Введение к работе
Актуальность темы. Современные тенденции модернизации высшего профессионального образования определяют направления процессов самоопределения молодого поколения. Реформы отечественной образовательной системы приводят к изменению вектора самоопределения молодежи, что обусловливает трансформацию сферы личностных и профессиональных ценностей будущих специалистов. Период становления ценностного самоопределения молодежи в основном совпадает с периодом получения образования и представляет собой формирование системы эмоционально-оценочных и ценностно-смысловых отношений будущего специалиста к действительности в целом и учебно-профессиональной деятельности, в частности.
Установление сущности и закономерностей феномена ценностного самоопределения является на сегодняшний день нерешенной задачей. Обращение к данной проблеме занимает важное место в творческом поиске не только философов, социологов, но также представителей педагогики и психологии. Многие ученые традиционно связывают самоопределение личности преимущественно с подростковым и юношеским возрастом, рассматривая его как важнейшее центральное новообразование данного этапа развития человека. Процесс развития ценностных ориентации на всех возрастных этапах развития, включая юношеский возраст, определяет содержательную сторону самоопределения личности. Раскрытие специфики формирования ценностных ориентации и соответственно ценностного аспекта самоопределения личности характеризует динамику ее мотивационно-потребностной сферы. Исследование процесса самоопределения личности требует особого внимания к узловым моментам формирования ценностных ориентации, связанным с переходными периодами онтогенеза, рубежами возрастного развития личности, на которых возникают новые потребности и интересы и, следовательно, новые ценностные ориентации, а также происходит соответствующая возрасту их качественное изменение и перестройка.
Сложность и вариативность становления и формирования индивидуальной ценностно-смысловой системы личности чаще всего соотносится с периодом ранней юности. На данном возрастном этапе приоритетную ценность для индивида приобретает активная познавательная, творческая деятельность, а также переориентация с внешних оценок на оценку самого себя (самооценку), а также овладение комплексом социальных ролей взрослого человека. Хотя, в подавляющем большинстве исследований отсутствует единая система классификации ценностных ориентации молодежи, тем не менее, во многих из них отмечается, что специфика формирования ценностных ориентации в юношеском возрасте состоит в становлении системы взаимосвязи ценностных ориентации и периодов зрелости личности.
Ценностное самоопределение будущего учителя как субъекта учебно-профессиональной деятельности можно рассматривать как процесс порождения целей и смыслов этой деятельности в пространственно-временном континууме развития субъектности, сформировавшихся в результате активной внутренней деятельности субъекта и целенаправленного процесса обучения и воспитания в вузе.
Актуальность темы диссертационной работы, таким образом, определяется все возрастающей ролью ценностно-смысловых компонентов профессионально-личностной самодетерминации и самопроектирования будущего учителя как субъекта учебно-профессиональной деятельности.
Степень разработанность проблемы.
Процесс самоопределения личности является предметом различных научных направлений: философии, психологии, педагогики и др. Так, философско-методологические аспекты самоопределении отражают проблемы построения жизненного пути, понимания смысла жизни, личной ответственности, осуществление нравственного выбора (И.В. Бестужев, Л.П. Буева, Г.В. Гегель, В. Гум-больд, Д.И. Дубровский, А.Г. Здравомыслов, Э.В. Ильенков, Н.С. Кон, В.П. Кузьмин, В.А. Лекторский, М.Н. Руткевич, Ф. Шлегель, Ф. Шлейермахер, Г.П. Щедровицкий, В.А. Ядов и др.).
Теоретические положения, раскрывающие основные подходы к исследованию процессов самоопределения личности нашли свое отражение в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, К.Д. Радиной, А.С. Роботова, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна, процессов самоопределения личности в работах М.Р. Гинзбурга, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова, А.К. Марковой, И.В. Дубровиной, Н.В. Самоукиной, В.Ф. Сафина, В.И. Слободчикова, М.Х. Титмы, З.А. Решетовой, Е.П. Ермолаевой и др.
Определение содержания феномена «ценностное самоопределение личности» стало возможным благодаря философским, психолого-педагогическим, социологическим и междисциплинарным исследованиям аксиологических аспектов процесса самоопределения, пониманию ценности как научной категории, содержание которой претерпевает значительные изменения и трансформации в онтогенезе развития личности (A.M. Анисимов, Т.К. Ахаян, Г.П. Выжлецов, М.С. Каган; М.Г. Казакина, А. В. Кирьякова, О.Е. Лебедев, Д.А. Леонтьев, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, С.А. Расчетина, Н.С. Розов, В.А. Сластенин, В.Э. Фромм).
На теоретическом и эмпирическом уровнях «жизненную программу личности», «субъективную картину жизненного пути» исследовали В.Н. Украинец, Л.В. Сохань, Е.И. Головаха, А.А. Кроник, Л.Е. Шкляр. Данные ученые рассматривают жизнь как взаимосвязь ряда событий с их субъективными переживаниями.
Поэтапный характер становления человека как субъекта жизнедеятельности отмечается К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинским, Б.Ф. Ломовым, В.А. Петровским, С.А. Огневым. Наиболее известные стадии и этапы формирования субъектности в отечественной психологической науке представлены в концепциях Г.И. Аксеновой, А. В. Белошицкого, Е.Н. Волковой, В.А. Сласте-нина, В.И. Слободчикова, Е.А. Уварова, Н.Н. Обозова и др.
Между тем, до настоящего времени нет работ, раскрывающих психолого-педагогические условия формирования ценностного самоопределения будущих учителей как субъектов учебно-профессиональной деятельности, что порождает ряд противоречий между:
потребностью школы и общества в учителе со зрелыми профессионально-ценностными установками и отсутствием внимания к процессу ценностного самоопределения личности будущего педагога в учебно-воспитательном процессе вуза, лежащего в основе формирования его субъектности;
ориентацией высшей педагогической школы на формирование аксио-сферы будущего учителя и отсутствием должного внимания к аксиологическим аспектам содержания учебно-воспитательного процесса в вузе, составляющим основу субъектности;
исследованиями, нацеленными преимущественно на изучение самоопределения как особого личностного новообразования, связанного с решением проблем своего будущего и снижением научного интереса к аксиологическим основам самоопределения как процессу становления субъектности - системной характеристики социально и профессионально зрелой личности;
аксиологической природой педагогических образовательных технологий и отсутствием должной заинтересованности к внедрению в учебный процесс вуза ценностно-ориентированных психолого-педагогических технологий оптимизации самоопределения будущего педагога как субъекта учебно-профессиональной деятельности;
Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему, которая заключается в том, что отсутствие в программах педагогических вузов аксиологической составляющей приводит к снижению эффективности процесса ценностного самоопределения будущих учителей в учебно-профессиональной деятельности и как следствие вызывает затруднения в актуализации и трансляции ценностей учащимся в ходе учебно-воспитательного процесса в школе.
Цель исследования: научное обоснование и разработка психолого-педагогических условий оптимизации ценностного самоопределения будущих учителей с использованием ценностно-ориентированной педагогической технологии в образовательном процессе педагогического вуза с учетом стадий развития субъектности.
Объектом исследования выступает процесс формирования ценностного самоопределения будущего учителя как субъекта учебно-профессиональной деяльности, а его предметом - психолого-педагогические условия оптимизации ценностного самоопределения будущего специалиста в учебно-воспитательном процессе вуза.
В ходе работы была выдвинута гипотеза, основанная на предположении о том, что процесс ценностного самоопределения будущего учителя может быть существенно оптимизирован, если будет учитываться следующая совокупность психолого-педагогических условий и факторов:
теоретическая модель ценностного самоопределения будущего учителя может быть представлена в качестве интегративного единства таких ее компонентов, как: активность смыслообразования, ценности-цели, ценности-средства, ценностно-смысловые отношения, смыслообразующие мотивы, пространственно-временной континуум;
динамика ценностного самоопределения будущих педагогов и его этапы сопряжены со стадиями развития субъектности;
оптимизация процесса ценностного самоопределения будущего учителя реализуется на основе ценностно-ориентированной программы в едином учебно-воспитательном процессе и входе непрерывной педагогической практики, психолого-педагогическим основанием которых выступают активизация механизмов само детерминации: адаптация, саморегуляция, самореализация, самоидентификация, самопроектирование.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
Определить сущность, содержание и структурные компоненты ценностного самоопределения будущего учителя;
Выявить характер взаимосвязи этапов ценностного самоопределения будущего учителя со стадиями развития его субъектности;
Изучить роль и значение пространственно-временного личностного континуума в ценностном самоопределении будущего педагога
Экспериментальным путем исследовать взаимосвязь этапов ценностного самоопределения и стадий формирования субъектности будущих учителей;
Раскрыть эффективность психолого-педагогических условий оптимизации ценностного самоопределения будущего учителя в учебно-профессиональной деятельности в вузе исследовать процесс актуализации и трансляции ценностей учащимся в ходе педагогической практики.
Методологическую основу исследования составляют: общая теория развития и деятельности (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.); философско-психологические основы периодизации развития человеческой субъектности (А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков и др.); системный подход (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); ценностно-смысловой подход (Б.С. Братусь, А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский и др.); субъектно-ориентированный подход (К.А. Абульханова-Славская, АВ. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.).
В теоретическом плане исследование опирается на разработки отечественных и зарубежных ученых в сфере психологии, философии образования, педагогики, в том числе в области: проблем формирования жизненной позиции (А. Ф. Лазурский, Б. Г. Ананьев, В. Н. Мясищев, В. С. Мерлин и др); проблем формирования жизненной перспективы (К.А. Абульханова-Славская, Е.И. Головаха, А.А. Кроник, Л.Ю. Кублицкене, Н.Н. Толстых, Т. Коттле, Ж. Нюттен и др.); проблем формирования субъектности (Г.И. Аксенова, А.В. Брушлинский, Е.Н. Волкова, В.И. Слободчиков и др.)
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования: теоретико-методологический анализ научной литературы по проблеме, эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, экспертный опрос, тест-опросник субъективной локализации контроля - модификация шкалы 1-Е Дж. Роттера (Е.Ф. Бажин, СР. Пантилеев, В.В. Столин), методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, тест смысложизненных ориентации в модификации Д.А. Леонтьева, опросник
временной перспективы Ф. Зимбардо, методика исследования смыслообразую-щих мотивов И.Г. Кокуриной, авторские анкеты и опросники диагностики субъектности, тренинги; методы статистической обработки данных.
Экспериментальную базу исследования составили Липецкий государственный педагогический университет, факультеты: педагогики и психологии, художественно-графический, повышения квалификации и профессиональной переподготовки ЛГПУ; Липецкий институт развития образования. Исследованием охвачено более 316 студентов и слушателей.
Основные этапы исследования.
Первый этап (2008-2009 гг.) предусматривал оценку современного состояния проблемы, накопление личного опыта интерпретации проблемы ценностного самоопределения будущего учителя, определение научного аппарата и программы исследования включал разработку процедуры исследования, организацию его эмпирической части, уточнение общей гипотезы, диагностику компонентов процесса ценностного самоопределения будущего учителя.
Второй этап (2009-2010 гг.) содержал формирующий эксперимент, в котором моделировались психолого-педагогические условия оптимизации ценностного самоопределения будущего учителя. Полученные результаты исследования подвергались апробации, корректировались, обсуждались и внедрялись в учебный процесс. Уточнялась и дополнялась экспериментальная программа педагогической ценностно-ориентированной технологии формирования ценностного самоопределения осуществлялся анализ промежуточных результатов исследования.
Третий этап (2009-2010 гг.) содержал формирующий эксперимент, в котором моделировались психолого-педагогические условия оптимизации ценностного самоопределения будущего учителя. Полученные результаты исследования подвергались апробации, корректировались, обсуждались и внедрялись в учебный процесс. Уточнялась и дополнялась экспериментальная программа педагогической субъектно-ориентированной технологии формирования ценностного самоопределения осуществлялся анализ промежуточных результатов исследования.
На четвертом этапе (2010-2011 гг.) систематизировались и обобщались теоретические и практические результаты исследования; завершено оформление достигнутых результатов работы в виде диссертационного исследования на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
раскрыт концептуальный подход к изучению этапов процесса ценностного самоопределения будущего педагога, заключающийся в том, что этапы ценностного самоопределения будущих специалистов сопряжены со стадиями развития субъектности;
разработана структурно-функциональная теоретическая модель формирования ценностного самоопределения будущих педагогов, включающая этапы: ситуативный, действенный, продуктивный, результативный, проективный;
обнаружена взаимосвязь и взаимообусловленность этапов ценностного самоопределения и стадий формирования субъектности будущих учителей;
выявлены новые существенные признаки ранее известных понятий, отражающих особенности процесса ценностного самоопределения - пространственно-временной континуум ценностного самоопределения будущего педагога, представляющий собой непрерывную во времени и пространстве перспективу, центром которой выступает субъект, который «организует» и творит его событийную и временную структуру, конструируя свое отношение к прошлому, настоящему и будущему, трансформируя ценностно-смысловые отношения в зависимости от обстоятельств и стадий развития субъектности.
экспериментально исследованы особенности взаимосвязи ценностного самоопределения будущего учителя и стадий развития субъектности будущего учителя;
обоснована и экспериментально проверена ценностно-ориентированная педагогическая технология оптимизации ценностного самоопределения личности будущего учителя.
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:
ценностное самоопределение будущего педагога рассматривается в контексте развития его субъектности;
развитие ценностно-смысловой сферы будущего учителя исследуется как этапы ценностного самоопределения в пространственно-временном континууме субъектности;
этапы ценностного самоопредления сопряжены со стадиями развития субъектности: ситуативный этап - с адаптацией, действенный этап - с саморегуляцией, продуктивный - с самореализацией, результативный - с самоидентификацией, проективный - с самопроектированием;
исследована взаимосвязь этапов ценностного самоопределения будущих учителей с типом временной перспективы, смысложизненными ориентациями и смыслообразующими мотивами.
компоненты ценностного самоопределения будущего специалиста
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
доказана взаимосвязь этапов ценностного самоопределения от уровня стадий развития субъектности;
уточнено понятие «субъектность», определяемое как центральное образование человеческой субъективности, сложная интегративная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативно-ответственное преобразование отношений к самой себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом;
систематизированы представления о теоретической структурной организации процесса ценностного самоопределения и компонентах его составляющих: активность смыслообразования, ценности-цели, ценности-средства, ценностно-смысловые отношения, смыслообразующие мотивы, пространственно-временной континуум.
Практическая значимость работы определяется тем, что:
разработан и апробирован комплекс авторских психодиагностических методик оценки сформированное этапов ценностного самоопределения будущих учителей в связи со стадиями формирования их субъектности;
выявлена эффективность психолого-педагогической технологии оптимизации ценностного самоопределения;
материалы диссертации использованы в учебных курсах «Педагогические теории и системы», «Педагогика»;
результаты исследования легли в основу спецкурса «Ценностное самоопределение будущего педагога как субъекта учебно-профессиональной деятельности», направленного на поэтапное развитие ценностно-смысловой сферы будущего специалиста, стимулирующее процессы самодетерминации.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены тем, что развиваемая в исследовании концепция обоснована методологически и фактологически, аргументирована и получила подтверждение опытным путем, опираясь на системный, субъектно-ориентированный, аксиологический подходы с использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью, статистической значимостью и взаимопроверяемостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой.
Основные положения, выносимые на защиту:
Ценностное самоопределение будущего учителя как субъекта учебно-профессиональной деятельности может быть определено как процесс обрете-ниия целей и смыслов этой деятельности в пространственно-временном континууме развития субъектности, сформировавшихся в результате активной внутренней деятельности субъекта и целенаправленного процесса обучения и воспитания в вузе.
Ценностное самоопределение будущего учителя как субъекта учебно-профессиональной деятельности в структурно-функциональном плане включает следующие компоненты: активность смыслообразования, ценности-цели, ценности-средства, ценностно-смысловые отношения, смыслообразующие мотивы, пространственно-временной континуум.
Процесс ценностного самоопределения будущего педагога характеризуется этапностью и определяется стадиями развития субъектности. При этом ситуативный этап ценностного самоопределения соотносится со стадией адаптации в субъектном развитии будущего специалиста, действенный этап - со стадией саморегуляции, продуктивный - со стадией самореализации, результативный - со стадией самоидентификации, проективный - со стадией самопроектирования.
Будущие специалисты, находясь на ситуативном этапе ценностного са
моопределения определяют свою позицию относительно личностных и профес
сиональных ценностей вузовского педагогического образования. Переходя на
действенный этап ценностного самоопределения будущие педагоги в состоянии
осуществлять ценностно-смысловую регуляцию и коррекцию своего жизненно
го и профессионального пути. Находящиеся на продуктивном этапе в состоя
нии актуализировать усвоенные ценности и смыслы учебно-профессиональной
детяльности. Переход на результативный этап ценностного самоопределения характеризуется вполне сформировавшейся ценностно-смысловой сферой специалиста и ее идентификацией с личностными и профессиональными ценностями эталонной профессиональной группы. Проективный этап ценностного самоопределения основан на построении и реализации субъектом ценностно-смысловой перспективы.
Оптимизация ценностного самоопределения будущего учителя реализуется в учебно-воспитательном процессе вуза посредством профессиональных образовательных программ и ценностно-ориентированной педагогической технологии, стимулирующих определение субъектом своей позиции относительно жизненных и профессиональных ценностей, ценностно-смысловую регуляцию и коррекцию субъектом жизненного и профессионального пути, актуализацию ценностно-смысловых структур и отношений субъекта, идентификацию с личностными и профессиональными ценностями эталонной группы, построение и реализацию субъектом ценностно-смысловой перспективы.
Личный вклад автора в моделирование и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что:
сформулированы концептуальные и теоретические положения исследования ценностного самоопределения будущего педагога, включающие аксиологический, субъектно-деятельностный, системный подходы;
проведен сравнительно-сопоставительный анализ имеющихся научных подходов к исследованию ценностного самоопределения будущего педагога;
представлена, теоретически обоснована и экспериментально подтверждена системно-структурная организация процесса ценностного самоопределения будущего учителя;
осуществлена разработка методических диагностических материалов для оценки структурных компонентов и этапов ценностного самоопределения будущих специалистов;
разработаны и апробированы в ходе экспериментального обучения элементы ценностно-ориентированной педагогической технологии и методические приемы оптимизации процесса ценностного самоопределения будущего учителя;
. выполнена научная интерпретация полученных экспериментальных данных, сформулированы эмпирические и теоретические обобщения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в публикациях: монографии, программе спецкурса, научных статьях и тезисах общим объемом печатных листов; в докладах и выступлениях на конференциях: Международной научно-практической конференции «Me дико-социальные проблемы современной России», (апрель 2008 г., г. Липецк),IV Международной научно-практической конференции «Психологическое сопровождение личности в процессе ее профессионального самоопределения», (май 2011 г., г. Пенза, ПГПУ), Всероссийской научно-практической конференции «Личность человека в современной системе ценностных ориентиров», (июнь 2011 г., Волгоград, ЦПНИ), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной психологии», (июнь 2011г., г. Белгород, БелГУ), научных семинарах,
совещаниях, чтениях. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования прошли апробацию и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики социального образования и психологии факультета педагогики и психологии Липецкого государственного педагогического университета.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
