юношеского краеведения и туризма.

В историческом аспекте развитие детско-юношеского краеведения в дореволюционный период было рассмотрено А.А.Бергом.

Воспитательное значение краеведческой деятельности рассматривается в работах Ю.Т.Бородкиной, П.И.Истомина, И.Н.Пилата, В.Г.Цыганкова, М.Н.Ямницкого и др.

Возможности краеведческой деятельности в патриотическом воспитании исследовали А.Д.Солдатенков, А.Л.Шипко и др.

Проблемам трудового и физического воспитания в краеведческой деятельности были посвящены работы К.Н.Волкова, С.И.Галушко, Ю.Л.Грабовского, Н.С.Захарова, Л.Г.Нагорного. Вопросы, связанные с природоохранной деятельностью подростков и с формированием личности учащихся в процессе познания природы своего края рассматривались в работах И.Д.Зверева, А.П.Сидельковского, И.Т.Суравегшюй и др.

Использование краеведческого материала с целью развития познавательной деятельности школьников, а также вопросы поисковой, краеведческой работы освещены в исследованиях М.М.Аджиевой, А.А.Бородай, Г.А.Ганаевой, Г.А.Гришиной, В.В.Дранишникова, А.П.Климовой, С.П.Фокина, А.С.Хоптяра, А.А.Хохлова и других исследованиях.

Многолетняя массовая практика школ и специальные педагогические исследования позволяют установить, что умелое и целенаправленное применение краеведческого материала в образовательном процессе даёт существенные результаты: обогащение кругозора конкретными знаниями в области ігравственньїх, эстетических, экономических вопросов, закономерностей, шучаемых в курсах основ наук; воспитание любви к родному краю, Родине, укрепления дружбы между народами; желание жить и трудиться в своём крае; овладение учащимися навыками познавательной, исследовательской работы, упрочения интереса к науке, учению, самостоятельной деятельности. Исключительно велика роль краеведения в установлении связи исторического прошлого с современностью и в познании самой современности.

Однако, несмотря на столь важное значение краеведения в учебно-воспитательной работе в школе, оно в силу ряда объективных причин не заняло того места, которое должно было занять. Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволяет сделать вывод, что на общедидактическом уровне, несмотря на широкие возможности краеведения, проблема формирования познавательной активности подростков системой средств краеведения разработана недостаточно. Анализ теорети-

ческих сведении и педагогической практики выявил ряд противоречии: а) между необходимостью интенсификации процесса формирования познавательной активности у подростков и отсутствием единой системы критериев определения уровня сформированности познавательной активности; б) между наличием большого потенциала краеведения в плане формирования познавательной активности учащихся и недостаточным, зачастую фрагментарным, использованием краеведческого материала в образовательном процессе; в) между наличием обширного практического опыта использования краеведения в образовательном процессе и отсутствием специальных исследований, направленных на осмысление этого опыта в современной образовательной ситуации с позиции формирования познавательной активности личности. Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и необходимость её решения обусловили выбор темы нашего исследования: «Формирование познавательной активности учащихся 5-9-х классов в образовательном процессе (на краеведческом материале)».

Объект исследования-образовательный процесс в средней школе.

Предмет исследования-формирование познавательной активности учащихся 5-9-х классов в образовательном процессе (на краеведческом материале).

Цель исследования-теоретическое и опытно-экспериментальное обоснование системы средств краеведения, способствующей эффективному формированию познавательной активности учащихся.

Гипотеза исследования

Мы предполагаем, что познавательная активность учащихся существенно возрастёт, если соблюдаются следующие педагогические условия:

в соответствии с программой намечен конкретный краеведческий материал для использования в темах и разделах гуманитарных дисциплин;

само использование краеведческого материала носит интегративный, личностно-ориентированный, деятелыюстный характер;

применяется система интеллектуально-творческих задач и заданий краеведческого характера;

осуществляется интеграция и взаимосвязь учебной и внеучебной краеведческой работы школьников;

учитывается технология взаимодействия воспитательного потенциала местного краеведения с системой гражданского воспитания учащихся.

Исходя id цели и гипотезы, определены задачи исследовании:

1. На основе аналша теории и практики педагогики уточнить понятийный аппарат исследования;

2. Разработать модель формирования познавательной активности учащихся системой средств краеведения;

3. Провести экспериментальную проверку опытной модели формирования познавательной активности учащихся системой средств краеведения;

4. Выявить педагогические условия, обеспечивающие совершенствование процесса формирования познавательной активности учащихся;

5. Разработать научно-методические рекомендации по формированию познавательной активности учащихся в процессе использования краеведческого материала.

Методологической и теоретической основой исследования являются:

философские положения о всеобщей связи, развитии и целостности
явлений и процессов, концепции личностно-деятелыюстного,
функционально-системного подхода к обучению;

теория активности в обучении (Л.П.Аристова, Ю.К.Бабанский,
М.Л.Данилов, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, В.А.Петровский, Т.И.Шамова);

теория формирования познавательной активности (А.И.Аникеева,
Н.С.Дежникова, Б.Т.Лихачёв, А.М.Матюшкин, И.Ф.Харламов,
Т.И.Шамова, Г.И.Щукина);

концептуальные подходы к краеведению как интегрирующему средству
обучения (А.С.Барков, А.В.Даринский, П.В.Иванов, Д.В.Кацюба,
И.С.Матрусов, К.Ф.Строев, Л.И.Футорянский).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследовании: теоретический анализ философской, методологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдение, анкетирование, интервьюирование, индивидуальные собеседования, тестирование, опытно-экспериментальная работа, количественный и качественный аналш результатов эксперимента.

Экспериментальной базой исследовании выступили МОУ Иепецинская средняя общеобразовательная школа с.Непецино Коломенского района Московской области, средняя школа № 10, средняя школа №11, гимназия № 9 г.Коломны Московской области.

Этапы исследовании

1. этан (1999-2001 гг.) В этот период шучалась психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования; разрабатывалась научная гипотеза, определялись задачи исследования; был разработан и проведен констатирующий эксперимент. Изучались работы по истории края, материалы архива, краеведческих музеев, проводился анализ краеведческих пособий, автор принимал участие в практической краеведческой работе школ г. Коломны и Коломенского района.

2. этап (2001 - 2003 гг.) В этот период проводился формирующий эксперимент, проверялись гипотезы, выполнялись задачи исследования.

3. этан (2003 - 2004 гг.) Продолжение опытной работы, анализ результатов эксперимента, проведение контрольного эксперимента, обработка, сравнительный аналш и обоснование полученных данных; завершение оформления материала исследования.

Научная новизна исследовании заключается в следующем:

1. Уточнена сущность и определены критерии сформировашюсти познавательной активности как интегрального качества личности учащегося.

2. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие совершенствование процесса формирования познавательной активности учащихся.

з. Теоретически обоснована и экспериментально проверена опытная модель формирования познавательной активности учащихся системой средств краеведения.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении знаний о формировании познавательной активности учащихся с учетом их возрастных особенностей; выявлении педагогического потенциала краеведения, определении принципов отбора содержания краеведческого материала и разработке технологии его использования в образовательном процессе во взаимодействии с системой патриотического воспитания учащихся.

Практическая значимость заключается в том, что содержащееся в исследовании теоретическое обоснование формирования познавательной активности учащихся системой средств краеведения позволяет целенаправленно совершенствовать процесс обучения на второй ступени общеобразовательной школы. Разработанный и апробированный учебно-методический комплекс может быть использован учителями общеобразовательных школ при реализации муниципального компонента учебного плана.

Достоверность и обоснованность обеспечены применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования; опорой на результаты современных педагогических и психологических исследований; пролонгированным и репрезеїгтативньїм характером эксперимента; сочетанием количественного и качественного анализа; личным участием автора в опытной работе.

Положения, которые выносятся на защиту

1. В существующих реалиях функционирования системы образования имеется определенное противоречие между необходимостью интенсификации процесса формирования познавательной активности учащихся и неиспользованием значительных возможностей краеведения в данном аспекте. Это противоречие разрешается путем разработки и внедрения целост-

и ной модели использования краеведческого материала в образовательном процессе.

2. Разработанная экспериментальная модель, включающая в себя систему средств краеведения, способствует последовательной реалівации принципа шггегративности знаний, эффективному решению задач формирования познавательной активности учащихся и повышения качества педагогического процесса в целом.

3. Использование в образовательном процессе системы средств краеведения, осуществляемое в соответствии с принципами шггегративности, учета возрастных особенностей учащихся и носящее личностно-ориентированный, деятельностный характер становится одним из определяющих факторов осознанного выбора учащимися продуктивного варианта самостоятельной познавательной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Коломенского государственного педагогического института; в ходе выступления и обсуждения докладов по теме исследования на научно-практических конференциях: «Воспитание будущего учителя в системе высшего педагогического образования: идеи, ценности, ориентации» (Н. Новгород, НГПУ, 2001 г.), «Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире» (Коломна, КГПИ, 2001 г.), «Методические основы гражданско-патриотического воспитания школьников (Коломна, КГПИ, 2001 г.)», «Традиции и инновации отечественного образования: региональный аспект» (Коломна, КГПИ, 2002 г.). Материалы исследования используются в практической работе школ г. Коломны и Коломенского района.

Структура диссертации включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.

Общий объём диссертации составляет 143 страницы. В текст включено 12 таблиц. Список литературы составляет 176 наименований.

ГЛЛВЛ I. ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 Состояние исследуемой проблемы в современной педагогической науке

В настоящее время любое явление или процесс редко является предметом исследования какой-либо одной науки. Зачастую целый ряд наук занимается исследованием того или иного объекта. Это положение целиком относится и к такому сложному явлению, как активность в целом и познавательная активность, в частности. Существует комплекс наук-философских, психологических, педагогических, естественных и т.п., предметом исследования которых является активность как особая категория. В рамках каждой из этих наук исследователи, определяя закономерности и особенности генезиса, динамики, проявления активности, подходят к рассмотрению данных категорий со специфических позиций. Соответственно, существуют различные по смыслу определения активности.

С позиций философии понятие активности рассматривается как процесс, в котором происходят те пли иные изменения и действия предмета. Выделяется физическая, химическая, биологическая, социальная активность.

С точки зрения биологии активность-это всеобщее свойство живого организма реагировать на внешние раздражители. Активность выступает непременным условием существования всех живых организмов.

В педагогике активность личности определяется как особое, деятельное состояние человека по отношению к миру и способность личности совершать общественно значимые преобразования окружающей среды, основываясь на освоении общественного опыта. Активность проявляется в деятельности, творчестве, общении. В активности личности выражаются присущие человеку нравственные ценности, определяющие характер его деятельности.

Нередко понятие «активность» в педагогической науке отождествляется с понятием «деятельность». Однако единой точки зрения на отношения между данными понятиями не существует. Основными вариантами определения отношения между понятиями «активность» и «деятельность», по нашему мнению, можно считать следующие:

1. отождествление понятий «активность» и «деятельность»

2. активность выступает результатом деятельности;

3. активность определяется как одна id характеристик деятельности;

4. активность выступает как родовое, более широкое понятие, чем деятельность.

Необходимо отметить, что в психологических и педагогических науках понятие «активность» применяется для обозначения нескольких явлений: либо определенной деятельности, либо состояния, противоположного пассивности, либо для обозначения инициативности. Помимо этого, понятие активности зачастую рассматривается как особое свойство индивидуума, которое проявляется во взаимодействии с окружающими реалиями, а также как способность личности к данному взаимодействию. Можно согласиться с определением активности В.Д. Небылицыиа, который характсрівует её как группу качеств личности, определяющих потребность индивида к эффективному освоению действительности и к самовыражению по отношению к внешнему миру [93, с.22]. Данная потребность, как свидетельствует проведенное нами исследование, может быть реализована в различных аспектах и, соответственно, можно говорить о различных видах общей активности. Активность личности проявляется в различных видах деятельности через присущие ей (активности) свойства. Среди основных свойств активности мы выделяем следующие: эффективность, как минимизацию затрат энергии или информации; направленность; оптимальность.

Активность личности достигает своей наивысшей эффективности в том случае, если она оптимально организована и целенаправленна. Это обеспечивается принципом доминанты, иерархией мотивов активности. Под

доминантой понимается временно господствующая рефлекторная система, которая обуславливает работу нервных центров и придает поведению определенную направленность. Взаимосвязь активности с доминантой является важным условием для такого свойства активности, как направленность. На физиологическом уровне доминанта-временно господствующий рефлекс; на поведенческом-вектор поведения; на психологическом-внимание.

Вышеизложенное дает нам основание предполагать, что формирование активности учащихся в процессе обучения наиболее эффективно осуществляется посредством практической деятельности, в которой взаимосочетаются две подсистемы общей активности-внешняя и внутренняя, взаимосвязь которых является движущей силой саморазвития учащегося. Анализ позволяет также выделить доминирующие сферы деятельности учащихся, где они формируются как личности-практическая (познавательная) деятельность, общение, игра.

Следует всегда учитывать, что активность есть сложное психолого-педагогическое образование. Личность, реализуя определенную группу потребностей, мотивов, интересов к конкретному віщу деятельности, развивает в себе те или иные качества, в том числе и познавательную активность. Развиваясь, эти качества формируют целостную структуру человека, что позволяет определить активность как основополагающее свойство развития личности учащегося, которое проявляется в готовности, стремлении к самостоятельной деятельности.

В литературе выделяется несколько видов активности, в частности-психическая активность, умственная, интеллектуальная, познавательная, учебная. В различных исследованиях понятие активности связывается с понятием познавательной активности через применение термина «активизация» учебно-познавательной деятельности, причем зачастую активизация трактуется как усиление деятельности (М.И. Махмутов, ІО.Н. Ку-люткин и др.). Т.Н. Шамова трактует понятие активизации как мобилизацию учителем сил учеников на достижение целей обучения и воспитания [157].

Ориентируясь на представления о личности как о целостной системе, с системообразующим основанием-активностью, которая формируется в образовательном процессе под воздействием определенной системы средств, мы считаем возможным определить активизацию как организованный учителем при помощи комплекса дидактических средств и методов целенаправленный процесс воздействия на компоненты личности учащегося, которые в настоящий момент наиболее эффективно усиливают его эмоциональную, волевую, интеллектуальную и иные сферы деятельности для решения задач развития, обучения, воспитания.

Принцип познавательной активности учащихся отражен уже в педагогических учениях древности, развивается такими выдающимися зарубежными и отечественными педагогами, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А.Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.Н.Толстой и др. Значительный вклад в разработку проблемы активизации познавательной деятельности учащихся внесли советские педагоги и ученые, такие, как Н.К. Крупская, СТ. Шацкий, М.А. Даніїлов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков и многие другие.

Большой вклад в разработку методов активизации обучения внесла Н.К. Крупская. Идею активизации обучения она раскрывает в сформулированных психолого-педагогических требованиях к учителю. Формирование познавательной активности, считала Н.К. Крупская, развивает интерес, самостоятельность мышления, что обеспечивает прочное овладение знаниями и находит свое выражение в ilk практическом применении. Кроме того, она выделила стимулы, способствующие формированию познавательной активности, такие как применение исследовательского метода в работе, наличие игровых элементов в деятельности, эмоциональность взаимоотношений педагога и учащихся, соревновательность и т.д. [67]. В целом активизация познавательной деятельности рассматривалась как средство борьбы со схоластикой и формализмом. В советской педагогике того времени усиленно пропагандировался и успешно применялся исследовательский метод, особенно в изуче -

16 ний предметов естественного цикла (В.В. Всесвятский, Б.Е. Райков, А.П. Пинкевич, СТ. Шацкий и другие).

После периода 1930 - 40-х годов, когда приоритетом была объявлена задача вооружения учащихся знаниями основ наук и вопросам познавательной активности в целом внимание уделялось явно недостаточно, начинается новый всплеск интереса к проблемам формирования активности, что отчасти можно связать с выходом в 1958 году закона "Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии образования в стране", который сориентировал отечественную педагогическую науку на решение проблемы всемерной активгоации обучения. В этот период исследуются вопросы взаимосвязи познавательной активности и самостоятельности, активгоации процесса обучения, эффективности учебных действий как условия познавательной активности и т.д. Утверждается мнение, что функции учебного процесса имеют более широкий характер, чем просто передача и усвоение знаний и умений. Это отразилось и в разработке таких направлений, как проблемное обучение, развивающее обучение и т.п., которые представлены специфическим содержанием учебных действий, совершаемых при определенном алгоритме подачи учебного материала в віще комплекса различных познавательных заданий. Особенно большое значение придается активизации познавательной деятельности учащихся. Ученикам предлагаются познавательные задания, предполагающие наибольшую самостоятельность и использование логического мышления, когда необходим выбор действий го ранее усвоенных или создание новых, позволяющих разрешить проблему. В связи с этим деятельность учащихся именуется исследователями как познавательная активность или же активизацией познавательной деятельности, направленной на приобретение знаний, умений и навыков. Характерно, что в этот же период появляется большое разнообразие определений познавательной активности. Необходимо подчеркнуть, что в это время понятия «познавательная активность» и «самостоятельность» рассматриваются как идентичные.

Очередной этап разработки различных аспектов познавательной активности начинается с 1960-х годов. Утверждается мнение о том, что активизация познавательной деятельности учащихся-это система действий педагога, которая должна побуждать учащихся проявлять активность в деятельности, направленной на овладение содержанием и приемами познавательной деятельности. Рассматриваются требования к воспитанию познавательной активности учащихся, увеличивается число исследований по вопросам активизации учения на материале конкретных предметов.

В последние годы происходит переход от разобщенного изучения данных проблем к системному анализу, выявлению связей и взаимозависимостей между ними, к более детализированному шучению внутренних особенностей познавательных процессов. Дидактика стала целенаправленно исследовать различные проблемы познавательной активности. Исследователи отказались от трактовки обучения лишь как передачи и усвоения знаний, умений, навыков, что было ранее общепринятым.

В настоящее время при рассмотрении содержания понятия «познавательная активность» мы можем выделить несколько основных направлений исследований:

1. Познавательная активность рассматривается как естественное стремление ученика к познанию.

Многие из выдающихся педагогов прошлого, такие, как Я.Л. Комен-ский, Ж.Ж. Руссо, А. Дистервег, Н.Х Вессель, К.Д. Ушинский и другие высказывают идею о том, что человеку свойственно стремление к познанию. Это стремление проявляется в ребенке с первых дней его жизни. В учебном процессе школьники различаются по своему стремлению к познанию. Хорошо успевающие проявляют упорство в познании, слабоуспевающие-равноду-шие и вялость.

Педагоги прошлого целостно рассматривают развитие учащегося. Например, Джон Локк в своей работе «Мысли о воспитании» высказывает идею единства физического и духовного развития ребенка. При фшической нераз-

витости, как утверждает автор, трудно идти по выбранному пути познания [78].

Проводя идею единства физического и духовного развития, многие авторы выделяют важные педагогические средства, способствующие развитию познавательной активности. Для поддержания интереса к учебе следует прекращать занятия до момента полного утомления ребенка, когда у ребенка сохраняется ожидание удовольствие от прерванного занятия. Тем самым определяется педагогическое средство-регулирование учебной нагрузки и ее дозирование в зависимости от утомляемости учеников. Значимым педагогическим средством формирования познавательной активности многие педагоги называют поощрение естественного стремления учеников к познанию, удовлетворение их познавательных запросов. Таким образом, естественное стремление к познанию развивается в учебном процессе при поощрении педагогом познавательных запросов учащихся, а также при регулировании учебной нагрузки, предупреждающем утомление учеников.

2. Познавательная активность понимается как характеристика деятельности: ее интенсивность и напряженность. Большое число работ отечественных и зарубежных исследователей посвящено проблеме активизации учебного процесса в различных аспектах. П.Н. Груздев и Ш.Ы. Ганелин, Б.П. Есипов ігзучают проблему актившации мышления учащихся в процессе обучения. М.А. Данилов рассматривает вопрос активного восприятия и осознания учащимися учебного материала. Высказывая свое мнение о проблеме самостоятельной деятельности учащихся, исследователи Л.П. Лемберг, Л.П. Пимено-ва делают вывод, что самостоятельность есть высший уровень проявления активности. [70; 102] Об отношениях понятий «активное мышление», «творческое мышление», «самостоятельное мышление» высказывает свою точку зрения В.А. Крутецкий, говоря о том, что данные понятия находятся в иерархических взаимоотношениях. «Творческое мышление будет самостоятельным и активным, но не всякое активное мышление является самостоятельным и не всякое самостоятельное мышление есть творческое» [68, с. 180].

Среди основных педагогических средств, которые должны обеспечить интенсивность процесса познания, дидакты выделяют методы активного развивающего обучения, методы самостоятельной работы, методы проблемного обучения.

3. Познавательная активность трактуется как качество личности.

Многие исследователи, например, Г.Ц. Молонов, Г.И. Щукина и др., определяют познавательную активность как качество личности, включающее в себя стремление к познанию. Причем качеством личности познавательная активность становится при проявлении устойчивого стремления к познанию. Определяется структура данного личностного качества, где интересы и потребности выражают содержательную характеристику, а воля представляет форму.

В основном, проблема формирования познавательной активности на личностном уровне сводится к формированию мотивации познавательной деятельности, а также к формированию познавательного интереса. В литературе достаточно четко определены средства формирования мотивации познания и интереса: дифференциация и индивидуализация обучения, групповая организация учебно-познавательной деятельности, стимулирование познавательной деятельности. Конкретные приемы по формированию познавательной активности школьников представлены исследованиями по вопросам использования дидактических игр, воспитания самостоятельности, развития творческого потенциала и т.д.

Во многих исследованиях, посвященных вопросам формирования познавательной активности у учащихся, даются различные определения данного понятия, а также выделяются показатели, признаки, критерии проявления познавательной активности. Общим моментом среди различных определений, которые даются исследователями понятию «познавательная активность», можно считать отнесение познавательной активности к компонентам общей активности личности.

Проведя анализ большинства определений познавательной активности,

содержащихся в литературе, мы пришли к выводу, что большинство авторов склоняются к следующим позициям:

а) познавательная активность рассматривается с нескольких точек зрения. Во-первых, она трактуется как эффективность познавательной деятельности учащегося или группы учащихся, имеющая определенную стабильность, зависящую от уровня сформировашюсти познавательных способностей. Во-вторых, познавательная активность рассматривается в плане умственной познавательной деятельности в конкретный момент времени учебного занятия. В-третьих, познавательная активность рассматривается как качество личности.

б) познавательная активность имеет свои внешние проявления, анализируя которые можно с достаточной степенью достоверности судить о её содержании и характеристике.

При рассмотрении сути познавательной активности как одной їв актуальных проблем, стоящих перед исследователями в настоящее время, можно отметить, что в ней лежат истоки большого количества иных проблем, в частности, проблемы воспитания познавательного интереса как личностного образования (Т.И. Шамова, Г.Ц. Молонов, Е.С. Заир-Бек и др.); глубины и прочности усвоения знаний (В.Н. Лксюченко, Л.П. Архипов и др.); целостного подхода к формированию познавательной активности учащихся (В.И. Лозовая) и т.д.

Таким образом, можно говорить о том, что в настоящее время в различных областях познания (философии, психологии, педагогике и т.д.) существуют различные определения понятия «познавательная активность», которые зачастую расходятся и по содержанию, и по объему. Мы придерживаемся точки зрения исследователей, которые считают, что понятие «познавательная активность» не должно сводиться только к познавательной деятельности. Данное понятие необходимо рассматривать с одной стороны как сложное психическое состояние субъекта в процессе познания, а с другой стороны,-как личностное образование, выражающее отношение к процессу познания.

Познавательная активность как качество личности формируется и проявляется в деятельности, однако это не должно приводить к отождествлению понятий деятельности и активности. Мы разделяем точку зрения, которой придерживаются такие исследователи, как Г.Ц. Молонов, Г.И. Щукина, А.З. Ио-голевич и др., которые считают, что познавательная активность является личностным образованием. В характеристике познавательной активности учащихся мы основываемся на их пспхофшиологических особенностях, на динамике проявления, характере протекания, структуре рассматриваемого качества, различные аспекты которых исследуются в работах ряда авторов.

Таким образом, под познавательной активностью учащихся мы понимаем прижизненно развивающееся интегративное качество личности, источником которого являются потребности. Факторами формирования данного явления выступают определенные внешние и внутренние силы, условия, влияющие на психику личности. Познавательная активность включает в себя интеллектуальную напряженность, потребность в знаниях, удовлетворенность процессом и результатами познавательной деятельности.

К факторам формирования познавательной активности учащихся мы относим: 1) социально-биологический фактор; 2) психологический фактор; 3) социально-педагогический фактор.

1. Бесспорно, что родившийся ребенок представляет собой природное существо, которое изначально способно к саморазвитию и обладает внутренними силами и стимулами их развития. Тем не менее, проблема соотношения физиологического и психологического остается одной из актуальнейших проблем психологии личности. В понимании данной проблемы мы основываемся на высказываниях таких исследователей, как С.Л. Рубинштейн:-внешние причины действуют посредством внутренних условий [120] — и А.Н. Леонтьев-внутреннее действует через внешнее и этим само себя изменяет [72]. Эти положения достаточно полно отражают беспрерывное взаимодействие внешнего и внутреннего. Бесспорно, что в этом взаимодействии биологическая природа человека входит в качестве необходимого условия проте-

кания внутренних психических процессов. Учитывая данные положения, а также теоретические позиции Л.С. Выготского [25], мы считаем возможным выделять в качестве самостоятельного социально-биологический фактор формирования познавательной активности.

2. Традиционно под психическими свойствами личности подразумеваются способности, темперамент, характер и направленность личности [141]. Говоря о способностях, мы разделяем точку зрения Б.М. Теплова, который определяет данное понятие как "индивидуально-психологические особенности, отличающие человека от другого... которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности" [141, с.69].

Под темпераментом мы понимаем совокупность свойств, которые характеризуют динамические особенности протекания психических процессов и поведения человека, их силу, скорость, возникновение, прекращение, изменение. Данная совокупность свойств оказывает влияние на формирование характера человека, зачастую определяет его индивидуальность. Чаще всего, упоминая о темпераменте и выделяя его компоненты, говорят об активности темперамента, которая характерюует скорость и интенсивность поведения, и об эмоциональности, которая определяет особенности протекания эмоций, а также их качественные характеристики.

Характер-подструктура личности, которую образует комплекс устойчивых личностных особенностей, определяющих присущие личности типичные формы и способы достижения цели. Характер проявляется в различной деятельности и общении, включая в себя то, что пріщает поведению человека индивидуальность, специфические оттенки и определяет отношение человека к окружающим и к выполняемой деятельности. Большинство исследователей, занимавшихся построением типологии характера, основывались на ряде общих положений, в частности: а) характер формируется довольно рано в онтогенезе и на протяжении всей остальной жизнедеятельности проявляет себя как достаточно устойчивое образование; б) совокупность личностных черт,

входящих в характер, не является случайным сочетанием и образует отличные друг от друга типы, позволяющие разделить большую часть людей на группы в соответствии с типологией характера.

Под направленностью личности мы понимаем совокупность устойчивых мотивов, которые ориентируют деятельность личности и находятся в относительной независимости от наличных ситуаций. Характеризуется направленность интересами личности, её убеждениями, в которых выражено мировоззрение человека.

3. Становление личности проходит в определенной социальной общности: семья, референтная группа, коллектив. Социальная среда не является до конца стабильной. В каждой группе существует система ценностей, которую индивид воспринимает по мере своего развития, и, вступая в то или иное действие, индивид переносит систему ценностей микросреды на это действие. Поэтому активное включение в деятельность опосредуется ценностями, принятыми в микросреде, а оценка результата деятельности ближайшим окружением закрепляет характер включения и форму самоорганшации конкретной деятельности. Следовательно, социальная среда выступает самостоятельным фактором формирования общей активности личности, и, соответственно, познавательной активности, как подсистемы активности общей. Общность, в которую входит подросток, образует ряд сред, в которых происходит социализация личности. Под средой мы подразумеваем окружающее человека социальное пространство (в общем-как макросреда, в частном-как микросреда) как зону непосредственной активности личности.

Начало процесса познания человеком предметов и явлений окружающей его действительности начинается в семье, однако основной этап познания происходит в рамках определённым образом организованного педагогического процесса. Фактор педагогического процесса является самостоятельным для формирования познавательной активности субъекта. Под педагогическим процессом мы понимаем целенаправленное, упорядоченное, содержательно насыщенное взаимодействие педагогической деятельности взрослого и само-

изменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при направляющей и корректирующей роли учителя. К важнейшим аспектам педагогической составляющей социально-педагогического фактора формирования познавательной активности учащихся мы относим: а) методы и формы организации педагогического процесса; б) технологию организации познавательной деятельности учащихся; в) личностно-профессиональные качества учителя, являющегося системообразующим звеном педагогического процесса.

Формирование внутренней познавательной активности личности должно осуществляться с помощью целостной мотивациоииой сферы, составляющими которой являются потребности, интерес, мотивы и цели. Проведенное нами исследование показывает, что для привлечения интереса к предмету, и к учению в целом, большую роль играет значимость юучаемого материала для учащегося, т.е. его личностное отношение, заинтересованность в нем. Исключительную роль в формировании познавательной активности личности путем воздействия на мотивационную сферу, которая представляет собой целостную динамичную систему, способствующую становлению личности играют стимулы. Стимул-это системообразующий элемент мотивациоииой сферы, наполняющий её содержанием. Стимулы различаются между собой по силе, устойчивости, содержанию, времени проявления. Грамотное определение системы стимуляции позволит руководить процессом формирования познавательной активности, конечно, с учетом внутреннего развития учащегося на данный момент времени.

Формирование познавательной активности как качества личности учащегося является одной из важнейших задач теории и практики педагогики. Поэтому необходимо возможно более полное определение структуры такого сложного образования, как познавательная активность, а для оптимизации воздействия на данный процесс необходимы определенные критерии, на базе которых возможно определение уровней и прівнаков сформированное познавательной активности. Данный вопрос представляется нам достойным рассмотрения в отдельном параграфе нашего исследования.

1.2 Структура и критерии сформированное познавательной

активности учащихся

Говоря о понятии структуры, необходимо отметить, что в общенаучном смысле структура любого явления или процесса представляет собой определённое сочетание элементов и частей. Элементы находятся в определенном взаимоотношении: как в связи друг с другом, так и в связи между собой в целое, причем каждый элемент в структуре занимает определенную позицию и обладает определенными свойствами. Под структурой мы понимаем строение и внутреннюю форму организации системы, выступающую как единство устойчивых взаимосвязей между элементами. Структура-неотъемлемый атрибут всех реально существующих объектов и систем. Под элементом нами понимается объект, обладающий свойствами целого, способный к относительно самостоятельному существованию и входящий в состав системы.

Многие авторы, исследуя те или иные аспекты познавательной активности и подходя к данной проблеме с особых методологических позиций, выделяют различный набор компонентов изучаемого свойства личности.

Ш.Л. Амонашвили называет следующие компоненты познавательной активности учащихся: мотив, как движущая сила активности; объект познания; способы и средства действия с объектом; посредническая роль педагога между познавательными силами учащегося и объектом познания; результат познавательной активности [6].

Г.Ц. Молонов считает, что познавательная активность развивается во взаимодействии двух компонентов: интеллектуально-эмоциональной направленности и нравственно-волевого стремления, которые могут быть как на одном, так и на разных уровнях развития [89].

По мнению Т.Н. Шамовой, познавательную активность, с точки зрения раскрытия структуры данного качества, следует рассматривать как состоящую из следующих компонентов: направленности и устойчивости познавательного интереса-мотивационный компонент; стремления к эффективному

овладению знаниями-содержателыю-операционный компонент; мобилизации усилий воли учащимся на достижение определенной познавательной цели -волевой компонент [157].

Содержание мотивационного компонента познавательной активности раскрывается через понятия мотива и потребности. Под потребностью нами понимается определенная направленность активности, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Проявлением потребности является мотив. Мотив-направленность активности на предмет. Содержательно-операционный компонент включает систему основных знаний и умений, а также способов действия, которыми необходимо овладеть учащимся. Волевой компонент познавательной активности характеризует определенное отношение ученика к учебной деятельности. Столкновение с трудностями, которое неизбежно при овладении новыми знаниями и умениями, связано с мобилизацией волевых усилий учащегося.

Следующие компоненты структуры познавательной активности выделяет B.C. Дашошенков [39]:

а) эмоциональное состояние личности, выражающее взаимодействие по
требностей и мотивов, которые способствуют ориентации активности на
преодоление возникающих затруднений в процессе познавательной деятель
ности. Внешними проявлениями признаков определенного эмоционального
состояния личности являются проявления азарта, решительности, увлечения
и т.п.

б) волевые усилия, которые позволяют продвигаться к намеченной цели
познания, преодолевая возникающие затруднения. Внешними проявлениями
будут являться настойчивость, стремление к мобилизации сил для преодоле
ния трудностей.

в) саморегуляция, как осознанное стремление действовать с целью реа
лизации тех потребностей, которые возникают и осуществляются в процессе
познавательной деятельности.

г) уровень овладения способами деятельности, от которого зависит бы-

строта познания. Внешние проявления: время и качество решения познавательных задач, стоящих перед учащимся, стремление к оптимизации процесса познания, нестандартный, креативный подход к выполнению заданий.

д) отношение к деятельности, которое определяет направленность и эффективность познавательной деятельности. Внешние проявления: активность, заинтересованность.

Можно сделать вывод о наличии большого числа разноплановых показателей, которые определяют виды, уровни и пршнаки активности. Одни исследователи во главу угла ставят внутреннее состояние учащегося, другие-деятелыюстные проявления. Проведенный нами анализ литературы подтверждает существование большого массива признаков и показателей активности, не объединенных в единую систему (см. приложение 1). При этом многие показатели (например, умственное напряжение, направленность и устойчивость), по нашему мнению, неконкретны и неудобны в плане количественной фиксации на практике, достаточно сложны по своей обработке. Между тем большинство выделяемых различными авторами компонентов структуры познавательной активности имеет сходное содержание, а призна-ки-общее по смыслу значение, что позволяет объединить некоторые из предлагаемых систем в единое целое.

Проведенный нами аналів научной литературы показал, что большое внимание исследователи уделяют фиксации видов или уровней активности в целом и познавательной активности в частности.

Примеры конкретизации видов и уровней познавательной активности встречаются в работах А.Т. Ковалева, который говорит об активности волевой, импульсивной, репродуктивной и творческой [59]; А.П. Прядеина и А. И. Крупнова [104], В.И.Лозовой [76], характеризующих активность со стороны готовности, стремления к деятельности и называющих активность - потенциальной.

Многими авторами не вычленяются в умственной деятельности особенности, присущие активности и активность рассматривается слитно с деятель-

ностыо. Например, Д.Б. Богоявленская [17] и И.А. Петухова [101] в зависимости от характера познавательной деятельности определяют следующие уровни интеллектуальной активности:

репродуктивный (обучающиеся остаются, в основном, в рамках первоначально найденного способа деятельности);

эвристический, который характеризуется стремлением усовершенствовать данную деятельность, искать новые способы решения;

креативный - высший уровень интеллектуальной активности, характеризующийся инициативой в постановке и решении задач.

Аналогичный подход наблюдается в исследованиях И.А. Редковец [114], которая рассматривает четыре уровня познавательной активности (на основе состояния готовности):

1. Репродуктивная активность, характерівуемая готовностью овладеть готовыми знаниями, энергичной воспроизводящей деятельностью.

2. Аппликативная активность, для которой характерна готовность к энергичной выборочпо-воспроизводящей деятельности.

3. Интерпретирующая активность, которую отличает готовность к энергичному толкованию, объяснению, раскрытию смысла того или иного процесса или явления.

4. Продуктивная активность, которую характеризует готовность к творческому созданию нового.

B.C. Данюшенков предлагает определять, фиксировать отношения учеников к деятельности по результату выполнения индивидуально-познавательных заданий, выступающих в віще средства-стимула к познанию.

Автор говорит о пяти уровнях сформировашюсти отношений ученика к познанию: активно-творческий, активно-заинтересованный, нейтрально-активный, нейтрально-пассивный и пассивно-негативный [39].

Т.Н. Шамова [157] называет следующие уровни познавательной активности: 1. Воспроизводящая активность, характеризуется стремлением ученика по-

пять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом их применения по образцу.

2. Интерпретирующая активность. Она характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, проникновению в сущность явления.

3. Творческий уровень активности. Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

По другому рассматривает уровни познавательной активности школьников Г.И. Щукина [171; с. 27 - 29]:

1. Репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого. Усвоение образцов сопровождает человека всю жизнь, но уровень собственной активности личности здесь недостаточен.

2. Поисково-исполнительская активность. Представляет более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности.

3. Творческая активность. Являет собой высший уровень, поскольку сама задача может ставиться школьником и пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные.

Обобщая работы психологов и педагогов, мы можем выделить следующие уровни активности:

1. Деятельность, включающая в себя узнавание, опознание, установление подобия.

2. Репродуктивная деятельность, представляющая воспроизведе
ние полученной информации на уровне памяти об изучаемом объекте.

3. Продуктивная деятельность, связанная с использованием усвоенной информации для решения некоторых практических задач.

4. Творческая продуктивная деятельность по применению усвоенных знаний в решении конкретных практических задач в новых ситуациях.

зо Подводя итог вышесказанному, мы пришли к выводу, что наиболее приемлемы следующие уровни (виды) познавательной активности школьников: А) по отношению к деятельности:

1. Потенциальная активность, которая характеризует личность учащегося со стороны готовности, стремления к деятельности. В познавательной деятельности готовность, стремление к овладению объектом познания проявляется в осознании цели, поставленной учителем или самостоятельно. Осознание цели предполагает и предвосхищение результата познания какого-то его субъекта. Стремление к деятельности находит проявление в интересе к ее осуществлению. Любознательность и интерес выступают основными показателями активности на этом уровне. Однако готовность, интерес к познанию еще не означает реализацию потребностей в конкретной деятельности. Следовательно, потенциальная активность может быть реализована, а может остаться лишь на уровне желаний.

2. Реализованная активность характеризует личность через качество деятельности, которая выполняется субъектом в данном конкретном случае. Основными показателями активности на этом уровне являются: энергичность, интенсивность (быстрота, темп) деятельности; результативность, которая выступает внешним показателем активности и проявляется в достижении поставленной цели; самостоятельность, творчество; сила воли. Энергичная, усиленная деятельность, приводящая к достижению поставленной цели, предполагает настойчивость, решительность (волевые качества личности), а также желание деятельности (то, что характерно для потенциальной активности).

Инициативность проявляется в самостоятельном начинании нового, творческий характер деятельности находит проявление в оптимальности деятельности, в способности к переносу знаний в другие условия, в оригинальности мышления и т.д.

Б) По длительности и устойчивости:

3. Ситуативная активность, которая носит ситуативный, эпизодический характер.

4. Интегральная активность, которая поднимается до уровня качества личности и определяет направленность личности, т.е. определяет общее доминирующее отношение к деятельности, а не частные побуждения, представляет собой, по сути, определенную систему убеждений, интересов, идеалов. Познавательная активность с позиции направленности личности свидетельствует о том, что ученик не только с желанием усвоил ту или иную тему программы, даже отдельный предмет, но его отличает прочно сформировавшаяся потребность в качественной познавательной деятельности, сильные устойчивые ее мотивы. Ученик не просто проявляет в тех или иных случаях активность в познании, а в принципе не может действовать по-другому.

В) По качеству деятельности:

5. Репродуктивно-подражательная. Характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспрошвести готовые знания, овладеть способом их применения по образцу. Низкий уровень собственной активности личности.

6. Поисково-исполнительская, которая характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, проникновению в сущность явления, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. То есть, на этом уровне не только принимается поставленная задача, но и самостоятельно отыскиваются средства для ее выполнения.

7. Творческая. Особенностью деятельности на данном уровне является совершение деятельности путем поиска, разработки самостоятельной программы действий. Это наивысшее проявление познавательной активности.

Учитывая все вышеизложенное, мы сочли оптимальным выделить в структуре познавательной активности пять основных структурных компонентов (таблица 1). В каждом компоненте мы определяем те элементы, кото-

рые поддаются наблюдению, фиксации и анализу. Каждый внешний признак элемента структуры познавательной активности отражен в определенных критериях, характеризующих собой уровень сформированности данного элемента.

1. Эмоциональный компонент, который включает в себя особенности
1^ эмоционального содержания индивидуального познавательного опыта.

Внешнее проявление выражается в эмоциональном настрое учащегося к выполнению той или иной работы. Длительность проявления задается эмоционально — волевым настроем, который выполняет стартовую функцию зародившейся активности личности через процесс адаптации в плоскость действия. Такое состояние A.M. Матюшкин [84], Г.И. Щукина [171] назвали состоянием любознательности.

Эмоции являются следствием осознания субъектом противоречий внеш
не - внутренней ситуации, которые проявляются в степени движения внут
ренней активности личности "во вне" в процессе отражения. Л. В. Путяева
А/ отмечает наличие разных точек зрения на роль эмоций в мышлении:

8. Регулятор интеллектуальной деятельности.

9. Стимулятор и отправной момент, толчок для мыслительного процесса [ПО].

В исследовании B.C. Дашошенкова показано движение эмоции в развитии активности следующим образом: отправной момент (толчок)-каталшатор-регулятор-эвристика [39]. Поэтому эмоция выделяется нами как один из объективных пршнаков проявления активности личности во внутреннем плане и внешне. На практике эмоции могут фиксироваться, с одной стороны, через уровни интенсивности, разработанные польским исследова-

/чі телем Я. Рейковским [ 115]. Он выделяет:

* і -

1 .нейтральное состояние-отсутствие выраженного эмоционального процесса;

2. умеренное-эмоцпя уже достаточно отчетлива, чтобы осознаваться, проявляются выразительные реакции;

З.высокое-эмоции направляют действия человека;

4. очень высокое-практически полное отключение эмоциональных механизмов, регулирующих поведение. Выбор данного индикатора вызван тем, что эмоции могут избирательно способствовать одним познавательным процессам и тормозить другие. Например, учащийся, находящийся в эмоционально нейтральном состоянии, реагирует на предложенные задания в зависимости от их значимости и лучше их воспринимает. Эмоции умеренной и высокой интенсивности вызывают отчетливые изменения в познавательных процессах: появляется целенаправленное восприятие, то есть вектор активности получает устойчивое направление. При этом содержание воспринимаемого объекта познания усиливает и упрочивает эмоцию, которая в свою очередь еще больше укрепляет тенденцию к сосредоточению на содержании.

В умеренном или нейтральном состоянии у учащегося всегда доминирует основная мысль, то есть он принимает решение по выполнению задания после тщательного взвешивания всех обстоятельств; при высоком и очень высоком эмоциональном состоянии логика теряет для ученика главенствующее значение.

С другой стороны, необходимо фиксировать направленность эмоций. Мы сочли возможным выделить следующие варианты: устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, неустойчивое эмоциональное состояние, устойчивое положительное эмоциональное состояние.

Эмоциональное состояние фиксируется через такие внешние проявления как радость, увлечение, уважение, азарт, решительность и т.д.

2. Волевой компонент

Стремление личности к осознанной деятельности зависит не только от ее эмоционального состояния, но и от волевых усилий. Под волей нами понимается способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия.

Вмешательство воли не отменяет универсальности регулирующей функции эмоций, поскольку воля вмешивается в конкуренцию мотивов именно на уровне эмоций: отрицательных-в случае неспособности преодолеть препятствия и положительных-в случае успеха.

Овладевая новыми знаниями, умениями, навыками, способами действий, ученик неизбежно сталкивается с трудностями, обусловленными внешними и внутренними факторами, преодоление которых связано с затратой волевых усилии, даже при условии наличия у него положительного познавательного мотива. Воля обеспечивает дополнительную мотивацию по осознанию цели, принятия и реализации решения и, как следствие, общую активизацию внутренней и внешней деятельности направленной на достижение результата.

Внешняя фиксация волевых усилий ученика в педагогической и методической литературе разными авторами дается достаточно фрагментарно: настойчивость, мобилизация нравственно - волевых усилий (Т.И. Шамова), любопытство (В. И. Лозовая. Н. Я. .Панина), стремление понять содержание материала (А.П. Камищенков, Л.А. Иванова) и др. В таком віще оценивать активность ученика через его волевые усилия очень трудно. По нашему мнению, фиксировать внешние появления познавательной активности школьников намного эффективнее в системе по единому основанию, например по проявлению воли в деятельности при решении учебно-познавательной задачи. Деятельность школьника при решении задачи (задача понимается нами в широком смысле как совокупность видов деятельности при освоении предметов познания) состоит їв системы действий, часть ю которых отображает волевые признаки познавательной активности:

стремление к достижению поставленной цели как фаза ориентации вектора активности «во вне»;

настойчивость в получении конечного результата, то есть сокращение времени между «выходом» внутренней активности во внешнюю среду и ее реализацией:

устойчивость стремления к достижению поставленной цели, сохранение вектора активности, несмотря на дополнительные возникающие трудности;

мобилизация внутренних сил на достижении поставленной цели. Кроме того, мы считаем, что саморегуляция, выделяемая отдельными авторами в качестве самостоятельного компонента познавательной активности, является достаточно четко фиксируемым внешним проявлением волевого компонента.

Внутреннюю саморегуляцию личности мы понимаем как сознательное принятие решения действовать и сознательное определение направления этой деятельности. Саморегуляция в этом контексте выступает как признак внутренней активности - показывает степень ее сформированности в отношениях личности к предметам познания субъекта. Высшей степенью проявления активности является, по словам А. Л. Ершова, понятие «самости»: самостоятельность, самоанализ, деятельность и т.п. [45]. Познавательная потребность, желание реализовывать эту потребность, порождает творческую самостоятельность, которая как бы переводит познавательную активность из области желания, стремления, готовности к деятельности в область реализации этих потребностей и желаний, которые осуществляются в процессе познавательной деятельности.

Это подтверждают и исследования Т. И. Шамовой, которая считает, что если познавательную активность следует рассматривать как отношение ученика к содержанию и процессу познания, то самостоятелыюсть-как реализацию этого отношения в действии, которое без активности протекать не может [158]. Таким образом, саморегуляция является структурной составляющей волевого компонента и фиксируется нами через проявления учениками самостоятельности в деятельности при работе ученика с учебным заданием в виде трех уровней:

1. Отсутствие самостоятельности в действиях учащихся, т.е. когда задание выполняется на низком уровне активности по образцу, за действиями учителя.

2. Частичная самостоятельность, т.е. ученик одну часть действий в задании выполняет по образцу, а другую самостоятельно за счет активности.

3. Полная самостоятельность характеризует высокий уровень активности при выполнении учебного задания.

3. Мотивационный компонент.

Этот компонент познавательной активности характеризует отношение учащегося к учебной деятельности. Содержание мотивационного компонента раскрывается нами через понятия «потребность» и «мотив». Под потребностью мы понимаем направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Конкретным проявлением потребности являются мотивы. В нашем понимании мотив-это внутреннее психическое состояние человека, напрямую связанное с селективными характеристиками предмета, на который направлена активность. Мотив-это направленность активности на предмет. Мотивам принадлежит центральное место в характеристике мотивационного компонента. Относительно познавательной активности ведущим является учебно-познавательный мотив, направленный на овладение новыми знаниями и способами действие, на побуждение к самообразованию.

Для фиксации степени сформированности данного компонента нами выделяется элемент позиции школьника при предъявлении «свободного задания». Позиция школьника в свободном задании комплексно отражает мотивацию учебно-познавательной деятельности, сформировавшееся активное отношение к процессу познания. Характер позиции школьника при предъявлении «свободного задания» проявляется в следующих позициях: невыполнении задания; в проявлении интереса к заданию, но не к его выполнению; в принятии и выполнении задания.

Кроме потребностей и мотивов, как видов побуждения к деятельности, мы принимаем во внимание и такие виды как цели, интересы и результат.

Потребности, интересы и мотивы способствуют формированию установки на необходимость приобретения учащимися знаний. Формирование

устойчивой внутренней активности сопровождается конкретизацией цели и установки, которые способствуют направленности активной деятельности ученика на результат. Результат активной деятельности личности есть сумма его активных действий. Известно, что ведущей характеристикой целостной деятельности, ее системообразующим фактором выступает результат, который определяет направление процесса деятельности.

В связи с этим нами предлагается определять, фиксировать отношения учеников к деятельности и по результату выполнения различных индивидуально-познавательных заданий, выступающих в віще средства-стимула к познанию.

Для этого мы, солидаризируясь, при определенной доле коррекции, с мнением В.С.Данюшенкова, предлагаем использовать пять уровнен сформированное отношений ученика к познанию: активно-творческий, активно-заинтересованный, нейтрально-активный, пассивно-негативный и активно — негативный.

Активно-творческий уровень характеризуется устойчивой положительной мотивацией, которая выражается в полном самостоятельном отношении ученика к предметной деятельности, итоговой целью которой является получение конечного результата, приносящего субъекту чувство радости познания.

Активно-заинтересованный уровень определяется такой степенью положительной мотивации, которая обеспечивает частичную самостоятельность в отношении ученика к результату выполняемой деятельности. В этом состоянии ученик испытывает определенный дефицит внутреннего стимулирования мотивации учения, которое выражается в отношениях к овладе-ваемым знаниям. Результат деятельности субъекта оценивается через любопытство как одну из стадий состояния любознательности.

Нейтрально-активный уровень так же отмечается положительной мотивацией, которая обеспечивает дискретный характер отношений личности ученика к результату своей работы. Личное стимулирование зависит от зна-

чимости жизненно-практических знаний, от формы их предъявления и системы поощрения.

Пассивно-негативный уровень ознаменовывается безразличным отношением к учебно-познавательной деятельности и результату учения. Значение имеют общественные стимулы: оценка деятельности со стороны родителей, учителей, товарищей по учебе.

Активно-негативный уровень характеризуется устойчивое отрицательной мотивацией, которая выражается определенным отказом от деятельности, негативным отношением к возможному результату.

С целью четкого выявления уровней сформированности активности ученика посредством его отношения к результату деятельности необходимо организовать подпитку внутренней активности. Это обеспечивается содержанием стимулов, которые могут быть представлены как в организационных формах, методах обучения, так и в учебных заданиях. Другими словами, процесс формирования познавательной активности личности, его управление зависят от содержания средств, наполняющих стимулы, и способов их реализации, и форм преподнесения стимулов ученику.

Ценность стимулов как раз и заключается в том, что они, являясь отражением внешнего воздействия среды, не только создают различные детерминанты противоречий личности, становящиеся источником внутренней активности, но и существенно влияют на ее дальнейшее формирование.

В содержании стимулов проявляется то особенное, что свойственно какой-либо определенной области знаний. Этот факт говорит о том, что проблема исследования познавательной активности может быть не только педагогической, но в полной мере и методической, и технологической.

4. Содержательно-операциональный компонент

Данный компонент включает в себя практическую подготовленность учащихся и выражается в определенном объеме знаний, умении и навыков, составляющих основу их познавательного опыта и готовность к их реализации посредством системы способов действий, которыми должны овладеть

учащиеся. Что касается последних, то для познавательной активности наиболее важным является овладение такими способами действий, которые связаны с умением осуществлять преобразующую, поисковую деятельность, как под руководством учителя, так и самостоятельно.

Поскольку процесс учебного познания осуществляется через усвоение

^ способов деятельности, то для его характеристики мы вводим понятие скоро-

сти (быстроту) усвоения способов деятельности. В познавательной деятельности скорость отражается специфически - через познавательную активность. Это связано с мобилизацией внутренних ресурсов на ускоренное отражение предметов внешней среды, т.е. с быстротой свертываемости умственных действий учащихся в ходе усвоения способов деятельности в процессе познания.

Закономерно возникновение вопроса, правомерно ли характеризовать познавательную активность через скорость усвоения способов умственной деятельности?

ф) Познавательное действие представляется нам более широким понятием,

нежели «умственная операция», которую мы считаем элементом целостного познавательного акта. В том случае, когда мыслительные действия у учащихся носят только репродуктивный характер, познавательные действия протекают медленно. Если учащиеся усвоили часть умственных действий на уровне навыка, процесс познания ускоряется, т.е. быстрота познания объективной реальности зависит от уровня сформировашюсти способов деятельности.

Такой подход дает нам возможность ввести уровни, характеризующие скорость процесса познания и определяющие степень сформировашюсти у учащихся умственных действий: инертный, средний и динамический.

^ Инертный уровень. Познавательная деятельность определяется пас-

' сивностыо, инертностью, отсутствием интеллектуальной инициативы, т.е.

ученики, в основном, работают по детализированному алгоритму деятельности, описанному в учебных методических пособиях.

Средний уровень. Это более высокий уровень, в котором сбалансирована самостоятельная работа и деятельность по алгоритму. На этом уровне учащиеся с помощью ориентиров должны самостоятельно понять условие экспериментального задания, подобрать способы и пути его выполнения.

Динамический уровень. Самый высокий уровень активности, самостоятельная работа осуществляется только по ориентирам и характеризуется осознанной инициативой, стремлением в определении целей, выяснением причинных связей и зависимостей между исследуемыми явлениями, оптимальностью деятельности (сокращением количества действий и операций), самооценкой своей деятельности.

Кроме этого, в данном компоненте нами выделяется для эмпирического івучения элемент включенности школьника в решение учебно - познавательной задачи, или включенность в действие. Элемент включенности комплексно отражает действие с предметом познания: направленность на предмет познания, познавательные операции с предметом познания, результат познания. Если между субъектом познания и объектом познания установлено равновесие, то есть предмет познания соответствует личной направленности, имеются операционные возможности его познать и получить положительный результат, то включенность школьника происходит без дополнительного внешнего стимулирования со стороны педагогов или родителей. Если паритетное равновесие отсутствует, то включенность школьника требует дополнительных побуждений извне. Таким образом, характер включенности школьника в учебно-познавательное действие комплексно отражает благополучие или деформацию содержательно-операционного компонента.

Методом изучения включенности школьника в учебно-познавательное действие нами определен метод целенаправленного наблюдения. После предъявления учебно-познавательной задачи учитель фиксирует одну из трех возможных позиций: самостоятельное включение в учебно-познавательную деятельность, включение в учебно-познавательную деятельность при исполь-

РОССИЙСКАЯ
41 І-рС^уп*^п"ТОП!<НЛЯ

Ы.-ЛИОТЕКЛ зовании внешних дополнительных побуждений, отказ от включения в учебно-познавательную деятельность.

Таким образом, среди внешних признаков степени сформированности содержательно-процессуального компонента мы выделяем для фиксации и аналша следующие признаки:

а) оптимальность умственной деятельности, обусловленную объемом и
качеством усвоенных знаний, умений, навыков, способов действий и готов
ностью их применить, фиксируемую через скорость выполнения заданий и
качество, в данном случае интегрированное проявление интеллектуального
диапазона;

б) включенность в действие, обусловленную операционными возможно
стями и готовностью их использования, фиксируемую через отношение к
выполнению задания

6. Социально-ориснтацпониыи компонент

Активность личности включает в себя специфически человеческую деятельность: социокультурную.

Познавательную активность можно интерпретировать как вид общей активности, имеющий для личности социальный смысл, и в котором социокультурная направленность деятельности индивидуума проявляется наиболее ярко. Мы согласны с рядом авторов (Т.И. Шамова, А.З. Иоголевич, Т.Л. Ильина, B.C. Данюшенков, Е.А. Терехова и др.), которые усматривают в феномене познавательной активности наличие социально-культурной составляющей, ориентирующей личность на освоение накопленного человечеством социально - культурного и научного опыта с целью последующего общественно - ценного применения полученных знаний и, в конечном счете, успешной социализации. Под социализацией мы понимаем процесс вхождения индивидуума в социум, включающий в себя, с одной стороны, усвоение определенной системы ценностей, позволяющих индивиду функционировать как члену общества, а с другой, процессы обретения собственного социального опыта и активного самопостроения личности.

В этой связи ценным представляется подход к пониманию познавательной активности, выраженный в том, что познавательная активность функционально влияет на формирование опыта человека, а значит на его непосредственное участие в социальное и научно-техническом прогрессе. Данный подход к пониманию познавательной активности позволяет нам раскрыть предметное отражение зависимости этого свойства от внутренних и внешних сил, влияющих на психику.

Тесную связь социализации и познавательной активности личности подтверждают исследования К.А.Альбухановой-Славской [5], которая выделяет проблему деформации активности, приводящей к отчуждению личности от деятельности с последующим разрушением системы потребностей и ценностей, которые позволяют индивиду функционировать как члену общества.

Разрушение структуры познавательного действия, таким образом, может привести к деформации морально-нравственных критериев, потере ценностных ориентиров и формированию асоциальной направленности активности, компенсирующей личности потерю познавательно ориентированной активности.

В качестве прігзнака сформировашюсти данного компонента познавательной активности мы рассматриваем направленность личности, которая может существовать в трех видах:

1. Направленность на себя-ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников. Характерна агрессивность в достижении статуса, властность склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, шггровертировашюсть.

2. Направленность на общение-стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям. Характеризуется ориентацией на социальное одобрение, зависимостью от группы, потребностью в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми.

3. Направленность на дело-заинтересованность в решении деловых проблем, выполнении работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.

Безусловно, что все выделенные нами компоненты познавательной активности находятся во взаимодействии и взаимозависимости. Так, эмоционально-волевое состояние оказывает доминирующее влияние на формирование содержания операционального компонента, а содержание, объем знаний, умений, навыков определяет эмоциональное состояние учащегося в процессе учения; степень сформированности мотивационного компонента во многом определяет состояние социально-ориентационного компонента, что позволяет обоснованно позиционировать последний как одно из внешних проявлений мотивационной сферы.

Предполагая наличие в структуре познавательной активности внешней и внутренней сфер, мы считаем, что эмоциональный, волевой и мотивацион-ный компоненты, состояние которых во многом определяется протеканием внутренних психических процессов, относятся к внутренней сфере, а содержательно-операциональный и социалыю-ориентационный компоненты-к сфере внешней. Четкое определение состояния компонентов внутренней сферы осложнено тем, что может опираться в основном на внешние проявления, являющиеся, по своей сути, опосредованными, косвенными пршнаками. Поэтому нам кажется правомерным использовать в качестве дополнительного инструментария для гоучения эмоционального, мотивационного и волевого компонентов познавательной активности степень сформированности компонентов внешней сферы, т.е. содержательно-операционального и социально-ориентационного, которые так же косвенно отражают состояние компонентов внутренней сферы.

_{* К! *}

1.3 Психофизиологические особенности учащихся среднего школьного возраста, влияющие на формирование их познавательной

активности

Рассматривая проблему формирования познавательной активности учащихся среднего школьного возраста, необходимо учитывать, что решение данной проблемы невозможно без уяснения и аналгаа тех психофизиологических особенностей учащихся данной возрастной категории, которые так или иначе оказывают свое влияние на формирование познавательной активности. Для эффективного воздействия на развитие личности необходимо хорошо знать и учитывать те особенности учащегося, которые обусловлены его возрастом. К.Д. Ушинский настаивал на шучении учителями и воспитателями законов тех психических явлений, которыми они хотят управлять, и поступать сообразно с этими законами и обстоятельствами, в которых они будут применяться [145].

Основанием для возрастной периодшации развития и формирования личности является выделение в жшни человека определенных этапов. Например, в исследовании Н.И. Рейнвальд [116,с.41] выделяются следующие основные этапы жизненного пути личности:

Детство, куда входит ранний, дошкольный, а также младший школьный возраст.

Этап постепенного выбора и освоения профессии, которые могут осуществляться в средних и старших классах школы, непосредственно на производстве, а также в форме получения высшего или среднего специального образования.

Этап интенсивной трудовой деятельности в шбранной области.

Завершающий этап жизненного пути.

Мы согласны с мнением А.И. Петровского, который рассматривает процесс становления и развития личности в макросреде посредством таких понятий, как адаптация, индивидуалшация и интеграция [100]. Автор

развивает мысль о том, что развитие личности представляет собой процесс постепенного вхождения человека в новую для него социальную среду. Первым этапом данного процесса является адаптация, которая предполагает усвоение индивидом действующих в социальной среде норм и ценностей, а также овладение соответствующими средствами и формами деятельности. Следующий этап - индивидуалюация, или персонализация, предполагает поиск личностью тех средств и способов, которые будут способствовать обозначению значимости личности в данной среде. Наконец, третьим этапом становления личности является интеграция, которая характеризуется принятием и позитивной оценкой средой индивидуальных особенностей личности. На данном этапе своего становления личность реализуется на уровне общественной значимости.

На стадии адаптации познавательная деятельность личности направлена на знакомство и уяснение сути предметов окружающего мира, благодаря чему и происходит адаптация индивида в изменяющейся окружающей среде. Стадию адаптации можно соотнести с периодом детства человека, т.е. обозначить её верхний возрастной предел 9 - 10-м годом жизни. Познавательная деятельность в период детства, в частности, в период младшего школьного возраста, направлена на неопределенно широкий круг предметов окружающей действительности, будь то материальные предметы окружения или нравственные нормы, принципы взаимоотношений между людьми. Данная стадия характеризуется как стадия широкой, недифференцированной познавательной активности.

Каждый возраст имеет свои специфические личностные проявления, свой путь развития, свои фундаментальные стремления и способы их удовлетворения. Подростковый период, которым принято считать период развития ребенка от 11 - 12-ти до 15 — 17-ти лет, характеризуется как период конфликта со средой и установления окончательного отношения с ней. Конфликт связан с тем, что у личности возникает новый уровень са-мопознания,характерной чертой которого является появление у подростков

способности и потребности познать самого себя как личность, которая обладает индивидуальными, только ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремления к самоутверждению, самовыражению (проявлению своей личности в тех качествах, которые сам подросток считает наиболее ценными) и самовоспитанию.

Мы считаем наиболее важным моментом психофизиологического развития личности в подростковом периоде половое созревание и идентификацию. Внутренняя противоречивость подросткового периода заключается в том, что «точки созревания» (Л.С. Выготский) человеческой личности — половое созревание, общеорганическое и социально-культурное — не совпадают. «Человечество завоевало себе длительное детство: оно вытянуло линию развития далеко за период полового созревания; оно отдалилось от зрелого состояния эпохой юности, или эпохой окончательного формирования личности... Половое созревание наступает у человека прежде, нежели заканчивается общеорганическое-рост организма... Половой инстинкт вызревает раньше, чем организм окончательно подготовлен к функции размножения и продолжения рода. Половое созревание опережает также социально-культурное созревание и окончательное формирование человеческой личности,» - писал Л.С. Выготский [25].

Подростковый период — это период бурного роста и развития. Происходит гормональная перестройка организма, юменения физического облика ребенка, активно идет процесс полового созревания подростка. Наблюдается интенсивный рост скелета (в среднем за год подросток прибавляет в росте на 5 см), увеличение массы тела, мышечной силы и т.д. Вместе с тем, функционирование легких, сердца, кровеносной системы в целом «не успевает» за перестройкой органюма и не в состоянии обеспечить полноценную работу организму. В результате наблюдается картина быстрых, внезапных, зачастую внешне совершенно не мотивированных изменений состояний и настроения подростка: от прилива работоспособности, желания взяться за достаточно трудную умственную или физическую работу до

состояния слабости, апатии, упадка сил и т. д., что является естественными проявлениями изменений, происходящих в организме подростка.

В начале подросткового возраста у ребенка появляется и усиливается стремление быть похожим на старших, которое трансформируется в чувство взрослости, которое является центральным и наиболее специфическом новообразовании в личности подростка. Как отмечает Д.Б. Эльконин [173], наличие и степень сформировашюсти взрослости можно судігть по следующим показателям:

3. Желание подростком признания его взрослым человеком со стороны окружающих его людей;

4. Наличие выраженного стремления к самостоятельности и желание оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства со стороны взрослых;

5. Наличие у подростка определенной линии поведения, определенных взглядов, оценок, суждений и их отстаивание, несмотря на несогласие взрослых или товарищей.

У подростка возникает стремление воспринять и усвоить нормы, ценности и способы поведения, которые присущи взрослым. Осознание им сдвигов в своем физическом развитии и изменения своей роли в коллективе, осознание расширения своих физических и познавательных способностей и возможностей позволяет подростку считать себя более сильным, независимым, уверенным. Подросток не желает, чтобы его по - прежнему считали ребенком, он начинает претендовать на роль взрослого человека. Однако реалшовать данную потребность признания за собой статуса взрослого в практической деятельности подростку достаточно сложно. Расхождения между стремлениями, которые связаны с осознанием своих возможностей, утверждением себя как полноценной личности, и положением человека, находящегося в зависимости от воли взрослых (родителей, педагогов и т.д.), вызывает кризис «Я-концепции» подростка, её неустойчивость. В то же время возрастает стремление к самостоятельности, более

разнообразными становятся различные межличностные отношения, расширяется сфера деятельности, начинает формироваться сознательное отношение к себе как к члену общества, возникает стремление к самооценке, и на её основе-к самопознанию себя как личности.

Поведение человека во многом зависит от удовлетворения потребностей, которые являются внутренними причинами активности личности. Мы разделяем точку зрения тех исследователей, которые выделяют следующие виды потребностей:

6. Биологические;

7. Социальные;

8. Идеальные.

Биологические потребности обеспечивают индивидуальное и видовое существование человека. К данному віщу потребностей относятся потребности в пище, физической активности, сохранении рода, продлении рода и т.д.

Социальные потребности включают в себя потребности в признании со стороны других членов общества.

Идеальные потребности-это потребности познания окружающего мира, познания смысла существования и собственного предназначения на земле, а также потребность в новшне, в приобретении новых знаний.

Для удовлетворения активизирующихся в подростковом возрасте социальных и идеальных потребностей подростки выбирают для себя новые сферы деятельности. Они ищут сферу приложения своих сил в различных технических, художественных, краеведческих и т.п. органшациях и объединениях, как организованного, так и неформального характера.

Проведенные нами исследования показывают, что детей подросткового возраста отличает повышенная активность в познании и творчестве, они всегда стремятся к узнаванию чего-либо нового, стремятся чему-либо научиться, причем подростка отличает стремление делать все «по настоящему», на профессиональном уровне, как взрослые. Это стимулирует под-

ростков к выходу за пределы обычной учебной школьной программы в развитии знаний, умений, навыков. Потребность во всем, что для этого необходимо, подросток удовлетворяет сам, путем самообразования.

Материалы исследований психологов показывают, что в начале подросткового периода наблюдается большое разнообразие в уровнях развития учебной деятельности. Новый, более высокий уровень учебной деятельности определяется степенью ее" самостоятельности. Начало подросткового возраста связывается с началом формирования наиболее высокого уровня учебной деятельности, при котором подросток осваивает новый материал или даже новые области знаний. Для подростка осознается ценность непосредственного знания. При возникновении возможности перехода к новой форме учебной деятельности, в которой для учащегося раскрывается смысл самообразования и самосовершенствования, на первый план выдвигается стремление к овладению глубокими настоящими знаниями в какой-либо ограниченной области. Углубление познания помогает личности выделиться, индивидуалгоироваться в человеческом обществе.

Подростки отличаются высокой любознательностью, которая как по своему содержания, так и по своей интенсивности носит «взрывной» характер. При этом резко расширяются рамки любознательности, появляются вопросы нового содержания, выходящие за пределы настоящего времени (вопросы, обращенные в прошлое и будущее), за пределы нашей планеты и т.п. У подростков исследовательская активность в форме вопросов максимальна по объему (количеству вопросов в проблемной ситуации), широте и глубине по сравнению с младшими школьниками и старшими подростками (юношами). Мы считаем, что преобразование любознательности в познавательную активность в данном возрасте возможно при обращении учителя к подлинно диалогическим формам обучения, к познавательным запросам учащихся, знании их потребностей и стремлений.

Познавательные интересы подростков очень разнообразны по своему характеру. Мы согласны с авторами, которые подразделяют познавательные интересы подростков на следующие категории:

а) аморфные-интересы, которые характеризуются неясностью,
изменчивостью и ституативностыо;

б) широкие интересы-захватывающие широкий круг учебных предме
тов и учебную деятельность;

в) стержневые - локальные и доминирующие интересы, которые пред
ставляют наибольшую ценность при формировании познавательной актив
ности подростков. Широкие и стержневые интересы подростков без целе
направленной работы по их совершенствованию могут трансформировать
ся в поверхностные и неустойчивые. Поэтому перспективность работы с
подростками должна заключаться в углублении их знаний и возможной
концентрации их интересов в какой-либо области познания (гуманитарной,
естественной, физико - математической и т.д.). При отсутствии педагоги
ческого влияния стержневой интерес подростка может явиться и препятст
вием для его развития.

Развитие внимания подростков отличается определенной противоречивостью, элективностыо, увеличением объема внимания, а также способности к переключению внимания с одной операции на другую и с одного віща деятельности на другой.

Необходимо отметить, что в подростковом возрасте происходит резкое увеличение индивидуальных различий. Индивидуальные способности учащихся связываются психологами, помимо прочего, с различиями в функционировании полушарий головного мозга, каждое из которых отвечает за деятельность противоположной половины тела, но также и имеет свои, специфические функции. Как правило, одно из полушарий мозга человека выступает в роли доминирующего, т. е. определяет тот или иной способ восприятия, познания мира.

Благодаря левому полушарию осуществляется последовательное, ступенчатое познание, преобладает логический анализ. Таким учащимся сложнее представить целое, сделать обобщение. Работа правого полушария обеспечивает эмоциональное, образное, целостное видение мира. Исследования психологов показывают, что левое полушарие актившируется примерно с наступлением возраста 10-11-ти лет. При этом учеными отмечается, что если ребенок с нормальным развитием межполушарной асимметрии своевременно оказывается в атмосфере правильно организованного, обеспечивающего разносторонне развитие воздействия, при котором активизация левополушарных компонентов мышления уравновешивается стимулящіей мышления образного, он может существенно развіггь свой познавательный и творческий потенциал.

Большое значение в развитии познавательной деятельности подростка играет память. Естественные возможности памяти подростка достаточно велики: кратковременная и долговременная память, юбирателыюсть, направленность, устойчивость. Поэтому, в основном, запоминается то, привлекает, волнует подростка, затрагивая сферу его интересов. В ходе целенаправленного обучения память совершенствуется, интенсивно развивается абстрактно-логическое мышление мышление.

Изменяется и характер внимания подростка. Если в период младшего школьного возраста внимание учащегося в большей степени непроизвольно, недостаточно устойчиво, легко отвлекаемо и ограничено по объему, что в значительной мере определяет и характер его восприятия, то в подростковом возрасте внимание учащегося претерпевает качественные изменения, приобретая такие качества, как произвольность, управляемость, устойчивость, расширяется объем внимания. Подросток способен сосредоточить и удерживать внимание в течение достаточно продолжительного периода на интересующем его предмете познания. Мы считаем, что учителю в данном случае необходимо так выстроить педагогическое воздействие, чтобы помочь подростку сосредоточиться на

том секторе познания, который является для подростка привлекательным, интересует его, конечно, с учетом учебной и социальной позитивности той или иной сферы интересов учащегося.

Большинство процессов и свойств личности данной возрастной категории находятся в состоянии становления и развития. Учащимся среднего школьного возраста свойственны как конкретное, так и абстрактное мышления, уровень психического развития, интеллектуальных возможностей у них достаточно высок. Поэтому содержание образования необходимо ориентировать на повышение роли и ценности познания, в полной мере учитывая и используя специфические возможности и особенности данного возраста и способствуя тем самым успешному его развитию.

Содержанием воспитания подростков, по нашему мнению, должно являться целенаправленно организованное взаимодействие их с окружающим миром во всем его многообразии, с людьми, которые окружают подростка, с целью достижения личностного становления, уяснения своей роли в социуме, достижения подростком осознания себя как равноправного члена общества. Это взаимодействие должно осуществляться через орга-низацию всех видов деятельности: познавательной, коммуникативной, трудовой, художественной, ценностно-ориентировочной и т.д. Подросток живо интересуется теми или иными предметами, с увлечением читает научно-популярную литературу, книги по истории своего Отечества и мира, о природе и т.п. Осознание своей взрослости, стремление выразить себя в обществе, позиционировать своё «Я» рождает потребность в новых знаниях, новых впечатлениях, которая при соответствующих условиях способствует зарождению такого качества, как познавательная активность. Подросток стремиться на качественного новом уровне взаимодействовать с социальной средой, в общении подростков ярко просматривается усиление внимания к себе, к своим ровесникам, к человеку в целом. С его представлением о себе связаны сопереживание, сочувствие, сострадание.

Для современного образования характерно личностно-ориентированное обучение и воспитание, сущность которых определяется рядом принципов педагогической науки. Принцип культуросообразности воспитания определяет отношения между воспитанием и культурой как средствами, растящими и питающими личность (П. Флоренский), а также между воспитанием и развитием ребенка как человека культуры. Это означает, что культурное ядро содержания воспитания должны составлять универсальные общечеловеческие и общенащюнальные ценности, а отношение к ребенку должно строиться исходя из воспитания его как свободной, целостной личности, способной по мере своего развития к самостоятельному выбору ценностей и самоопределнию в мире культуры и творческой самореализации. Воспитание при этом не навязывает те или иные ценности, а лишь создает условия для их узнавания, понимания и выбора, стимулирует этот выбор и последующюю внутреннюю работу над своими действиями и поступками, т. е. побуждает субъекта как личность своей организацией на саморазвитие.

Принцип природосообразности воспитания означает отношение к воспитуемому как к части природы, что предполагает его воспитание в единстве, согласии и взаимодействии с природой, заботу об экологически приемлемой природной среде его обитания и развития, о состоянии здоровья и образе жизни. Бесспорно, что позиция взрослого в этой деятельности должна выстраиваться с учетом половозрастных и психических особенностей учащегося, т.е. при реализации воспитательного процесса необходимым условием должно стать стремление к оптимизации нагрузок, учет здоровья школьника, создание для него доступных зон развития и т.д.

Принцип личностного подхода определяет положение ребенка в воспитательном процессе и означает признание его активным субъектом этого процесса. В соответствии с таким подходом законы духовного развития личности преломляются с учетом её склонностей, способностей и интересов. Современная школа, опираясь на способности и потребность подро-

стка стать активным субъектом собственной жизни, должна изыскать социально-психологические ресурсы для полноценного развития учащегося. Для учащихся среднего школьного возраста характерен высокий уровень любознательности. Подросток всегда эмоционально реагирует на новое, необычное, сам стремится к узнаванию нового и раошгреншо сферы своего познания. Подростковый период школьной жизни является новым этапом в социальной аггуации развития учащегося, под которой мы подразумеваем определенную систему взаимоотношений между ребенком данного возраста и средой, в которой осуществляется его жизнедеятельность. При этом не следует полагать, что среда является фоном, который объективно существует вне учащегося. Среда включена в отношения ученика и изменяется вместе с изменением характера отношений с ней.

Специфическая для данного возраста социальная ситуация и возникающие у подростка психические новообразования (потребность признания за собой такого качества, как взрослость со стороны окружающих его людей, потребность в новых знаниях, новых ощущениях, потребность выделить свое «Я» и т.д.) приводят к изменению самой личности учащегося, что закономерно сказывается на ходе ее' дальнейшего формирования и развития.

Все качества личности подростка проявляются в его деятельности. В подростковом возрасте доминирующими видами деятельности выступают учебно - познавательная деятельность, а также общение. Своеобразие связи «личность-общество» у учащихся подросткового возраста состоит в том, что она, с одной стороны, опосредована взрослыми, которые целенаправленно стремятся к формированию у подростка ценностного отношения к миру, к другим людям, к самому себе, а с другой стороны, во многом обуславливается потребностью подростка в самоактуализации, индивидуализации своей личности, стремлении к выработке и утверждению собственных взглядов и ценностей. Мы считаем, что данное отношение будет формироваться более успешно при условии включения учащихся в раз-

личные виды деятельности, основываясь на положительных эмоциях и ценностных ориентирах личности.

Учитывая все вышесказанное, мы пришли к выводу, что учащиеся среднего школьного возраста, который располагается в возрастных рамках от 10 — 11-ти до 15 — 17-ти лет, отличаются рядом психофизиологических особенностей, влияющих на развитие личности в целом и на формирование познавательной активности, как свойства личности, в частности.

Основной особенностью данного возраста является вхождение индивида в новую стадию жшненного пути - стадию индивидуализации личности, начала и интенсивного протекания полового созревания подростка, существенных изменений организма учащегося, начала взросления.

Главным психическим новообразованием подросткового возраста выступает формирование чувства взрослости, возникновение потребности воспринять и усвоить нормы и ценности, присущие взрослым. Возникновение чувства взрослости связано с осознанием подростком сдвигов в своем развитии и своей роли в коллективе. Появляется стремление к узнаванию нового, овладению новыми способами действий, к овладению знаниями, лежащими за пределами программы. Подросток стремится к самопознанию, самовыражению, к признанию со стороны окружающих людей, к самоутверждению, что является главными мотивационными линиями данного возрастного периода. Все это приводит личность подростка к конфликту со средой, пересмотру отношений с ней и проявлению своей личности в среде. Потребность подростка в новых знаниях, умениях, навыках, возникновение и закрепление избирательного интереса к тому или иному сектору познания мира, расширение его познавательных интересов, стремление к социальному самоопределению дает нам возможность говорить о достаточно высоком уровне сензитивности учащихся среднего школьного возраста к формированию познавательной активности.

1.4 Педагогический потенциал краеведении в аспекте формирования познавательной активности учащихся

Формирование познавательной активности и самостоятельности учащихся проблема, которая актуальна для всех возрастных категорий учеников и для всех элементов учебного процесса. В нашем исследовании главным средством, использующимся для формирования у учащихся такого качества личности, как познавательная активность, выступает краеведческий материал, краеведение в целом. В предыдущих параграфах исследования были рассмотрены сущность познавательной активности, ее структура и критерии сформированности того или иного компонента активности учащегося, а также были выделены те психофшиологические особенности учащихся среднего школьного возраста, которые, по нашему мнению, могут влиять на формирование познавательной активности. Целью данного параграфа является раскрытие и уточнение понятия «краеведение», его эволюция. Раскрывается педагогический потенциал краеведения и основные направления использования краеведческого материала в современной школьной практике.

Краеведение в современном понимании-это познание окружающей действительности, всестороннее изучение какой-либо территории, проводимое на научной основе. По формам организации краеведение традиционно подразделяется на государственное, общественное и школьное, которые находятся между собой в тесной взаимосвязи.

Краеведение, как народное знание о своих местах, зародилось в далеком прошлом. У всех народов мира, во все времена, были люди, которые хорошо знали окружающую местность, ее природу, прошлое и современную жизнь. Свои знания они устно или письменно передавали последующим поколениям.

Так было и в нашей стране, где сведения краеведческого характера получали свое отражение в летописях, в различных государственных документах еще в XV - XVI вв.

Впервые в педагогической литературе идея об использовании местного материала была высказана Я.А. Коменским в его знаменитом труде «Великая дидактика». Выдающийся педагог призывал учить так, «чтобы люди, насколько возможно, приобретали знания не из книг, но из неба и земли, їв дубов и буков, т.е. чтобы знали и изучали самые вещи, а не чужие только наблюдения и свидетельства о вещах» [60, с.277].

Появилась идея использования местного элемента в трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, а конкретное воплощение эта идея стала получать в немецкой, швейцарской школе в віще предмета «родиноведение».

В середине XVIII века были опубликованы первые описания некоторых областей России, а немного позже работа по изучению и описанию различных областей страны получила широкий размах. В 1777 году в связи с губернской реформой Сенатом был издан указ о составлении топографических описаний всех губерний России. В 80 - х гг. XVIII века подобные описания были составлены уже по многим губерниям. Они содержали в себе сведения о природе, историческом прошлом и современной хозяйственной деятельности населения.

Известным русским историком В.Н. Татищевым в 1737 году был начат сбор местного материала по истории. С этой целью он разослал на места анкеты. В академической анкете М.В. Ломоносова 1760 года, кроме данных для «ландкарты Российской», требовались сведения местной истории и археологии.

Научное краеведение, направленное на всестороннее изучение различных территорий страны, расширялось и углублялось совместно с развитием науки. Краеведческие исследования вели многие университеты, губернские архивные комиссии, земства.

Наряду с научным краеведением в конце XVIII века в России возникает и школьное краеведение.

Н.И. Новиков, Ф.И. Янкевич, В.Ф. Зуев одними из первых в истории русской педагогической мысли высказали идею об использовании местного материала в учебно - воспитательном процессе. В 1783 году Н.И. Новиков, обращаясь к учителям, писал: «Водите их- (т.е. учеников-Е.П.)-в дома и житницы крестьянина, в работные дома художников и рукодельцев, показывайте им там, как обрабатываются многоразличные богатства земли, как приготовляются они к употреблению для пользы и удовольствия людей, научите их знать главнейшие орудия к тому употребляемые, и почитать надлежащим образом людей, тем занимающихся» [95, с. 130].

Программы народных училищ уже в 1782 году рекомендовали учителям собирать сведения о древнейшей истории губерний и «о народах, тамо живущих», «о древних курганах и остатках и что о них повествуют». Составленный Ф.И. Янкевичем устав народных училищ (1786 г.) предусматривал «собрание естественных вещей со всех трех царств природы, потребных к изъяснению и очевидному познанию естественной истории, особливо же той губернии, в коей оное народное училище находится» [57, с. 171]. Устав рекомендовал учителям производить записи важнейших местных событий. Фактически это было зарождение школьных историко-краеведческих летописей.

С выходом в 1786 году учебника В.Ф. Зуева «Начертания естественной истории» было положено начало привлечения краеведческого материала в русские гимназии. Устав гимназии 1804 года предусматривал проведение экскурсий на предприятия.

Прогрессивный русский педагог Н.Х. Вессель видел в краеведении основу всего образования. Он считал, что обучение не приносит пользы из - за своей беспредметности, неприменимости к жизни, поскольку нормально развиваться человек может только под влиянием впечатлений їв окружающей действительности, «...ибо окружающее составляет самый ее-

тественный, ничем не заменимый и вполне достаточный материал для всестороннего развития способностей человека, а следовательно, и для общего образования его» [20, с. 144].

Блестяще доказана педагогическая целесообразность использования краеведческого материала великим русским педагогом К.Д. Ушинским. В его «Родном слове» «местному элементу» уделяется очень большое значение. Ушинский оценивает краеведческий материал как одно из важных средств наглядности в обучении, рекомендует создавать местные пособия. Он подчеркивает, что осуществление принципа народности обязывает учителя обращаться к «конкретному окружающему материалу». Ему же принадлежит теоретическое обоснование использования краеведческого материала в учебно - воспитательной работе в школе в связи с изучением учебных предметов. Выдвинув идею «инстинкта местности», он психологически обосновал необходимость использования краеведческого элемента. Выступая за введение в школе учебного предмета «Отечествоведение», К.Д. Ушинский писал: «Легко себе представить, сколько ярких, верных образов действительности, совершенно конкретных, находятся в душе детей от такого живого, наглядного, осязательного курса» [145, с.344]. Для развития умственных способностей ребенка он считал необходимым дать ученику полезные знания не только їв книг, но їв предметов, окружающих учащегося, їв жизненных событий. Фактически К.Д. Ушинский положил начало научной разработке школьного краеведения в России. Его продолжателем по праву считается Д.Д. Семенов, создавший систему и методику использования местного материала в обучении. Высоко оценивая научное и общественное значение школьного краеведения, Д.Д. Семенов писал: «...мы удивимся той громадной пользе, какую может принести подобное отчизноведение науке, преподаванию, промышленности и даже политическому благосостоянию государства». «Статистика, политическая экономия, отечественная история, отечественная география будут черпать материал для отчшноведения» [124, с.85].

Во второй половине XIX века в учебный процесс было введено особое направление-«родиноведение», которое включало в себя элементы местной истории, географии, природоведения.

В 1914 году в педагогическую науку вводится термин «краеведение», идея «локализации». В каждом учебном предмете необходимо найти место для краеведческого материала и обеспечить его знание учащимися (В.Я. Уланов, Е.А. Звягинцев и др.).

В советский период отношение к краеведению было неоднозначным. В «Положении о единой трудовой школе РСФСР» 1918 г. было прямое указание на важность краеведческой работы с учащимися.

В 1918-22 гг. школьное краеведение трактуется как изучение местного края в школе, т.е. краеведение расценивается как принцип обучения и воспитания. Кроме того, краеведение считается также исследовательским методом, с помощью которого ученики на основе знаний шучают трудовую деятельность и практически участвуют в краестроительстве.

В 1921 году по инициативе Академического центра при Наркомпросе РСФСР состоялась первая общероссийская конференция по изучению местного края. В соответствии с решениями конференции было создано Центральное бюро краеведения (ЦБК) при Академии наук, которое возглавил выдающийся российский ученый С.Ф. Ольденбург. При ЦБК была организована школьно-краеведческая секция.

В 20-30-е гг. XX века предпринимаются попытки уточнить содержание и сущность краеведения, определить его педагогический статус. Одними учеными краеведение считается принципом обучения, другими-методом, третьими-средством связи обучения с жизнью и т.д.

Н.К. Крупская рассматривала краеведение как средство борьбы против формализма в обучении и воспитании, как средство всестороннего развития личности [66]. В ее работах справедливо утверждается мнение, что без краеведческой работы нельзя поставить по настоящему преподавание отечественной истории.

В 1932 г. элементы краеведения были включены в учебные программы. Наркомпрос РСФСР начал издавать краевые учебные книги для начальных школ на базе местного материала. Однако затем краеведение все более и более начинает подвергаться достаточно жесткому давлению со стороны власти, стремящейся поставить всю краеведческую деятельность

±л на службу господствующей идеологии. Деятельность краеведческих об-

ществ подвергается критике, в работе краеведов усматриваются пршиаки «автономизма», «местничества», особенно в крупных городах (Москве, Ленинграде и др.). Ликвидируется Центральное бюро краеведения.

Новый всплеск интереса к краеведению и краеведческой деятельности наблюдается во время Великой Отечественной войны и в послевоенные годы. В 1940-50-х гг. большинством ученых и педагогов признана ценность краеведения (Н.П. Кузин, А.Ф. Родин, И.И. Бескоровайный, П.В. Иванов и др.). В 1961 г. Министерство просвещения РСФСР издает приказ об усилении краеведческой работы в школах. Большое распространение

vfc) получают, особенно в 1950-60-х гг. Всесоюзные краеведческие экспеди-

ции.

В целом развитие краеведения в советский период находилось на достаточно высоком уровне, несмотря на то, что в занятиях краеведением, в краеведческой деятельности периодически проявлялись элементы форма-лизовашюсти, чрезмерной организации, а также доминировании в деятельности краеведов ленинской, революционной и т.п. тематики.

В настоящее время, в связи с происходящими коренными изменения
ми во всех сферах жизни общества, возрождением и усилением интереса к
историческим, экономическим, культурным, религиозным традициям, от-
\ ^ казом от монопольной идеологии и одномерного понимания истории, для

краеведения открываются новые перспективы. Краеведение включено в местный компонент Базисного учебного плана, который дает школам широчайшие возможности для вариативного использования местного материала в учебном процессе.

В педагогической науке термин «краеведение» в разные периоды имел различное толкование. Одни учёные относились к краеведению как к педагогическому методу (A.M.Большаков, М.М.Рубинштейн), другие видели в краеведении педагогический принцип (П.П.Блонский, Л.С.Барков, В.Л.Кондаков, И.С.Матрусов, П.В.Иванов, К.Ф.Строев и др.), М.Н.Скаткин считает краеведение средством обучения.

Мы согласны с рядом авторов (И.С.Матрусов, П.В.Иванов, К.Ф.Строев), которые определяют краеведение как всестороннее и взаимосвязанное изучение школьниками в учебной и внеучебной работе под руководством учителя своей местности. Рассматривая различные трактовки педагогической сущности краеведения, а именно: отдельный учебный предмет, метод обучения, прием, подход, принцип, мы считаем, что краеведение является общедіщактическим принципом. Под краеведческим принципом нами понимается использование в учебно-воспитательном процессе материалов об истории, природе, общественной жшни края, с целью обогащения учащихся краеведческими знаниями и раскрытия значения, сущности и закономерностей, связей местных явлений и фактов, выяснения их места и значения в природе и жшни местного края, а также страны в целом. Мы считаем, что краеведческий принцип должен осуществляться через систематическое рациональное обращение в учебной, внеклассной, общественнополезной работе к краеведческому материалу, обогащение учащихся знанием родного края, краеведческими умениями и навыками и воспитание любви к родному краю.

Известно утверждение о том, что абстрактной истины нет, истина всегда конкретна. Мы полагаем, что действенным средством конкретизации знаний, получаемых учащимися, является именно краеведческий материал. Краеведческий подход в обучении имеет глубокие методологические основы, которые заключаются в решении задачи установления диалектической взаимосвязи между живым созерцанием и абстрактным мышлением. Осознание учащимися неразрывной связи единства семейного очага, сво-

его края и Родины в историческом, географическом, культурном, экономическом плане по нашему мнению, является одной из первостепенных задач учителя. В этом неоценимую помощь предоставляет краеведение.

По нашему мнению, краеведение нельзя сводить только к какой - либо одной, пусть даже самой важной задаче. В задачу краеведения входит не только комплексное изучение своего края учениками, но и активное участие в его преобразовании. Изучение и созидание - это неразрывные части краеведческой деятельности. Не зная экономики, природы родного края, невозможно полноценно использовать имеющиеся ресурсы для социально - экономического развития общества. Поэтому связь обучения и воспитания с жизнью родного края является важнейшей педагогической задачей краеведения. Роль краеведения велика не только в установлении исторического прошлого своего края, но и в познании самой современности.

Применение краеведения способствует более осознанному усвоению учащимися самых сложных вопросов социально - политического, экономического и культурного развития страны. Использование краеведческого материала активизирует мыслительную деятельность учащихся, вносит в преподавание, в том числе в преподавание истории Отечества, конкретность, ясность, убедительность.

Кроме того, процесс познания окружающей действительности является ничем не заменимым эмоциональным стимулом творческой мысли учащихся. В.Л. Сухомлинский видел сущность обучения в деятельности, связанной с познанием окружающей жизни [137]. Источником такой деятельности, по нашему мнению, являются путешествия по родному краю, встречи с замечательными людьми, наблюдения за явлениями окружающего мира. Это обостряет восприятие и пробуждает творческую мысль ученика.

Организация и выполнение учащимися различных задач и заданий познавательного творческого характера, применение в учебной работе элементов поиска, исследования ведет к увеличению доли активной деятель -

пости в работе учащегося. В этом плане краеведение обладает, при комплексном использовании соответствующего местного материала, неоценимыми возможностями.

К сожалению, в подавляющем большинстве в нашей школе развитие интеллектуальных, познавательных способностей не всегда выдвигается на первый план. А именно краеведение открывает широкие возможности для деятельности, организации поиска, исследовательской работы. Это пробуждает у школьника интерес к истории своего края, страны, вызывает жажду знаний. Мы считаем, что познавательные способности учащегося необходимо начинать развивать с его малой родины, как можно больше места отводить активным методам обучения, различным видам самостоятельных работ. В данном случае первостепенной задачей учителя при использовании краеведческого материала должна быть организация первооткрытия самим учеником научных знаний. Мы считаем, что даже простое описание краеведческого объекта или его частей уже есть начальный момент исследовательской деятельности школьника.

Краеведение обладает полифункционалыюстыо, сочетая в себе обучающие, развивающие и воспитательные функции. Именно краеведческий материал-благодатная почва для соединения теории с практикой, для формирования высшей формы активности познания, когда изучаемые объекты не только осваиваются чувственно-эмоционально и рационально, но и осмысливаются в сложном единстве мире, на фоне общественно-исторической практики человека, с социальной точки зрения. В итоге краеведение помогает понять современность, выработать активную жизненную позицию и мировоззрение.

Краеведческий материал может применяться на любом этапе учебного процесса. Основное средство активизации познавательной и учебной деятельности, по нашему мнению, есть систематическое и целенаправленное осуществление связи обучения и воспитания с окружающей действительностью, с жизнью. Средствами активизации познавательной деятельности

66 в данном случае будут также являться: содержание краеведческого материала, а также формы оргашгзации, методы и приемы решения краеведческих задач.

Особо актуальным в данном случае выступает вопрос: каким образом наиболее эффективно использовать краеведческий материал в учебном процессе? Мы полагаем, что оптимальным будет использование краеведческого материала, объединенного в упорядоченную систему, где каждый элемент, находясь во взаимозависимости с другими элементами, несет свою смысловую нагрузку, отвечая за тот или иной аспект формирования познавательной активности школьников средствами краеведения.

Краеведение, под которым нами понимается организованное и целенаправленное изучение и преобразование своего края, обладает большим потенциалом в деле формирования активности учащихся. Однако зачастую этот потенциал используется недостаточно, в основном потому, что не соблюдается принцип интегративности при использовании краеведческого материала в учебном процессе. Краеведческий материл должен насыщать все стороны учебного процесса, использоваться при изучении максимального количества учебных предметов.

По нашему мнению, основные возможности краеведения в контексте формирования активности учащегося в познании содержатся, во-первых, в содержании учебного и краеведческого материала, а во- вторых - в формах и методах использования материала, связанного с познанием своего края, в учебном процессе. Учащиеся, занимаясь краеведческой работой, проводя экскурсии по своему краю, используя в своей деятельности элементы научного поиска и анализа, решая краеведческие задачи, начинают активно относится к познанию. По нашему мнению, основным условием того, что использование краеведения в образовательном процессе будет приносить реальную пользу в деле формирования познавательной активности школьника, является новизна краеведческой задачи, ее проблематичность, а также ценностное отношение ученика к этой задаче, чувство, что он занима-

ется деятельностью, которая прямо связана с его жизнью, с жизнью его края.

Школьное краеведение, в принципе, основано на ситуации поиска, на активном действии ученика. Краеведческий поиск, когда он осуществляется на достаточно высоком уровне познавательной практической инициативы, на положительном эмоциональном настрое учащихся, создает большие перспективы для развития познавательных способностей школьника.

Основными средствами активизации учебно-познавательной деятельности школьников в процессе краеведческой работы являются, во -первых, практическое осуществление двусторонней связи обучения и воспитания с окружающей действительностью (использование теоретических знаний в жизни, и, с другой стороны, использование общественно-полезной практики учеников в конкретизации научных знаний); во-вторых, поисковые проблемы, которые, будучи одними из самых существенных элементов краеведческой работы, служат источником актившации мыслительной деятельности школьника. Также к основным средствам актившации познавательной деятельности школьников в процессе краеведческой работы мы относим:

9. Содержание краеведческого материала как источник пробуждения познавательного интереса учеников, способствующее осознанному пониманию последними природных и социально-экономических связей в явлениях и процессах окружающей действителыюстн.

10. Решение учебно-практических задач и осознание проблемных ситуаций краеведческого содержания.

11. Самостоятельную организацию наблюдений за природными и социально-экономическими явлениями родного края, использование добытых краеведческих знаний в образовательном процессе, принятие мер по организации шучения и сохранения природных и культурных объектов в своем крае.

12. Систему групповых и индивидуальных самостоятельных заданий

(оформление краеведческого материала в віще докладов, сообщений, альбомов), выполняемых учащимися при сотрудничестве с родителями, общественностью и т.д.

5. Организацию общественно-полезной деятельности учащихся и привлечение их к агитационно-просветительской деятельности краеведческого характера среди учеников своей школы, населения своего села, поселка, города, района, сотрудников какого-либо местного предприятия.

Таким образом, можно с уверенностью констатировать тот факт, что краеведение обладает полновесным набором средств и методов, которые необходимы для успешного влияния на формирование активности и самостоятельности учащихся, зарождения у них отношения к познанию как к ценности. Однако в процессе проведения анализа современной школьной практики выявляется тот факт, что при использовании краеведческого материала в процессе обучения зачастую не наблюдается позитивных результатов в плане воспитания активности и самостоятельности учащихся. Закономерным выглядит вопрос-почему это происходит?

По нашему мнению, причина этого носит двоякий характер. Во-первых, использование местного материала в учебно-воспитательном процессе нередко носит отрывочный, бессистемный, фрагментарный характер, что обусловлено недостаточной подготовкой учителей к внедрению краеведческого материала в учебный процесс. Имеющаяся научно-методическая литература по данному вопросу очень часто носит либо устаревший характер, либо уделяет чрезмерное внимание какому-либо одному аспекту краеведческой деятельности (например, при освещении вопросов исторического краеведения недостаточно внимания уделяется вопросам экономической и хозяйственной жизни района, города, края в целом и жителей края в частности; при ориентации пособия по краеведению на, допустим, культурологический аспект прошлого и настоящего того или иного региона в определенной степени упускается из

виду географические, природные, экономические особенности края и т.п.). Иными словами, использование краеведческого материала не носит системного, интегративного характера.

Во-вторых, недостаточно, по нашему мнению, исследован вопрос о том, как влияет тот или иной вид краеведческой деятельности учащихся на уровень сформированности конкретных компонентов познавательной активности. В довольно большом количестве изученных нами работ, в том числе и диссертационного характера, посвященных формированию познавательной активности, самостоятельности, развитию познавательных и творческих способностей учащихся, содержатся достаточно обобщенные определения уровня и степени влияния краеведческой деятельности на формирование познавательной активности учащихся. Нередко встречаются формулировки типа «краеведческая деятельность повышает уровень познавательной активности учащихся», «занятия краеведением способствуют формированию высокой степени сформированности познавательной активности учащихся» и т.п. Однако о том, как именно различные виды и формы краеведческой деятельности влияют на те или другие компонеты такого сложного и неоднозначного качества личности, как познавательная активность, зачастую говорится достаточно неопределенно и расплывчато. Между тем данная проблема имеет, по нашему мнению, очень большое значение. Ведь краеведческая деятельность-процесс очень сложный по своему содержанию, затрагивающий многие аспекты личности учащегося. Поэтому разрешение вопроса о том, как и какие именно компоненты познавательной активности учащегося подвергаются влиянию при занятиях краеведением, которое, как известно, включает в себя и познание особенностей своего края, и уяснение связей между историей своего региона и историей страны в целом, и практическую деятельность по сохранению и преобразованию своего края, представляет собой одно из первостепенных условий при планировании, организации и осуществлении внедрения краеведческого

материала в образовательный процесс. Без адекватного решения вышеперечисленных проблем занятия учащихся краеведческой деятельностью не приносят, да и не могут принести существенной пользы в плане формирования активности и самостоятельности в учении.

В нашем исследовании путем разработки и обоснования экспериментальной модели формирования познавательной активности учащихся системой средств краеведения предпринята попытка разрешения проблемы отсутствия соблюдения принципа интегративности при использовании краеведения в процессе обучения, а также, путем уточнения структуры н критериев сформироваииости познавательной активности учащихся, выделением перечня действий, совершаемых учащимися в процессе краеведческой деятельности и соотнесением каждого выделенного действия с формированием того или иного компонента познавательной активности.

Говоря об использовании краеведческого материала в образовательном процессе необходимо отметить и тот факт, что некоторые педагоги-практики даже при наличии достаточно глубоко разработанных и апробированных в течение долгого периода методических материалов зачастую не могут должным образом организовать деятельность учащихся по изучению своего края, зачастую ссылаясь при этом на отсутствие на своей территории интересных и значимых (с их точки зрения) памятников местной истории, культуры и т.п. Нам представляется, что такие утверждения звучат, по меньшей мере, неубедительно. В каждом городе, районе, селе находятся объекты истории, проживают люди, которые, даже не будучи связанными с какими-либо значимыми историческими событиями, тем не менее сохраняют информации о прошедешем, являются свидетелями изменений, происходивших в данной местности. От педагога требуется самому увидеть ценность подобных объектов и сведений, а при умелом включении подобного материала в учебный процесс организация краеведческой деятельности учащихся (хотя бы на начальном уровне) уже

не будет составлять значительной проблемы.

Разрабатывая экспериментальную модель формирования познавательной активности учащихся системой средств краеведения, мы сочли необходимым проанализировать и опыт школ нашего региона.

Коломенские педагоги и краеведы обладают богатейшими традициями. История города предоставляет обширный материал для краеведческого исследования. Учащиеся занимаются многообразной краеведческой деятельностью, изучая историю, природу, культуру своего города и края, причем данная деятельность ведется по различным направлениям поиска и с использованием совокупности методов исследования. Ведется деятельность по изучению истории и охране коломенского кремля, с которым связано большое количество исторических событий и персонажей, активно функционируют краеведческие музеи и отряды в ряде школ (№№ 9, 10, 14, 18, Непецинской средней школе Коломенского района и др.), занимающиеся деятельностью по изучению, к примеру, истории знаменитого Девичья Поля, где собирались войска Дмитрия Донского в 1380 г., причем по данной тематике не первый год проводятся семинары, собрания, краеведческая деятельность учащихся сочетается с изысканиями коломенского клуба краеведов, иными заинтересованными лицами; в ряде школ силами учащихся и педагогов ведется деятельность по сохранению памяти о выдающихся коломенцах-учениках данной школы; идет изучение биографий известных общественных и государственных деятелей, людей творчества, так или иначе связанных с нашим городом и т.д.

Краеведческая деятельность учащихся ведется с соблюдением условий комплексного, многоаспектного шучения своего города и района, что во многом способствует созданию целостной образовательной городской среды, позиционированию города как своего рода субъекта образовательного процесса. Немаловажно, на наш взгляд, и то, что школьное краеведение в нашем городе и районе органично сочетается с

общественным, оказывая взаимное влияние друг на друга, способствуя педагогюации окружающей местности. Данный опыт в некоторой степени учитывался нами при разработке модели активіпаиии познавательной деятельности учащихся системой средств краеведения.

Краеведение есть познание, сохранение и преобразование своего края, то есть забота о том, чтобы лучше узнать свой край, новое в нем, сохранить и приумножить. Ученики узнают и осмысливают новое о своем крае с помощью системы средств краеведческого материала, решают новые задачи краеведческого характера. Решение этих задач, их проблемность, а также ценностное отношение к знаниям о своем крае приводит к возникновению у учеников познавательного интереса. Возникает потребность в узнавании нового, к осмыслению тех сведений, которые освоены учениками. Ученик хочет не только узнать новое, но и применить свои знания и умения на практике для сохранения и умножения всего лучшего, что есть в родном крае.

По нашему мнению, только применение краеведческого материала, объединенного в систему может дать максимальный эффект в деле воспитания активности школьников. Разработанная нами экспериментальная модель формирования познавательной активности учащихся системой средств краеведения, подробное обоснование которой будет дано в главе II данного исследования, позволит, по нашему мнению, существенно интенсифицировать процесс формирования познавательной активности учащихся.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Исследование проблемы активности и познавательной активности имеет в педагогической науке глубокие корни. Принцип познавательной активности отражен в педагогических учениях древности, развит выдающимися отечественными и зарубежными педагогами прошлого и современности (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л. В. Запков и др.). Однако среди исследователей до сих пор нет единой точки зрения на сущность познавательной активности, которая трактуется по разному: как естественное стремление ученика к познанию; как характеристика деятельности; как качество личности. Кроме того, в настоящее время в литературе фактически отсутствует единая система выделения критериев познавательной активности.

Мы определили познавательную активность как прижизненно развивающееся шггегративное качество личности, источником которого являются потребности. Факторами формирования данного качества личности выступают определенные внешние и внутренние силы, условия, влияющие на психику личности. К ним мы относим биосоциальный, психологический и социально-педагогический факторы. Познавательная активность, как шггегративное качество личности, имеет сложную структуру, которая состоит їв пяти компонентов: эмоционального, волевого и мотивационного, относимых нами к внутренней сфере, а также содержательно - операционального и социально - ориентационного компонентов, относящихся к внешней сфере познавательной активности. Разработанная система критериев и уровней проявления внешних признаков позволяют фиксировать качественное и количественное состояние компонентов познавательной активности.

Нами были рассмотрены психофизиологические особенности учащихся среднего школьного возраста, влияющие на формирование познавательной активности школьников данной возрастной группы. Основной особен-

ностыо данного возраста является вхождение индивида в новую стадию жизненного пути - стадию индивидуализации личности, начала и интенсивного протекания полового созревания подростка, начала взросления. Главным психическим новообразованием выступает чувство взрослости, связанное с осознанием подростком сдвигов в своем развитии и роли в коллективе. Подросток стремится к самопознанию и самовыражению, признанию со стороны окружающих. Все это приводит подростка к конфликту со средой и пересмотру отношений с ней. Потребность подростка в новых знаниях, умениях, навыках, расширение познавательных интересов дает возможность говорить о высоком уровне синзитивности учащихся среднего школьного возраста к формированию познавательной активности.

Нами был исследован педагогический потенциал краеведения именно в аспекте изучаемой проблемы, раскрыта и уточнена сущность понятия «краеведение», его эволюция.

В современном понимании определяется как всестороннее и взаимосвязанное изучение школьниками в учебной и внеучебной работе под руководством учителя своей местности. При рассмотрении педагогической сущности краеведения мы считаем, что оно выступает как общедидактический принцип, под которым понимается использование в учебном процессе материалов о родном крае с целью и раскрытия значения, сущности и закономерностей, связей местных явлений и фактов, выяснения их места в жизни края н страны в целом.

Основные возможности краеведения в контексте задачи формирования познавательной активности учащихся содержатся, во - первых, в содержании краеведческого материала, а во-вторых - в формах и методах использования материала, связанного с познанием своего края. При соблюдении принципа интегративности, системности использования краеведческого материала в учебном процессе можно добиться максимального эффекта в деле формирования активности и самостоятельности учащихся.

Состояние исследуемой проблемы в современной педагогической науке

В настоящее время любое явление или процесс редко является предметом исследования какой-либо одной науки. Зачастую целый ряд наук занимается исследованием того или иного объекта. Это положение целиком относится и к такому сложному явлению, как активность в целом и познавательная активность, в частности. Существует комплекс наук-философских, психологических, педагогических, естественных и т.п., предметом исследования которых является активность как особая категория. В рамках каждой из этих наук исследователи, определяя закономерности и особенности генезиса, динамики, проявления активности, подходят к рассмотрению данных категорий со специфических позиций. Соответственно, существуют различные по смыслу определения активности.

С позиций философии понятие активности рассматривается как процесс, в котором происходят те пли иные изменения и действия предмета. Выделяется физическая, химическая, биологическая, социальная активность.

С точки зрения биологии активность-это всеобщее свойство живого организма реагировать на внешние раздражители. Активность выступает непременным условием существования всех живых организмов.

В педагогике активность личности определяется как особое, деятельное состояние человека по отношению к миру и способность личности совершать общественно значимые преобразования окружающей среды, основываясь на освоении общественного опыта. Активность проявляется в деятельности, творчестве, общении. В активности личности выражаются присущие человеку нравственные ценности, определяющие характер его деятельности.

Нередко понятие «активность» в педагогической науке отождествляется с понятием «деятельность». Однако единой точки зрения на отношения между данными понятиями не существует. Основными вариантами определения отношения между понятиями «активность» и «деятельность», по нашему мнению, можно считать следующие: 1) отождествление понятий «активность» и «деятельность» 2) активность выступает результатом деятельности; 3) активность определяется как одна ID характеристик деятельности; 4) активность выступает как родовое, более широкое понятие, чем деятельность.

Необходимо отметить, что в психологических и педагогических науках понятие «активность» применяется для обозначения нескольких явлений: либо определенной деятельности, либо состояния, противоположного пассивности, либо для обозначения инициативности. Помимо этого, понятие активности зачастую рассматривается как особое свойство индивидуума, которое проявляется во взаимодействии с окружающими реалиями, а также как способность личности к данному взаимодействию. Можно согласиться с определением активности В.Д. Небылицыиа, который характсрівует её как группу качеств личности, определяющих потребность индивида к эффективному освоению действительности и к самовыражению по отношению к внешнему миру [93, с.22]. Данная потребность, как свидетельствует проведенное нами исследование, может быть реализована в различных аспектах и, соответственно, можно говорить о различных видах общей активности. Активность личности проявляется в различных видах деятельности через присущие ей (активности) свойства. Среди основных свойств активности мы выделяем следующие: эффективность, как минимизацию затрат энергии или информации; направленность; оптимальность.

Активность личности достигает своей наивысшей эффективности в том случае, если она оптимально организована и целенаправленна. Это обеспечивается принципом доминанты, иерархией мотивов активности. Под доминантой понимается временно господствующая рефлекторная система, которая обуславливает работу нервных центров и придает поведению определенную направленность. Взаимосвязь активности с доминантой является важным условием для такого свойства активности, как направленность. На физиологическом уровне доминанта-временно господствующий рефлекс; на поведенческом-вектор поведения; на психологическом-внимание.

Вышеизложенное дает нам основание предполагать, что формирование активности учащихся в процессе обучения наиболее эффективно осуществляется посредством практической деятельности, в которой взаимосочетаются две подсистемы общей активности-внешняя и внутренняя, взаимосвязь которых является движущей силой саморазвития учащегося. Анализ позволяет также выделить доминирующие сферы деятельности учащихся, где они формируются как личности-практическая (познавательная) деятельность, общение, игра.

Следует всегда учитывать, что активность есть сложное психолого-педагогическое образование. Личность, реализуя определенную группу потребностей, мотивов, интересов к конкретному віщу деятельности, развивает в себе те или иные качества, в том числе и познавательную активность. Развиваясь, эти качества формируют целостную структуру человека, что позволяет определить активность как основополагающее свойство развития личности учащегося, которое проявляется в готовности, стремлении к самостоятельной деятельности.

В литературе выделяется несколько видов активности, в частности-психическая активность, умственная, интеллектуальная, познавательная, учебная. В различных исследованиях понятие активности связывается с понятием познавательной активности через применение термина «активизация» учебно-познавательной деятельности, причем зачастую активизация трактуется как усиление деятельности (М.И. Махмутов, ІО.Н. Ку-люткин и др.). Т.Н. Шамова трактует понятие активизации как мобилизацию учителем сил учеников на достижение целей обучения и воспитания [157].

Ориентируясь на представления о личности как о целостной системе, с системообразующим основанием-активностью, которая формируется в образовательном процессе под воздействием определенной системы средств, мы считаем возможным определить активизацию как организованный учителем при помощи комплекса дидактических средств и методов целенаправленный процесс воздействия на компоненты личности учащегося, которые в настоящий момент наиболее эффективно усиливают его эмоциональную, волевую, интеллектуальную и иные сферы деятельности для решения задач развития, обучения, воспитания.

Структура и критерии сформированности познавательной активности учащихся

Говоря о понятии структуры, необходимо отметить, что в общенаучном смысле структура любого явления или процесса представляет собой определённое сочетание элементов и частей. Элементы находятся в определенном взаимоотношении: как в связи друг с другом, так и в связи между собой в целое, причем каждый элемент в структуре занимает определенную позицию и обладает определенными свойствами. Под структурой мы понимаем строение и внутреннюю форму организации системы, выступающую как единство устойчивых взаимосвязей между элементами. Структура-неотъемлемый атрибут всех реально существующих объектов и систем. Под элементом нами понимается объект, обладающий свойствами целого, способный к относительно самостоятельному существованию и входящий в состав системы. Многие авторы, исследуя те или иные аспекты познавательной активности и подходя к данной проблеме с особых методологических позиций, выделяют различный набор компонентов изучаемого свойства личности. Ш.Л. Амонашвили называет следующие компоненты познавательной активности учащихся: мотив, как движущая сила активности; объект познания; способы и средства действия с объектом; посредническая роль педагога между познавательными силами учащегося и объектом познания; результат познавательной активности [6]. Г.Ц. Молонов считает, что познавательная активность развивается во взаимодействии двух компонентов: интеллектуально-эмоциональной направленности и нравственно-волевого стремления, которые могут быть как на одном, так и на разных уровнях развития [89]. По мнению Т.Н. Шамовой, познавательную активность, с точки зрения раскрытия структуры данного качества, следует рассматривать как состоящую из следующих компонентов: направленности и устойчивости познавательного интереса-мотивационный компонент; стремления к эффективному овладению знаниями-содержателыю-операционный компонент; мобилизации усилий воли учащимся на достижение определенной познавательной цели -волевой компонент [157]. Содержание мотивационного компонента познавательной активности раскрывается через понятия мотива и потребности. Под потребностью нами понимается определенная направленность активности, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Проявлением потребности является мотив. Мотив-направленность активности на предмет. Содержательно-операционный компонент включает систему основных знаний и умений, а также способов действия, которыми необходимо овладеть учащимся. Волевой компонент познавательной активности характеризует определенное отношение ученика к учебной деятельности. Столкновение с трудностями, которое неизбежно при овладении новыми знаниями и умениями, связано с мобилизацией волевых усилий учащегося. Следующие компоненты структуры познавательной активности выделяет B.C. Дашошенков [39]: а) эмоциональное состояние личности, выражающее взаимодействие по требностей и мотивов, которые способствуют ориентации активности на преодоление возникающих затруднений в процессе познавательной деятель ности. Внешними проявлениями признаков определенного эмоционального состояния личности являются проявления азарта, решительности, увлечения и т.п. б) волевые усилия, которые позволяют продвигаться к намеченной цели познания, преодолевая возникающие затруднения. Внешними проявлениями будут являться настойчивость, стремление к мобилизации сил для преодоле ния трудностей. в) саморегуляция, как осознанное стремление действовать с целью реа лизации тех потребностей, которые возникают и осуществляются в процессе познавательной деятельности. г) уровень овладения способами деятельности, от которого зависит бы- строта познания. Внешние проявления: время и качество решения познавательных задач, стоящих перед учащимся, стремление к оптимизации процесса познания, нестандартный, креативный подход к выполнению заданий. д) отношение к деятельности, которое определяет направленность и эффективность познавательной деятельности. Внешние проявления: активность, заинтересованность. Можно сделать вывод о наличии большого числа разноплановых показателей, которые определяют виды, уровни и пршнаки активности. Одни исследователи во главу угла ставят внутреннее состояние учащегося, другие-деятелыюстные проявления. Проведенный нами анализ литературы подтверждает существование большого массива признаков и показателей активности, не объединенных в единую систему (см. приложение 1). При этом многие показатели (например, умственное напряжение, направленность и устойчивость), по нашему мнению, неконкретны и неудобны в плане количественной фиксации на практике, достаточно сложны по своей обработке. Между тем большинство выделяемых различными авторами компонентов структуры познавательной активности имеет сходное содержание, а призна-ки-общее по смыслу значение, что позволяет объединить некоторые из предлагаемых систем в единое целое. Проведенный нами аналів научной литературы показал, что большое внимание исследователи уделяют фиксации видов или уровней активности в целом и познавательной активности в частности. Примеры конкретизации видов и уровней познавательной активности встречаются в работах А.Т. Ковалева, который говорит об активности волевой, импульсивной, репродуктивной и творческой [59]; А.П. Прядеина и А. И. Крупнова [104], В.И.Лозовой [76], характеризующих активность со стороны готовности, стремления к деятельности и называющих активность - потенциальной.

Обоснование модели формирования познавательной активности учащихся системой средств краеведения

Под системой в общенаучном смысле понимается совокупность взаимосвязанных элементов, обладающих относительной самостоятельностью, где каждый элемент представляет собой определенную ценность для успешного существования и функционирования системы. В нашем исследовании под системой средств краеведения понимается совокупность нескольких элементов:

а Содержание краеведческого материала, как источник пробуждения познавательного интереса учеников, способствующее осознанному пониманию последними природных и социально - экономических связей в явлениях и процессах окружающей действительности а Формы органшации краеведческой деятельности учащихся, а Методы и приемы использования краеведческого материала в учебном процессе. Структурообразующим элементом разработанной нами системы средств краеведения выступает главная задача использования данной системы в образовательном процессе-достігжение высокого уровня сформиро-ванности познавательной активности учащихся. Поэтому при выборе фактов из истории своего края, входящих в содержание краеведческого материала, используемого нами в образовательном процессе, а также при отборе форм организации краеведческой деятельности учащихся, методов и приемов использования материалов краеведения главным критерием для нас выступал потенциал того или иного фактического материала, формы оргаишации краеведческой деятельности в деле формирования активности учащихся, воспитания отношения к познанию как к ценности.

Для выявления педагогических условий, при которых разработанная нами система средств краеведения должна эффективно воздействовать на формирование познавательной активности учащихся, нами были выделены необходимые принципы обучения, совокупность которых определяет перечень педагогическіьх приемов, методов, форм организации обучения и сущность взаимодействия между педагогом и учащимися. Под педагогическими условиями нами понимается сочетание определенных факторов педагогического воздействия. Под принципами обучения мы понимаем основополагающие идеи, которые лежат в основе оргаишации и проведения педагогического процесса.

В основе выделения совокупности принципов нами определены лич-ностно-деятельный и системный подходы, а также учет нацеленности всех принципов на создание условий для развития личности каждого учащегося.

В основу формирования педагогических условий, при которых возможна эффективная реалгаация экспериментальной программы использования краеведческого материала в учебном процессе, нами положены следующие принципы обучения:

Принцип наглядности - один из важнейших и старейших принципов дидактики, сформулированный еще Я.А. Коменским. Принцип наглядности подразумевает собой единство абстрактного и конкретного, эмоционального и рационального, воспроизводящей и продуктивной, творческой деятельности учащегося. Данный принцип выражает зависимость эффективности обучения от целесообразности, комплексности мобилизации различных форм восприятия и обработки учащимися учебного материала (визуальное восприятие, аудиалыюе, вербальное, тактильное и т.п.)

Бесспорно, что использование принципа наглядности в обучения должно происходить в той степени, в которой он способствует формированию знаний и умений, развитию мышления и способностей учащегося. Демонстрация объекта, определенная работа с предметами должны приводить учащихся к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно - образного, наглядно - действенного к словесно - логическому, абстрактному мышлению.

Принцип доступности обучения предполагает учет педагогом особенностей развития учащихся, как возрастных, так и сугубо индивидуальных, анализа материала с точки зрения расположения зон актуального и ближайшего развития учащихся. Принцип доступности требует такой организации учебного процесса, при которой учащиеся, эффективно усваивая все необходимые знания и умения, не испытывали физических, интеллектуальных, моральных перегрузок. Данный принцип обязывает педагога так построить познавательный процесс, чтобы при изучении той или иной темы учащиеся переходили от простого к сложному, от того, что им близко (опираясь на собственный опыт), к тому, что далеко (освоение опыта другого, опыта культуры в целом).

Принцип развивающего характера обучения, который ориентирован на создание условий для развития личности ученика. Данный принцип обучения предполагает направленность обучения не только на формирование знаний и умений, но и наличие в обучении развивающего компонента, основой для которого должны выступать как врожденные свойства психики (способности, направленность и т.п.), так и приобретенные индивидуально склонности, потребности, определенные интересы и т.д.

Экспериментальная работа по использованию краеведческого материала в учебной деятельности

Решение задачи эффективного формирования познавательной активности подростков на примере использования историко - краеведческого материала предполагает создание комплексной методики исследования, включающей в себя обобщение теоретического и практического опыта, накопленного исследователями, а также непосредственно опытно - экспериментальную работу. Мы относим педагогический эксперимент к основным методам научно — педагогического исследования. В общем смысле эксперимент определен нами как опытная проверка гипотезы исследования. При проведении эксперимента нами использовалась система исследовательских методов, под которыми мы понимаем способы решения научно - исследовательских задач. Система методов - это набор инструмеитариев для проникновения исследователя в сущность того или иного явления или процесса. При отборе методов для проведения нашего исследования мы руководствовались двумя основными принципами: принципом совокупности методов исследования, который гласит, что для решения любой научной проблемы должен использоваться не один, но несколько взаимодополняющих методов, а также принципом адекватности системы методов существу исследуемого явления — в данном случае познавательной активности и конкретному прогнозируемому результату деятельности - высокому уровню сформированное ! познавательной активности учащихся. Целью опытно - экспериментальной работы являлось выявление педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования познавательной активности учащихся в процессе использования краеведческого материала. К педагогическим условиям мы относим совокупность факторов педагогического воздействия, которая включает в себя принципы обучения, а также совокупность педагогических методов, приемов и форм организации обучения. Опытно - экспериментальная работа велась нами в соответствии со следующими направлениями: Разработка методики выявления уровня сформированности компонентов познавательной активности личности в соответствии со структурой данного качества личности и критериями ее сформированности, выделенными нами в параграфе 1.2 исследования; Разработка методик педагогического воздействия на процесс формирования познавательной активности подростков в процессе краеведческой деятельности; Разработка методики выявления изменений степени сформированности компонентов познавательной активности учащихся в результате внедрения в учебный процесс разработанной нами системы средств краеведения. Базой для проведения исследования послужили Непецинская средняя общеобразовательная школа (село Непецино Коломенского района Московской области), а также школы №№ 9, 10 и 12 г. Коломны Московской области. Началом исследования стала теоретическая разработка критериев сформированности компонентов структуры познавательной активности подростков. Рассматривая сущность познавательной активности как личностного образования, проявляющегося в познавательной деятельности, мы представили его в единстве пяти компонентов-эмоционального, волевого, мотивационного, содержательно-операционального и социалыю-ориентационного. Цель, задачи и логика экспериментальной работы предопределили выделение трех основных этапов: диагностического, формирующего и контрольного. 1. На диагностическом этапе на котором осуществлялось изучение степени использования возможностей краеведческого материала в целях формирования познавательной активности подростков в реальных условиях школы. Был проведен констатирующий эксперимент, определивший уровень познавательной активности у выбранных для исследования учащихся, а также, при помощи методов опроса и анкетирования, был выявлен уровень использования учителями краеведческого материала в процессе обучения. Выявлено четыре уровня использования учителями краеведческого материала в учебном процессе (см. диаграмму 1): а) Высокий-краеведческий материал используется на преобладающем количестве занятий и при изучении максимального количества тем, само использование краеведческого материала носит комплексный, интегратив- ный характер; б) Средний-краеведческий материал используется достаточно часто, при изучении большого количества тем, однако использование местного материала не всегда носит системный характер, часто краеведческий мате риал используется с каким-либо одним уклоном (например, приоритет от дается историко-краеведческому материалу в ущерб использованию мест ного литературного, археологического, топонимического и т.п. материала); в) Низкий-краеведческий материал используется достаточно редко, от случая к случаю, без соблюдения принципа интегративности, системности, деятелыюстности;

Похожие диссертации на Формирование познавательной активности учащихся 5-9 классов в образовательном процессе

Формирование начальных рационализаторских (изобретательских) умений у учащихся 5-7 классов в процессе общественно полезного, производительного трудаВолощук, Иван Степанович

Формирование творческой активности учащихся 5-9 классов сельской школы в процессе трудовой подготовки Ковтуненко Татьяна Николаевна

Формирование экологической культуры учащихся 9-11 классов в процессе обучения (На материале биологических дисциплин) Макашина Татьяна Юрьевна

Формирование гуманистических качеств личности у учащихся 7 - 9 классов в процессе преподавания таджикской литературы (На материале общеобразовательных школ Республики Таджикистан) Мирзоева Фарогат Баротовна

Формирование теоретического мышления школьников 8-9-х классов в процессе усвоения гуманитарного знанияКоролькова, Евгения Сергеевна

Преемственность в формировании логических суждений у учащихся IV-V классов в процессе изучения учебного материалаЯгудина, Татьяна Александровна

Формирование положительной устойчивой мотивации учебной деятельности учащихся средних классов в процессе обучения в школе-интернатеСимакова Оксана Сергеевна

Формирование познавательной активности учащихся выпускных классов средней школы в процессе обучения (На прим. общеобразоват. шк. Респ. Таджикистан) Шайхов Мадчид

Педагогические условия формирования творческой активности детей 5-7 лет в процессе игры-драматизации Губанова Наталья Федоровна

Педагогические основы развития представлений о пространстве у младших школьников (I-IV классы) в процессе обучения изобразительному искусствуПономарев, Сергей Львович