Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы процесса профессионального самосовершенствования педагога в процессе аттестации
1. Профессиональное самосовершенствование педагога в структуре непрерывного образования 12
2. Пути профессионального самосовершенствования педагога как субъекта воспитательной деятельности 40
3. Аттестация как средство включения педагога в профессиональ-ное самосовершенствование 51
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по профессионально-му самосовершенствованию педагога в процессе аттестации
1. Концептуальные подходы к организации аттестации как средства профессионального самосовершенствования 83
2. Характеристика опыта организации аттестации как средства профессионального самосовершенствования педагога 126
3. Условия успешности профессионального самосовершенствования педагога в процессе аттестации 174
Заключение 204
Список использованной литературы 210
Приложения 235
- Пути профессионального самосовершенствования педагога как субъекта воспитательной деятельности
- Аттестация как средство включения педагога в профессиональ-ное самосовершенствование
- Характеристика опыта организации аттестации как средства профессионального самосовершенствования педагога
- Условия успешности профессионального самосовершенствования педагога в процессе аттестации
Введение к работе
Актуальность темы обуславливается прежде всего тем, что в России, как и во всем мире, на рубеже двух тысячелетий происходит осмысление достижений и определение стратегий развития образования, намечаются пути и способы его реформирования. Значительное место в этом процессе отводится личности учителя, поиску вариантов стимулирования эффективности его профессиональной деятельности, его стремления к активности, творчеству, самореализации, саморазвитию. Кроме того, остается общепризнанным утверждение нашего соотечественника К.Д. Ушинского о том, что учитель как специалист существует до тех пор, пока сам учится. В современных условиях, когда происходит обновление содержания общего образования, проникновение в образовательный процесс новых воспитательных технологий, изменение характера социального заказа к школе, это становится все более актуальным, делает способность каждого педагога к самосовершенствованию одним из факторов, определяющих качество образования.
В то же время, как показал проведенный нами анализ, практических работников образовательных учреждений в меньшей мере заботит сегодня вопрос, связанный с профессиональным совершенствованием, с повышением своего профессионального уровня как фактора саморазвития. Таким образом, можно констатировать наличие противоречия между потребностью данного этапа развития общества в педагоге высокой квалификации, с широкой профессиональной педагогической компетентностью, готового к расширению и обогащению своих знаний, росту своего педагогического мастерства, продуктивности своей профессиональной деятельности и недостаточной изученностью в теории отдельных способов и средств стимулирования такого подхода практиков к своей профессиональной деятельности. В этой связи актуальным становится рассмотрение проблемы аттестации педагогических кадров, ее роли и места в профессиональном самосовершенствовании педагога.
Следует отметить, что проблема профессионального самосовершенствования педагога давно исследовалась в психологической и педагогической литературе. К ней обращались в своих работах А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий. Она нашла отражение в трудах современных исследователей (В.И. Андреева, Л.В. Байбородо-вой, Е.П. Белозерцева, И.В. Биочинского, Н.В. Кузьминой, Б.В. Куприянова, А.К. Марковой, А.Е. Подобина, М.И. Рожкова, М.С. Савиной, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, Н.Т. Таланчука, А.И. Тимонина и др.). В их работах функция совершенствования выделена в качестве важнейшей в педагогической деятельности, раскрыты отдельные подходы к ее формированию, охарактеризована сущность данного явления, установлены его компоненты и описаны их отличительные черты. Однако недостаточно разработанными оказались механизмы обеспечения заинтересованности педагогов в профессиональном самосовершенствовании, не нашли отражения вопросы включения педагога как субъекта воспитательной деятельности в этот процесс, неизученными оказались потенциалы аттестации педагогических кадров с этой точки зрения. Таким образом, все вышесказанное определило актуальность изучения аттестации педагогов, ее связи с совершенствованием педагогом собственной деятельности и представляет известный интерес для теории и практики. Этим обусловлен выбор проблемы нашего исследования: при каких организационно-педагогических условиях процесс аттестации педагога как субъекта воспитательной деятельности будет способствовать их профессиональному самосовершенствованию?
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и эмпирически проверить организационно-педагогические условия, обеспечивающие профессиональное самосовершенствование педагога как субъекта воспитательной деятельности в процессе аттестации.
Объект исследования - профессиональное самосовершенствование педагога как субъекта воспитательной деятельности в процессе аттестации.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия профессионального самосовершенствования педагога как субъекта воспитательной деятельности в процессе аттестации.
Гипотеза исследования: аттестация педагогических кадров будет способствовать профессиональному самосовершенствованию педагога как субъекта воспитательной деятельности, если:
формы, приемы, методы работы с аттестующимися будут обеспечивать наиболее полное их самоопределение, самооценку, побуждать к саморефлексии;
процесс прохождения аттестации будет носить циклический характер, учитывать реальные возможности и достижения каждого педагога, включать дифференцированное обучение, научно-методическое сопровождение, психолого-педагогическую поддержку.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи:
выявить и охарактеризовать особенности профессионального самосовершенствования педагога как субъекта воспитательной деятельности в процессе аттестации;
обосновать модель аттестации педагогических кадров, стимулирующую их профессиональное самосовершенствование;
определить и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий профессионального самосовершенствования педагога как субъекта воспитательной деятельности в процессе аттестации.
Методологической основой нашего исследования являются научные положения о теории систем (В.Г. Афанасьев, В.И. Садовский и др.), о педагогических системах (В.П. Беспалько, Л.И. Новикова, Л.Ф. Спирин), о природе педагогической деятельности (Б.З. Вульфов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин и др.)
Теоретическую основу исследования составили:
теория непрерывного образования (А.П. Владиславлев, Б.С. Гер-шунский, А.В. Дарнинский, В.Г. Онушкин, Н.М. Рассадин и др.);
теория о природе педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушин-ский и др.);
концепции личностно-деятельностного подхода, в том числе и в повышении квалификации учителей (К.А. Абульханова-Славская, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, Г.С. Суховская, А.И. Щербаков и др.), их аттестации (Н.К. Зотова, Т.Е. Ковина, С.Г. Молчанов, В.И. Рыбакова, Н.Е. Эмануилова и др.);
концепция анализа педагогических ситуаций и решения педагогических задач (Ю.Н. Кулюткин, Л.Ф. Спирин и др.)
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа: на первом (1994-1996 гг.) накапливался собственный опыт участия в организации и проведении аттестации педагогических кадров в период работы в качестве методиста и секретаря Главной аттестационной комиссии управления образования администрации Костромской области, методиста учебно-научно-исследовательской лаборатории диаг ностики и экспертизы педагогической деятельности КОИПКРО, изучался общероссийский опыт, состояние проблемы в научной и учебно-методической литературе, проводилось пилотажное исследование;
на втором (1996-1999 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, на основе которой проверялась и уточнялась рабочая гипотеза, разрабатывалась модель аттестации педагогических кадров, отбирались и проверялись содержание, формы, методы аттестации как средства включения педагога в профессиональное самосовершенствование;
на третьем (1999 - 2000 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, готовились и внедрялись в практику научно-методические рекомендации по результатам исследования, осуществлялась обработка диссертационного материала.
Экспериментальной базой исследования являлись Главная аттестационная комиссия департамента образования администрации Костромской области, городская аттестационная комиссия г. Нерехты, аттестационные комиссии Островского, Буйского, Антроповского, Ман-туровского районов, категориальные курсы КОИПКРО для педагогов, принимающих участие в аттестации. Опытно-экспериментальной работой были охвачены 302 человека.
Методы исследования: теоретические (сравнительный анализ, моделирование) и эмпирические (анкетирование, анализ и обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, ретроспективный анализ).
Достоверность результатов исследования обеспечивалась комплексом взаимодополняющих методов, адекватных поставленной цели и решаемым задачам, проверкой результатов на каждом этапе опытно экспериментальной работы, математической обработкой полученных эмпирических данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определена сущность и обоснованы принципы использования аттестации в профессиональном самосовершенствовании педагога как субъекта воспитательной деятельности;
сформированы требования к содержанию, формам и методам аттестации педагогов на различных ее этапах;
разработана региональная модель аттестации педагогических кадров, способствующая профессиональному совершенствованию педагогов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
отобран и адаптирован комплекс диагностических методик, позволяющий отслеживать особенности протекания процесса профессионального самосовершенствования педагога как субъекта воспитательной деятельности в процессе аттестации;
выявлены и охарактеризованы критерии, показатели, уровни профессионального самосовершенствования педагога в процессе аттестации;
определены и обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность профессионального самосовершенствования педагогов посредством аттестации.
Практическая значимость диссертации определяется тем, что использование ее результатов позволяет:
повысить эффективность организации и проведения аттестации педагогических кадров и разумно использовать ее потенциальные возможности в профессиональном самосовершенствовании педагогов;
более результативно отбирать содержание, формы и методы научно-методического и психолого-педагогического сопровождения педагогов - участников аттестации;
создавать разнообразные региональные модели аттестации педагогических кадров, адаптированные к реально существующим условиям, обеспечивающие профессиональное самосовершенствование педагога как субъекта воспитательной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы и рекомендации были представлены автором в докладах и выступлениях на заседаниях кафедры педагогических инноваций, лаборатории диагностики и экспертизы педагогической деятельности и ученого совета Костромского областного института повышения квалификации работников образования, школы молодых ученых в Костромском государственном университете имени Н.А. Некрасова (1996, 1997 гг.); в ходе курсовой подготовки (КОИПКРО, 1997-2000 гг.), на научно-практических конференциях преподавателей и сотрудников КГУ имени Н.А. Некрасова (1998-1999 гг.)
Материалы исследования могут быть использованы при подготовке педагогов-экспертов, членов аттестационных комиссий, при организации категориальных курсов, а также при разработке программ аттестации в регионе в разделах «Диагностика эффективности педагогической деятельности», «Научно-методическое сопровождение аттестуемых».
Положения, выносимые на защиту: 1. Аттестация педагогических кадров может способствовать усилению внутренней мотивации педагога к профессиональному самосовершенствованию, стимулировать повышение им уровня своей квали фикации, способствовать включению в рефлексию собственного опыта, активизировать творческий поиск.
2. Для успешности включения педагога как субъекта воспитательной деятельности в профессиональное самосовершенствование аттестационный процесс должен быть этапным, на каждом из которых целесообразно выделять и реализовать частные условия, обеспечивающие его эффективность. Общими необходимыми условиями следует признать: учет реальных возможностей и достижений каждого педагога, их дифференцированное обучение в рамках очно-заочных категориальных курсов, научно-методическое сопровождение и психолого-педагогическую поддержку.
3. Процесс оценивания результатов профессиональной деятельности педагогов должен ориентировать каждого из них на занятие позиции субъекта профессионального самосовершенствования.
4. Содержание, формы и методы работы с аттестуемыми должны создавать условия для более полного самоопределения, самооценки, включения в саморефлексию.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 279 наименований, 16 приложений.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дается ее обоснование, определяются цели, задачи, объект, предмет изучения, характеризуется комплекс методов исследования, формулируются рабочая гипотеза, научная и теоретическая новизна, практическая значимость, представлены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы процесса профессионального самосовершенствования педагога» дается характеристика состояния проблемы в современной психолого-педагогической литературе;
рассматриваются пути профессионального самосовершенствования педагога как субъекта воспитательной деятельности; анализируются основные этапы становления и развития института аттестации в России, современное его состояние за рубежом; определяются потенциалы аттестации как средства включения педагогов в процесс профессионального самосовершенствования.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по профессиональному самосовершенствованию педагога в процессе аттестации» представлены результаты проведенного автором исследования; характеризуются концептуальные подходы к организации аттестации как средства профессионального самосовершенствования; дается описание опыта ее организации и обосновываются условия ее рационального, эффективного использования в деле профессионального самосовершенствования педагога как субъекта воспитательной деятельности.
В заключении подводятся общие итоги, формулируются основные выводы, определяются направления дальнейшей разработки данной проблемы.
В приложениях содержатся нормативно-правовые документы по аттестации, пакет диагностических методик, программы категориальных курсов.
Пути профессионального самосовершенствования педагога как субъекта воспитательной деятельности
В современной психолого-педагогической литературе подчеркивается, что камнем преткновения всех инновационных программ и процессов является учитель (М.Н. Мирова) в силу его неготовности к личностному и профессиональному развитию, из-за его непонимания, что приоритетами современного отечественного образования рассматриваются интересы личности, адекватные современным тенденциям общественного развития, что символами нового взгляда на образование становятся компетентность, эрудиция, индивидуальное творчество, самостоятельный поиск (В.Н. Жуков), субъектность (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.И. Слободчиков).
В связи с этим в 90-е годы нашего столетия все чаще внимание теоретиков и практиков фиксируется на двух важных моментах. Во-первых, на том обстоятельстве, что для образовательного процесса характерна двусторонность, то есть в нем участвуют как педагог, так и его воспитанник. И от активности каждого зависит результативность их совместной деятельности. Во-вторых, что в процессе обучения и воспитания педагог выступает в качестве субъекта этой деятельности как в отношении другого, так и самого себя.
Анализ энциклопедических словарей позволил сделать вывод, что субъект - действующий и познающий, обладающий сознанием и волей индивид, который в образовательном процессе в зависимости от решаемых задач выбирает и реализует определенные методы воздействия на другие элементы, другие составляющие этого процесса.
Субъектный - принадлежащий личностному опыту конкретного человека без оценки его истинности, научности, непротиворечивости с позиции научно-исторического познания. То, что существует как данность для данного сознания. Субъектный опыт - это существующий, имеющийся в наличии опыт личности. Он изменяется в процессе образования, в значительной степени определяя успешность построения личностью опыта знаний и умений[278;51].
Как заметил в свое время К.Д. Ушинский, «влияние личности воспитателя на молодую душу и составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений»[254;75-76].
«Педагогу необходимо развивать себя как воспитателя, овладевая «совершеннейшей методой» воспитания, состоящей или в увеличении ясности и количества практических идей, или в установлении лицу воспитанника опоры ... , или в искусстве заставить воспитанника проникнуть в свое внутреннее существо глубже, ... или в сообщении ему мнения о лучшем, или в такой постановке всей его личности, вследствие которой тяжесть долга переходит в удовольствие права ...» [278; 166].
Следует помнить также об утверждении В.Н. Сороки-Росинского, СТ. Шацкого, что только педагог, осознающий себя личностью, индивидуальностью может быть внимателен к индивидуальности, понимать и ценить детскую жизнь.
«Педагог проектирует личность, видит ее сегодня и в будущем, знает тончайшие двигатели человеческого сердца. Он - наставник, учитель жизни, воспитатель нравственности. Независимо от того, какой предмет он преподает, учитель прежде всего - воспитатель»[244;128].
Любопытна позиция Л.С. Выготского по этому поводу. Он рассматривает воспитательный процесс как трехсторонний: ученик, учитель и заключенная между ними среда. При этом, педагог и воспитанник признаются им субъектом воспитательной деятельности. Фигура педагога как субъекта воспитательной деятельности привлекает внимание и современных исследователей (А.Г. Асмолова, Е.В. Бондаревской, Е.Н. Волковой, А.И. Григорьевой, В.П. Зинченко, Т.Б. Лихачева, Ю.М. Орлова, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова и др.). Именно они подчеркивали, что в процессе взаимопроникновения профессиональных и индивидуальных черт личности оформляется особое воспитание - позиция личности.
Интересен в этом отношении подход А.И. Григорьевой. В ее монографии, может быть, впервые в современной психолого-педагогической литературе поставлен вопрос о профессиональной позиции педагога в воспитательной деятельности, благодаря чему реализуются базовые ценности личности в ее взаимоотношениях с другими. Уникальность данной субъектной позиции, по мнению автора, с чем трудно не согласиться, состоит в том, что она одновременно является педагогически-личностной, педагогически-профессиональной и куль-турно-деятельностной, которая особенно проявляется в процессе аттестации.
«В конце 80-х - начале 90-х годов ... в пространстве современных гуманистических теорий и концепций воспитания и ориентированных на них практик педагог-воспитатель рассматривается как самобытная творческая личность, отличающаяся гуманистической ценностной ориентацией собственного бытия, высокой коммуникативной и рефлексивной культурой; как профессионал, способный создавать условия для развития личности ребенка, системно видеть педагогическую реальность, применять современные воспитательные технологии»[61;31].
Таким образом, в современной педагогической литературе все четче звучит мысль о педагоге как субъекте воспитательной деятельности, не только с точки зрения занимаемой позиции, но и по смыслу, содержанию, наполненности этой позиции. При этом, вполне справедливо подчеркивается, что «такой подход требует постоянно возрастающего педагогического профессионализма, отличие воспитателя-педагога, то есть профессионала ... , в первую очередь, связано с предвидением результатов, сопряжено с теоретико-методологической и технологической подготовкой, с постоянной работой по самосовершенствованию. Это позволяет прогностически конструировать педагогический процесс, искать оптимальные варианты педагогического взаимодействия с воспитанниками и коллегами, осознанно получать новые количественные и качественные характеристики воспитательной деятельности»[61;37]. Уровень субъектности педагога в воспитательной деятельности, по мнению В.А. Сластенина, может быть представлен в полноте решения следующих задач:
Аттестация как средство включения педагога в профессиональ-ное самосовершенствование
В словаре иностранных слов аттестация /от лат.ап айо/ интерпретируется как отзыв, заключающий в себе изложение фактов и оценку их[236;64].
Идея аттестации специалиста, определения успешности его профессиональной деятельности, отнюдь не изобретение нашего времени. Уже в середине III столетия до н.э. в Древнем Вавилоне проводились испытания выпускников в школах, где готовились писцы. За 2200 лет до н. э. в Древнем Китае также существовала система проверки способностей лиц, желавших занять должности правительственных чиновников. Таким образом, аттестация была важным средством отбора достаточно способных, в меру эрудированных и, главное, лояльных по отношению к власти людей для последующего их использования на административной службе. Различные экзамены устраивались и в период средневековья. Например, в 70-х годах XIV столетия во Вьетнамском государстве была проведена переаттестация всех военных и гражданских чиновников, что позволило организовать проверку государственного аппарата по всей стране и способствовало тому, что Вьетнам вновь стал сильным и жизнеспособным государством[104;3]. Все вышесказанное говорит о том, что испытание индивидуальных способностей и профессионализма работников является важной и неотъемлемой частью общественной жизни многих государств мира на разных этапах существования общества.
В Россию «аттестация» пришла в начале XIX века и толковалась в более узком смысле слова, как отзыв о способности и благонадежности чиновника[277;445]. По Своду Законов, изданных в 1857 году, в послужном списке каждого чиновника в особой графе отмечалось: «способен ли к прохождению статской службы и достоин ли повышения чином и, будет нет, то по каким причинам». Аттестация в это время имела очень важное значение так как ею, между прочим, определялись права на пенсию. Законом от 25 мая 1864 г. она была исключена из послужных списков чиновников гражданского ведомства, и в то же время отпали и все ее последствия. Но само это слово достаточно твердо укрепилось в лексиконе русских людей. «Аттестации обыкновенно делаются непосредственным начальством чиновника и представляются высшему -в определенных случаях»[277;445].
В дальнейшем термин «аттестация» активно используется и в сфере образования. По постановлению ЦИК и СНК СССР от 10 апреля 1936 года была введена аттестация учителей. Целью ее являлось присвоение персонального пожизненного звания учителя начальной и средней школы СССР и выдача ему аттестата законного образца. Персональные звания присваивались народными комиссариатами просвещения союзных республик по представлению народных комиссаров просвещения автономных республик и заведующих областных (краевых) отделов народного образования, а там, где нет такового, - по представлению заведующих окружных (городских) и районных отделов народного образования 56;462].
Звание учителя начальной школы присваивались лицам, окончившим средние педагогические учебные заведения (или приравненные к ним) и признанным пригодным для педагогической работы. Звание учителя средней школы - окончившим педагогические институты или университеты и признанным пригодным для педагогической работы. Лицам, ведущим педагогическую работу в начальной или средней школе, но не окончившим соответствующего учебного заведения, было предоставлено право продолжить педагогическую работу в течение двух лет (до 1 августа 1938 года), сдать необходимые испытания и получить соответствующие результаты. Персональные звания присваивались лишь после одногодичного стажа работы учителя в школах[277;150].
Постановлением ЦК ВКП(б) и СНК СССР от 29 ноября 1939 года было установлено аттестацию учителей производить педагогическим учебным заведениям после сдачи студентами государственных экзаменов. Таким образом, в Советской России к концу 30-х годов нашего столетия назначение аттестации ограничивалось установлением чисто формального соответствия или несоответствия некоему объему знаний, набору умений и навыков. Почти три десятилетия спустя в образовании вновь вернутся к идее аттестации кадров. 12 июня 1974 года, после опубликования «Положения о порядке проведения аттестации учителей общеобразовательных школ», вводится оценивание готовности педагога к профессиональной деятельности. В истории аттестации с этого момента выделяют еще три этапа: I этап - «формально-субъективный» (1975-1984 гг.); II этап - «субъективный» (1984-1992 гг.); III этап - «субъективно-объективный» (1992 г. по нынешний год). Каждый из них характеризуется специфичностью цели, содержания, особенностями методов и форм проведения, ожидаемыми и достигнутыми результатами [80;25-30]. Однако, следует отметить, что в данной периодизации, к сожалению, отсутствует этап внеочередной аттестации, который имеет свой временной промежуток (1992-1993 гг.) и свои конкретные цели, задачи, содержание, свои особенности. # В связи с этим, мы предлагаем выделить следующие этапы современной аттестации педагогических кадров и распределить их в такой последовательности: I этап — «формально-субъективная» аттестация (1975-1984 гг.); II этап — «субъективная» аттестация (1984-1992 гг.); III этап — «формальная» аттестация (1992-1993 гг.); IV этап — «субъективно-объективная» аттестация (1993-2000гг.) Первый этап аттестации характеризовался следующими целями и содержанием: а) рост идейно-теоретического уровня, деловой квалификации, педагогического мастерства и творческой инициативы педагогических кадров.
Характеристика опыта организации аттестации как средства профессионального самосовершенствования педагога
Требования к работникам приводятся в квалификационных характеристиках, утвержденных правительством Российской Федерации, в которых указываются должностные обязанности и характеризуются требования к квалификации, профессионализму и продуктивности работников каждой категории. При этом подчеркивается, что аттестацию могут проходить педагогические работники, изъявившие желание получить квалификационную категорию, а также подтвердить или повысить уже имеющуюся, вне зависимости от стажа работы и образования.
Современное Типовое положение об аттестации предусматривает 12 квалификационных групп, охватывающих основные специализации педагогов в государственных и муниципальных образовательных учреждениях: учителя, преподаватели, мастера и старшие мастера производственного обучения, воспитатели и старшие воспитатели, руководители кружков, старшие вожатые, педагоги-психологи, педагоги-организаторы, тренеры-преподаватели, методисты и социальные педагоги, аккомпаниаторы, концертмейстеры, руководители физического воспитания, руководители трудового обучения.
Для дифференциации оплаты труда всех этих групп педагогических работников предусмотрено не менее 4 квалификационных категорий: высшая, первая, вторая и без категории. Число квалификационных категорий в территориальных положениях об аттестации разрешено увеличивать, но как свидетельствует проведенный нами анализ, в действительности это не происходит.
Предусмотрена также возможность проведения аттестации в два этапа. На первом проводятся квалификационные испытания, которые могут проходить в форме собеседования, творческого отчета, защиты научно-методической или опытно-экспериментальной разработки и других. При этом учитывается знание педагогом содержания преподаваемых предметов, методик преподавания и методик воспитательной работы, теории педагогики и педагогической психологии, умение творчески применять эти знания в практической деятельности.
Второй этап аттестации включает оценку педагогического профессионализма и продуктивности педагогической деятельности работника. С этой целью проводится анализ учебно-воспитательных занятий, тестирование учащихся, контрольные работы, анкетирование коллег, учащихся и их родителей, для независимой характеристики учителя, а также другие формы психолого-педагогической диагностики.
Для проведения аттестации субъектами Российской Федерации создаются аттестационные комиссии различного уровня: I. Главная аттестационная комиссия, которая создается органом управления образования республики в составе Российской Федерации, края, области, автономного образования, гг. Москвы и Санкт-Петербурга, министерствами и ведомствами Российской Федерации, имеющими в введении учреждения образования. Она присуждает высшие (а в некоторых случаях первые и вторые) квалификационные категории. II. Районная (окружная, муниципальная), городская аттестационная комиссия, которая создается соответствующим органом управления образованием на местах и рассматривает притязания на первую и вторую квалификационные категории. III. Аттестационная комиссия учреждения образования, которая создается его Советом (педагогическим советом) имеет право присуждать вторую квалификационную категорию. Главными аттестационными комиссиями разрабатываются территориальные (отраслевые) положения об аттестации с учетом рекомендаций Министерства образования, научно-педагогических и методических рекомендаций. Районные (окружные, муниципальные), городские комиссии и аттестационные комиссии учреждений образования осуществляют свою деятельность в соответствии с территориальным положением.
Именно комиссии определяют формы и процедуры аттестации, уточняют сроки ее проведения, учитывая региональные особенности, условия функционирования образовательных учреждений на местах.
В состав аттестационной комиссии входят ее председатель (обычно руководитель или первый заместитель руководителя органа управления образованием, учреждения образования), заместитель председателя, секретарь и члены комиссии - эксперты-специалисты соответствующего профиля. Оценка экспертов по результатам аттестации, о соответствии или несоответствии педагогического работника заявленной квалификационной категории, закрепляется в решении аттестационной комиссии: оформляется протокол и заполняется аттестационный лист. На основании этого решения руководителем соответствующего государственного органа управления образования издается приказ о присвоении работнику соответствующей квалификационной категории с установленным увеличением разряда оплаты. Прошедшим аттестацию выдается квалификационное удостоверение, действительным сроком на пять лет по всей территории Федерации. Трудовые споры, возникающие по результатам аттестации, рассматриваются вышестоящей аттестационной комиссией. Решение Главной аттестационной комиссии может быть обжаловано в судебном порядке только в части процедуры аттестации. Таковы основные подходы к организации и проведению аттестации педагогических кадров на территории Федерации.
Условия успешности профессионального самосовершенствования педагога в процессе аттестации
Об этом свидетельствуют результаты самодиагностики слушателей, показывающие изменение данного уровня относительно содержания базового компонента преподаваемого предмета. Если в начале курсовой подготовки считали, что соответствуют требованиям высшей категории по вышеназванному показателю 66,5 % учителей, то при повторном срезе количество педагогов увеличивается до 81,3 %. Интересным представляется факт, что изменение процента количества слушателей, соответствующих требованиям высшей категории относительно содержания базового компонента преподаваемого предмета, происходит за счет увеличения педагогов, имеющих свою концепцию преподавания предмета или авторскую программу (8,9% - 11,6%), а также имеющих свой подход реализации системы преподаваемого предмета (37,2% -47,8%). Данное обстоятельство позволяет предположить, что в процессе курсовой подготовки слушателями были получены необходимые знания и умения, которые позволили впоследствии так качественно изменить уровень их профессиональной деятельности. Дифференциация данного критерия в зависимости от наличия имеющейся квалификационной категории позволила судить о том, что увеличение процента учителей, соответствующих высшей категории произошло, в основном, за счет слушателей уже имеющих эту категорию и желающих ее подтвердить в предстоящей аттестации. Среди учителей первой квалификационной категории (на которых собственно и ориентированы данные курсы) изменения произошли не столь значительные - с 61,6% до 67,8%.
Исследование профессионализма педагогов производилось по двум основным направлениям: состояние мотивационной сферы профессиональной деятельности человека (какие мотивы побуждают человека) и составляющие операционной сферы профессиональной деятельности человека (как, какими приемами он достигает поставленной цели, какие технологии использует, какие средства - знания, мыслительные операции, способности он применяет).
Основанием для данного утверждения послужило изменение состояния мотивационной сферы профессиональной деятельности исследуемых учителей. К окончанию курсовой подготовки численность «смешанной» группы заметно увеличивается (с 84,8% до 92,8%). Как показал анализ, резервом для пополнения данной группы послужили учителя «избегатели» и «общительные». Численность последней группы сократилась с 11,5% до 4,3%. Данное обстоятельство позволяет сделать вывод о том, что в процессе курсовой подготовки происходит изменение ценностных установок педагогов.
Анализ результатов запросов учителей относительно психолого-педагогической информации на курсах также показывает изменение в мотивационной сфере слушателей. Так, в начале курсовой подготовки большая часть учителей выступает потребителями предлагаемой информации (предпочитают получать информацию путем информационного изложения и репродуктивного уровня). К окончанию курсовой подготовки заметно увеличивается число педагогов, готовых к сотрудничеству с преподавателями. Так, количество слушателей, желающих работать на курсах в режиме проблемного изложения увеличивается с 36,6% до 43,5%. Число курсантов, предпочитающих частично-поисковый режим, изменяется с 27,7% до 55,1% соответственно. Увеличивается количество педагогов, готовых выступать в качестве педагога-исследователя (с 6,8% до 13%).
К окончанию курсовой подготовки увеличивается количество педагогов, использующих в своей профессиональной деятельности метод педагогической диагностики - тестирование 54,5% до 72,5%), что также говорит об качественном изменении профессиональной деятельности человека.
Полученные качественные и количественные приращения в компетентности учителей относительно уровня их квалификации и профессионализма позволили судить об эффективности курсовой подготовки, степени ее влияния на успешность аттестации, и через это на включенность педагога в профессиональное самосовершенствование.
Таким образом, на основании этих данных и сведений о мотивации мы можем судить о готовности слушателей курсовой подготовки к повышению своей квалификации.
Проведенное нами исследование позволило, опираясь на выделенное в процессе диагностики условие, определить пути его реализации. Ими оказалась этапность, научно-методическое сопровождение в различных формах, дифференциация в системе повышения квалификации, взаимосвязь всех этих компонентов.
