Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические аспекты подготовки социального педагога в условиях педагогического колледжа 15
1. Социальный педагог как профессия в контексте функциональной роли социально - педагогической теории 15
2. Педагогический колледж как структурный элемент в системе профессиональной подготовки социально - педагогических кадров 38
3. Модель подготовки социального педагога в педагогическом колледже 58
ГЛАВА 2. Совершенствование подготовки социального педагога в педагогическом колледже 81
1. Организация подготовки социально - педагогических кадров в педагогическом колледже 81
2. Содержание профессионального образования социального педагога в педагогическом колледже 107
3. Методические основы профессиональной подготовки социального педагога в условиях педагогического колледжа 127
Заключение 155
Библиография 159
Приложения 169
- Социальный педагог как профессия в контексте функциональной роли социально - педагогической теории
- Педагогический колледж как структурный элемент в системе профессиональной подготовки социально - педагогических кадров
- Содержание профессионального образования социального педагога в педагогическом колледже
- Методические основы профессиональной подготовки социального педагога в условиях педагогического колледжа
Введение к работе
Диалектика общественного развития нашей страны рано или поздно должна была вызвать к жизни появление новой специальности, назначение которой - оказание компетентной социальной помощи населению, гуманизация социокультурной среды обитания, повышение эффективности процесса социализации всех возрастных и социальных страт населения. В апреле 1991 года социальная работа как профессия была официально зарегистрирована в государственных документах, что стало значительным явлением для нашей страны.
Особенностью процесса становления этой профессии в России было то, что впереди всегда шли педагоги. Для практики социальной работы с момента ее зарождения и по настоящее время была характерна доминирующая роль социальной педагогики. Социальные педагоги в нашей стране стали первопроходцами, пробившими дорогу профессии «социальная работа», и это закономерно, ибо базовую основу профессиональной компетентности любого социального работника составляют психолого-педагогические, этические, нравственные характеристики. Это берет свое начало в прогрессивных отечественных традициях педагогики. Именно в педагогической среде еще в 70-е годы нашего столетия / Бочарова В.Г., Вульфов Б.З., Плоткин М.М., Кузьминова М.П., Полонский И.С./1 были предприняты первые попытки вывести специалистов, непосредственно направленных на социальную работу в микрорайоне / организаторы внеклассной и внешкольной воспитательной работы, педагоги - организаторы
1 Бочарова В.Г., Плоткин M.M. Содержание, организация и методика воспитательной работы с учащимися по месту жительства. - М.\ МГИИУ, 1981. Бочарова В.Г. Программа подготовки организаторов воспитательной работы с детьми и подростками по месту жительства. - М.: Просвещение. Изд. 1, 1982, Изд. 11 - 1986. Вульфов Б.З. Школьная комсомольская организация в системе воспитания личности старшеклассников: Автореферат диссертации доктора педагогических наук. - М., 1989. Вульфов Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания. - М.: Педагогика. 1992, № 3. Полонский И.С. Педагогические проблемы внешкольного общения подростков // комплексный подход к воспитанию школьников. М. 1982.
жилищно-коммунальных служб, воспитатели в домах, клубах/. За последнюю четверть века в России накоплен богатейший опыт практической работы в социуме, и именно социальные педагоги страны первыми активно включились в широкий эксперимент по отработке квалификационных и этических стандартов этой профессии и введению ее на государственном уровне.
Психолого-педагогическая компетентность, а, следовательно, и подготовленность, составляют базовую основу социальной работы. Известные десять этических стандартов и принципов, на которых строится деятельность социальных работников, просто не могут быть реализованы без этой основы, т.к. они предполагают глубокие знания и практические умения в области психологии и педагогики. Не случайно, в последние годы во многих странах / особенно в Германии, где законодательством утверждено название единой профессии «дипломированный социальный педагог и социальный работник»/, содержание подготовки социального работника приравнено к подготовке социального педагога. Более того, во многих землях Германии социальный педагог - это единое и общее название профессии для всех, оканчивающих специальные отделения социальной работы. В контексте этих тенденций совершенно естественно, что акцент в разработке российской модели профессии «социальная работа» с самого начала был сделан не на частных случаях социального работника того или иного профиля, специализации, а на создании совершенно уникального, интегрированного представителя этой профессии - социального педагога.
Специалиста, профессионала в области социально-педагогической работы невозможно сформировать только на этапе вузовской подготовки. Его необходимо воспитывать на более ранних ступенях профессиональной ориентации, развивая при этом доступные формы милосердия, заботы об окружающих людях. Концептуальные
5 подходы по вопросу профессиональной подготовки социальных педагогов исследованы в трудах ученых-педагогов: Бочаровой В.Г., Гурова В.Н., Яркиной Т.Ф., Вульфова Б.З., Филонова Г.Н., Сластенина В.А., Гурьяновой М.П., Загвязинского В.И., Беличевой С.А. и других.1 В них рассматриваются различные аспекты совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего социального педагога, в основе которой приоритетное значение отводится гуманистическим ценностям. Зарубежные ученые Шервиш Д. /США/, Валлиман И./Швейцария/, Вилфинг Г. /Австрия/, Зайбель Ф. /Германия/ посвятили свои исследования проблемам подготовки социальных педагогов в духе европейской общности, формированию системы их профессиональной готовности к социально-педагогической деятельности. Биккель Р. /Германия/ отмечает, что «...сегодня в условиях резких социально-политических и экономических изменений в странах Восточной Европы возрастает роль педагогов, работающих за пределами школы - в социальной среде. Социальные катаклизмы обострили проблемы личности, взаимоотношения человека и государства, человека и общества. Помочь людям сгладить эти
Бочарова В.Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности. / Теория и практика социальной работы / отечественный и зарубежный опыт// в 2-х томах, Т. L, Москва - Тула, 1993; Гуров В.Н. Теория и методика социальной работы школы с семьей. - М., Ставрополь, 1998; Яркина Т.Ф. Принцип холизма как теоретико-методологическая основа школы и педагогики будущего. /Теория и практика социальной работы /Отечественный и зарубежный опыт/. Т. 1., Москва - Тула, 1993; Вульфов Б.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности. // Педагогика, 1992., № 2; Филонов Г.Н. Актуальные проблемы социальной работы в России // Педагогика. 1993. № 6; Сластенин В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия / Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт Т. 2., Москва - Тула, 1993; Гурьянова М.П. Социальная педагогика и социальная работа на селе - M., 1993; Загвязинский В.И. О роли передового опыта в опережающем социально-педагогическом исследовании / Теория и практика социальной работы : отечественный и зарубежный опыт Т. 1., Москва - Тула, 1993.
2 Шервиш Ф.Г. Обучение и практика социальной работы в Соединенных Штатах Америки / Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт, Т. 2., Москва - Тула, 1993.C. 279; Валлиман И. Специфика подготовки социальных работников в Швейцарии Там же с. 287; Вилфинг Г. Соображения по набору, обучению и обязанностям социальных педагогов. Там же с. 295; Зайбель Ф. Подготовка специалистов для воспитания в духе европейской общности. Там же с. 303.
проблемы, преодолеть конфликтные ситуации и призваны социальные педагоги...».1
Учитывая особые специфические отличия Ставропольского края как части Северо-Кавказского региона России, такие ученые, как Ґуров В.Н., Селюкова Л.Я., Шинкаренко Н.Ф. в своих исследованиях разработали систему непрерывного социально-педагогического образования новых специалистов для работы в социуме, опираясь на ведущие принципиальные характеристики: целостность, системность, прогностичность, преемственность. Основная целевая установка разрабатываемой системы, по мнению Гурова В.Н., заключалась в том, чтобы «... сформировать личность социального педагога с новым многомерным мышлением, сформировать у него потребность к активному и сознательному совершенствованию своего профессионального мастерства».2
Важно отметить, что в России уже создана определенная система подготовки кадров социально-педагогической сферы. Содержание и организация формы подготовки данных специалистов определяются положением концепции социальной педагогики и социальной работы. Структурными элементами этой системы являются не только вузы, но и социализированные классы, школы социальных педагогов, частные школы, платные подготовительные курсы, социально-педагогические лицеи, гимназии, колледжи. Особый интерес в этой системе представляет учебное заведение типа - колледж, расширение возможностей которого, по сравнению с училищем, привлекает молодежь.
1 Биккель Р. Теория - в процессе развития /Социальная работа № 1., 1993 с. 58/.
2 Гуров В.Н. Теория и методика социальной работы школы с семьей. М. - Ставрополь, 1998., с. 150
7 Изучая методы и формы профессиональной подготовки социального педагога, специалисты подчеркивают / Гуров В.Н., Жуков А.В., Бочарова В.Г., Тетерский СВ., Катаева Л.И., Ломакина А.В., Гурьянова М.П./1, что довузовская подготовка такой категории специалистов целесообразна для ранней ориентации на данную профессию, которая должна осуществляться задолго до того, как начинается приобретение профессиональных знаний, умений и навыков в стенах вуза. Практика факультетов педагогических вузов и университетов показывает, что студенты, которые приобщились к профессии социального педагога еще в стенах колледжа, проявляют совершенно иные установки на обучение, чем те, кто столкнулся с этой специальностью в силу необходимости или по каким-то другим причинам в более зрелом возрасте. Принципиально важно отметить, что, анализируя ситуацию на рынке труда Запада, большинство рабочих мест приходится на социальную сферу. Поэтому можно прогнозировать, что будущее России - это расширение сферы социальных услуг. Это подтверждает тот факт, что среди профессий социальной сферы наибольшей популярностью в последние годы пользуются профессии социального работника, социального педагога и учебные заведения типа - колледж соответствуют этому приоритету. В свете сказанного становится вполне очевидным, что педагогический колледж может явиться фундаментом в формировании культурологического подхода в профессиональной подготовке социальных педагогов, что является одним из важных условий самоопределения личности студента колледжа. Культурологический подход делает процесс подготовки специалистов социальной сферы
Тетерский СВ. Образовательная программа допрофессиональной подготовки и начального профессионального образования социальных педагогов и социальных работников. - M., 1996; Катаева Л.И., Жуков А.В., Ломакина А.В. Педагогические колледжи: первые шаги и перспективы. Педагогика. 1993, № 3; Бочарова В.Г. Развитие образования в области социальной работы в России в контексте международного опыта. - М., 1996.
8 более открытым к различным этносам, что так актуально сегодня, особенно в условиях Северо-Кавказского региона. Складывающаяся в современной России экономическая, политическая и социальная ситуация резко обостряет ряд противоречий:
потребность современного общества в социально-педагогических кадрах для работы в социуме и недостаток теоретических исследований по вопросам их профессиональной подготовки;
мотивированность студентов в получении довузовского образования в социально-педагогической сфере и невозможность его реализации в силу отсутствия практической организации этого процесса в большинстве колледжей;
между возможностями колледжа в профессиональной подготовке социальных педагогов и недостаточным количеством соответствующих образовательных технологий.
Неразрешенность данных противоречий может внести ряд несогласованных действий в попытке объединения всех этапов профессионального становления данного специалиста - от ориентации до повышения квалификации. Остается неразрешенной проблема: какой должна быть подготовка социального педагога в колледже, чтобы стать фундаментальной базой для дальнейшего профессионального обучения в вузе. Учитывая актуальность и неразработанность данной проблемы, мы определили тему исследования: « Подготовка социального педагога в условиях колледжа».
Цель исследования - разработать теоретико - методические основы подготовки социального педагога в условиях педагогического колледжа.
Объект исследования - подготовка социального педагога в педагогическом колледже.
Предмет исследования - процесс организации и содержание подготовки социального педагога в колледже.
Гипотеза исследования охватывала существо как изучаемого процесса, так и его исследования. Подготовка социальных педагогов в колледже оказывается эффективной, если:
- создана и реализована модель подготовки социального педагога в педагогическом колледже;
-ее целью является успешное овладение учебными программами в рамках реализации регионального аспекта образовательного стандарта;
-проводится целенаправленная работа по развитию студентов колледжа мотивации к овладению социально - педагогической культурой, знаниями и умениями.
осуществлен индивидуально - личностный подход, исключающий массово - репродуктивный характер педагогического образования, ориентированный на формирование у будущих социальных педагогов творческой индивидуальности.
В соответствии с темой, объектом, предметом, целью и гипотезой
исследования были поставлены следующие задачи:
1.Изучить возможности педагогического колледжа в профессиональной подготовке студентов к социально - педагогической деятельности;
2. Спроектировать, научно обосновать и апробировать модель
подготовки социального педагога в педагогическом колледже;
3. Опытно - экспериментальным путем подтвердить
эффективность модели подготовки социального педагога в колледже;
4.Разработать методические рекомендации по содержанию,
организации и методике подготовки социальных педагогов в условиях педагогического колледжа.
Методологическую основу исследования составили идеи диалектико-материалистического положения о социальной детерминации личности; о взаимосвязи социальных и природных
10 факторов, обуславливающих развитие индивида; концепция профессионально-педагогического образования в стране; концепция социальной педагогики и социальной работы, которая определяет содержание и организационные формы подготовки специалистов. Для достижения цели и решения поставленных задач использовался комплекс методов:
-теоретические методы: теоретический анализ и синтез (моделирование, ретроспективный, сравнительно - сопоставительный и др.); обобщение опыта, конкретизация - абстрагирование;
-эмпирические методы: наблюдение (прямое, косвенное, самонаблюдение); диагностирование (оценивание, тестирование); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); праксиметрические (изучение документации и результатов деятельности студентов и всего социума колледжа);
-статистические методы: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, шкалирование, педагогическое измерение, множественное сравнение.
Исследование проводилось в течение трех этапов. Первый этап - поисково - теоретический (1995-1996гг.). В ходе его проведения изучались научные источники, отражающие отечественный и зарубежный опыт подготовки социальных педагогов, анализировалась философская и психолого - педагогическая литература по проблеме исследования. Целью данного этапа явилось изучение уровня разработанности данной проблемы и выявление возможностей колледжа в профессиональной подготовке социальных педагогов. Полученный материал позволил выдвинуть рабочую гипотезу, наметить программу эксперимента, определить цель, задачи, объект и предмет исследования.
На втором этапе - экспериментальном (1996 - 1998гг.)
осуществлялось уточнение гипотезы, разрабатывалась и
экспериментально проверялась модель профессиональной подготовки социального педагога в условиях колледжа.
На третьем этапе - обобщающем (1998 - 2000гг.) анализировались и обобщались результаты исследования, уточнялись и соотносились с гипотезой теоретические и экспериментальные выводы, внедрялись в массовую практику научно - практические и методические рекомендации по вопросу подготовки социальных педагогов в условиях педагогического колледжа.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
-выявлена специфика подготовки социальных педагогов в условиях педагогического колледжа;
-уточнены некоторые аспекты деятельности социального педагога в контексте функциональной роли социально -педагогической теории;
-впервые осуществлено целостное осмысление этой проблемы с выходом на модельную интерпретацию;
-разработаны теоретические и методические основы подготовки социально - педагогических кадров в учебном заведении типа колледж;
-разработана модель подготовки социального педагога в системе педагогического колледжа, в основе которой - взаимодействие основных компонентов, составляющих целостный механизм подготовки такого рода специалистов на уровне среднего профессионального образования.
Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке методических рекомендаций, программ для преподавателей, направленных на повышение эффективности профессионального
12 становления и подготовки социальных педагогов в колледже. Материалы могут быть использованы социальными работниками и социальными педагогами, осуществляющими деятельность в учреждениях социальной защиты населения.
Достоверность результатов исследования, содержащихся в диссертации, обеспечена совокупностью его методологических и теоретических положений, позволивших наметить научные подходы к исследованию проблемы и доказать выдвинутую гипотезу, применением разнообразных взаимодополняемых и адекватных предмету, целям и задачам исследования методов, а также экспериментальной проверкой эффективности разработанной модели подготовки социального педагога в колледже.
На защиту выносятся следующие основные положения: 1 .Педагогический колледж является органической частью единой системы подготовки социально - педагогических кадров; 2. Спроектированная и реализованная модель подготовки социального педагога в условиях педагогического колледжа делает эффективным процесс профессиональной подготовки и становления будущих социальных педагогов;
3.Довузовская ориентация студентов в колледже как часть их подготовки к социально - педагогической работе становится эффективной при совершенствовании методических основ данной подготовки.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций научных статей и тезисов выступлений на семинарах, совещаниях и конференциях различного уровня: ежегодной научно - методической конференции преподавателей и студентов СГУ (1998 - 1999гг.), региональной научно - практической конференции (СГУ, СКИПКРО, 1999г.); всероссийской научно - практической
13 конференции: «Социальная работа: тенденции и перспективы развития» (Ставрополь. 1999 ); на методологических семинарах, педагогических советах, методических объединениях средних профессионально - педагогических учебных заведениях Ставропольского края.
Материалы исследования использовались в профессиональной подготовке социальных педагогов Светлоградского, Невинномысского и Буденновского педагогического колледжей.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы для педагогической теории и практики подготовки социально-педагогических кадров, формируется объект и предмет исследования, его цель и задачи, гипотеза и выносимые на защиту положения, методологические основы и методы, этапы, научная новизна и практическая значимость.
Первая глава - «Теоретико-методологические аспекты подготовки социального педагога в условиях педагогического колледжа» - посвящена рассмотрению педагогических аспектов в обучении социальных педагогов, обоснованию педагогически целесообразной теоретической модели взаимодействия основных компонентов социально-педагогической подготовки в условиях колледжа, определяются специфические возможности данного учебного заведения в профессиональном становлении будущего социального педагога.
Во второй главе - «Совершенствование подготовки социального педагога в педагогическом колледже» - характеризуются организационные, методические аспекты профессиональной подготовки в условиях колледжа, раскрываются механизмы
формирования содержания процесса профессионального образования социального педагога.
В заключении излагаются общие выводы, определяются перспективы развития колледжа в плане подготовки социального педагога. Приложения к диссертации включают экспонирование первичных исследовательских данных и некоторых практических материалов.
Социальный педагог как профессия в контексте функциональной роли социально - педагогической теории
В России развертываются исследования социально-педагогической работы: во-первых, как профессиональной деятельности, что вызывает насущную необходимость теоретико-методологического анализа практики социально - педагогической работы; во-вторых, как учебной дисциплины, что вызвано начавшейся подготовкой специалистов в области социально - педагогической работы, которая невозможна без осмысления теоретических проблем социально - педагогической работы в целом; в третьих, как научной теории, что выявило, с одной стороны, в научных кругах потребность в разработке в сфере социально - педагогической работы целостной системы практика - теория -образование, с другой стороны - осознание представителями разных школ и направлений необходимости комплексного исследования социально - педагогической теории. Изучение научной отечественной и зарубежной литературы позволило нам в ходе исследования выделить как бы два уровня разработанности и разрабатываемое проблем социально - педагогической теории. Первый - это разработка социально - педагогической теории за рубежом на протяжении века, где большинство представителей различных школ и направлений пришли к пониманию необходимости формирования общей концепции и принципов социально - педагогической теории, например Виттер, Леонард, Пейн, Хоув и другие. Второй - это разработка проблем социально - педагогической теории в России. С одной стороны, речь идет о тех науках из смежных с социальной работой областей знания, которые на протяжении длительного времени затрагивали проблемы социально -педагогической работы, в частности, работы Макаренко А.С.1, Выготского Л.С.2, Лурье, - с другой - о трудах, непосредственно анализирующих собственно проблемы социально - педагогической работы. В них наиболее разрабатываемыми оказались вопросы, связанные с подготовкой специалистов, а также методик оказания помощи личности в процессе ее функционирования /Бочарова В.Г., Яркина Т.Ф., Бинитас Б.П., Катаева Л.И. и другие3. В настоящее время наиболее отчетливо проявляются два основных аспекта в тенденции социально - педагогических знаний. Первый связан с эмоционально -психологическим объяснением личности и групп в социуме, развитием прежде всего психодинамической модели практики социально -педагогической работы; второй - с ростом влияния в сфере социально -педагогической работы социологических, психологических теорий, и развитием социолого - ориентированных моделей практики социально - педагогической работы. Усиление внимания к социальным аспектам общественного развития привело к некоторым изменениям в направлении исследования социально - педагогической теории.
Во - первых, усилилась интеграция различных подходов к осмыслению содержания социально - педагогической теории и, естественно, социально - педагогической работы. Во - вторых, на социально - педагогическую теорию заметное влияние оказывают представления о личности и обществе, их целостном развитии. Логика развития научного знания, его теоретических основ определяется прежде всего условиями и факторами, составляющими «пространство» формирования теории. Что касается этих условий, то более приемлемы, на наш взгляд, их определения и характеристики, содержащиеся в работах Краевского В.В.1: - определение собственного объекта и предмета теории; - сохранение специфики анализа педагогических реалий на всех уровнях теоретического абстрагирования; - обеспечение перехода от теоретического знания к нормативному, т.е. на ступень преобразования действительности, когда теоретически построенная модель, воплощая идеи и представления о должном, реализуется в проекте, отражающем всю совокупность конкретных форм непосредственно преобразующей деятельности субъектов в различных сферах макро - и микросоциума; - соблюдение соответствия теории отраслевой науки, в нашем варианте социальной педагогики, современным требованиям к любой теории как целостной системе обобщенного знания. Соблюдая эти условия, важно выделить из множества качественных показателей и динамических свойств социально - педагогической действительности /семейный социум, модель социокультурной деятельности, воинский социум гарнизона, разновозрастные общности в позициях риска и др./ сущностно - типологический объект социально - педагогической теории, выявив его интегративные качества и свойства, что составляет предмет теоретического познания. С точки зрения накопления эмпирических данных, считаем, что необходимо по мере дифференциации программ и моделей социально - педагогической работы, с учетом ее региональной специфики, личностных потребностей и нужд клиента, его образовательного уровня и социального положения «тщательно отслеживать процесс включения социально - педагогического, психолого - теоретического воздействия в живую ткань интеллектуального, индивидуально -психологическогого и нравственно - духовного мира, как детей, так и взрослых». В этой связи поддерживаем суждения Ананьева Б.Г.1 о том, что в результате действия механизмов педагогического влияния достигается рождение «некоего нового» продукта» в межчеловеческом пространстве на уровне мыслей, идей, состояний, переживаний». Все это становится общим достоянием субъектов деятельности и межличностных отношений, средством духовно - нравственного обогащения.
Педагогический колледж как структурный элемент в системе профессиональной подготовки социально - педагогических кадров
Реформа системы образования в России создала благоприятные условия для развития новых типов образовательных учреждений -колледжей. Однако это не означает, что русская педагогическая мысль не обращалась до наших дней к исследованию специфики колледжа как особого учебного заведения. Еще Ушинский К.Д., глубоко изучавший организацию образования в Западной Европе и США, обратил внимание на колледжи, принимающие на себя воспитание молодых людей и дающие им высшее образование. Ушинский К.Д. в своем сравнительном анализе английских и американских колледжей тонко уловил их атрибутивные признаки, лежащие в основе дифференциации этих учебных заведений в Старом и Новом Свете. «Древние университеты Англии: Оксфорд и Кембридж, - писал выдающийся педагог, являются чисто воспитательными учреждениями. В них почти нет факультетов, и коллегии их не более как высшие школы»1. В американском колледже, свободном от сословных привилегий, Ушинский К.Д. подчеркнул его унитарно - прагматический характер: «... американские коллегии, не связанные, как в Англии, своими вековыми статусами и привилегиями, приняли отчасти характер специальных заведений, напоминающих факультеты»2. В этом анализе Ушинского К.Д. мы нашли ответ на вопрос, почему колледжи остались в прошлом столетии невостребованными для России учебными заведениями. Как воспитательное учреждение авторитетом у высшего дворянского слоя России долгое время пользовался лицей, а не университет. Получать определенную профессию владельцы огромных земельных латифундий и вовсе не считали для себя необходимым. Так что колледж в качестве «чисто воспитательного учреждения», как в Англии, и в качестве специального заведения, напоминающего факультет, дающего специальность, оказался в России прошлого столетия ненужным тем, кто имел доступ к образованию.
Исследуя современность, мы можем с уверенностью сказать, что колледж сегодня «приходит» в Россию потому, что этот тип учебных заведений наиболее соответствует тем социально - экономическим условиям, в которые поставлена страна. Процесс образования колледжей, на наш взгляд, протекает довольно динамично и отличается высокой стабильностью: если в 1990 году насчитывалось 300 колледжей, то к 1999 году, по данным Института среднего профессионального образования РАО, каждое девятое педагогическое училище было реорганизовано в колледж. Исследуя данный вопрос, мы заметили, что процесс развития колледжей имеет две тенденции, которые условно могут быть названы - научной и прагматической. Научное характеризуется стремлением создать такой тип колледжа, который был бы наиболее близок к «первородному», классическому английскому колледжу, существующему при университете, или, как его называет Российская педагогическая энциклопедия, колледжу университетского типа. Создается системное образование «колледж - университет», в котором эти учебные заведения согласованно осуществляют единую цель -подготовку высококвалифицированных кадров для работы в социальной сфере. По этой системе работают, например, с Белгородским государственным университетом. Белгородский и Старооскольский педагогические колледжи. На данный момент самую высокую ступень профессионально -научного сотрудничества, на наш взгляд, представляет собой учебно -педагогический комплекс. Прагматическая тенденция в развитии колледжей отличается направленностью на удовлетворение кадровых потребностей отдельных регионов и нашего Северо - Кавказского региона в частности. Создаются колледжи, которые в научной литературе определяются как многоотраслевые, муниципальные или региональные. Гурье Л.И. считает, что «колледжи наиболее эффективны как многофункциональные учебные заведения, потому что в зависимости от потребностей региона они могут обслужить различные категории населения, предоставляя различные виды образовательных услуг»1. По данным Гегель И.2, в России только в трех регионах в экспериментальном порядке внедряется рассматриваемый тип колледжей: в Казани, где эксперимент проводится в тесном сотрудничестве с американскими педагогами, в Томске и у нас, на Ставрополье. Особенность наших региональных колледжей в том, что они удовлетворяют потребности в образовании, не выполняя роль обязательного для какой - либо группы населения учебного заведения. Эти учебные заведения готовят кадры для нужд местного социума, ориентируясь на потребности города, района.
Обозначенные нами направления в формировании российских колледжей, конечно же, не исчерпывают всех его форм, моделей, инновационных вариаций. Нельзя не согласиться с Гурье Л.И., которая считает, что «в Российской системе педагогического образования ощущается движение в сторону создания многоуровневой, диверсификационной системы профессионального образования.
Содержание профессионального образования социального педагога в педагогическом колледже
В совокупности все специальные учебные предметы («Психодиагностика», «Социальная педагогика», «Технология социально педагогической деятельности», «Социальная психология» и др.) охватывают социально - педагогический процесс, но в сознании студентов они остаются разрозненными предметами. По каждому из них формируем свою систему знаний. В процессе обучения студенты изучают и усваивают основные законы и закономерности системы и процесса социального воспитания, принципы, классификации, особенности всех видов социализации личности, сформулированные в виде теоретических положений. Однако прямой перенос их в реальную социально педагогическую деятельность невозможен: между теоретическими положениями и реальной действительностью социального педагога стоят так называемые практические знания, преобразующие теоретические положения в практические рекомендации. Эти рекомендации были даны студентам в основном в готовом виде, и поэтому обучение сохраняло элементы «рецептурного» характера. Как показал 1996/97 учебный год, такой подход утяжелил содержание обучения, делала его узким, ограниченным. Поэтому учет этих противоречий считаем обязательным условием при разработке подходов к формированию содержания образования социальных педагогов в колледже. В ходе исследования определили решение наиболее важных проблем в формировании содержания образования социально - педагогических кадров в системе педагогического колледжа: I. Установление объема необходимых и достаточных знаний для осуществления социально - педагогической деятельности. Уже известно, что для выполнения конкретных профессиональных действий социальному педагогу необходим определенный круг практических знаний. И при разработке содержания обучения данного специалиста нам пришлось учитывать: -во-первых, возможность профессионального роста нашего выпускника; -во-вторых, возможность перехода социального педагога с одного производства на другое по горизонтали и даже из одной отрасли в другую; -в-третьих, осуществимость правильной оценки социальным педагогом своей профессиональной деятельности в системе выполнения своих обязанностей с клиентами и в процессе регулирования своей и их деятельности; -в-четвертых, возможность принятия творческого решения в экстремальных ситуациях помощи, творческое отношение к своей социальной деятельности - к средствам, организации труда, что является предпосылкой к правильному поиску решений.
Анализ работы выпускников 1997/98 учебного года и отзывы некоторых руководителей свидетельствуют о том, что уже на первых порах наши выпускники работают уверенно, относительно свободно владеют профессиональными умениями и навыками, приобретенными в колледже.
В рамках вышеизложенной проблемы было проведено исследование по вопросу формирования профессиональной готовности студентов к социально - педагогической деятельности. Ряд аспектов этой проблемы затронуты в исследованиях Кузьминой Н.В., Сластенина В.А, Щербакова А.И. и др. Учитывая необходимость в научном обосновании процесса обучения отдельному предмету, более активно формирующему личность будущего социального педагога, нам необходимо было научно обосновать возможность процесса обучения «технологии социально - педагогической деятельности», как педагогической системы, обеспечивающей более высокий результат формирования профессиональной готовности студентов колледжа к социально - педагогической деятельности. В работах Рубинштейна С.Л., Теплова Б.И., Платонова К.К.2, подчеркивается, что готовность студентов следует исследовать в свете личностно - деятельного подхода. Именно этот подход мы поставили в основу исследования вопроса формирования профессиональной готовности студентов к социально -педагогической деятельности на занятиях по «технологии социально -педагогической деятельности». Любая сложная система подготовки специалистов задается прежде всего целями. Поэтому, чтобы выявить основы построения обучения студентов отдельному социально -педагогическому предмету, обеспечивающего формирование готовности студентов к предстоящей социальной деятельности в соответствии с требованиями общества, нам необходимо было выявить, каковы эти требования, затем описать конечный результат формирования личности социального педагога как цель обучения и воспитания. Чтобы процесс усвоения знаний и умений по социально - педагогическим дисциплинам одновременно формировал личность социального педагога в целом как гражданина, мы прежде всего четко определили цели процесса. Систему таких целей на занятиях по «технологии социально - педагогической деятельности» определили как профессиональный аспект готовности студентов к профессиональной деятельности. Известно, что организация целого осуществляется через функции его элементов. В этой связи профессиональный аспект готовности к социально - педагогической деятельности есть система компонентов, качеств личности будущего социального педагога, которая обеспечивает выполнение им функций, адекватных потребностям данной профессии, социальной деятельности. К таким компонентам мы относим идейно - нравственный, социально -педагогический, мотивационно - целевой, профессиональный, психофизиологический. Для познания профессиональной готовности и определения путей ее формирования у студентов колледжа на занятиях по «технологии социально - педагогической деятельности» мы поставили следующие задачи: 1. Определить динамику и описать основные уровни сформированности профессиональной готовности студентов к социально - педагогической деятельности в период обучения на 3-4 курсе; 2. Разработать педагогическую систему целевого назначения формирование профессиональной готовности студентов к социальной деятельности на данных занятиях. Данное исследование, которым было охвачено 120 студентов 3 курса и 4 курса позволило уточнить критерии, составить структурную схему анкеты и шкалы для оценки уровня сформированности профессиональной готовности студентов к социально - педагогической деятельности. В результате нами была разработана комплексная методика, суть которой состоит в том, что она:
Методические основы профессиональной подготовки социального педагога в условиях педагогического колледжа
В изложенных параграфах отмечали, что содержание обучения социальных педагогов необходимо обновлять, пополнять, поэтому подбор учебного материала - это постоянная забота педагога о преподавании социально - педагогических дисциплин. Для того, чтобы свободно пользоваться материалом, считаем, что его необходимо систематизировать: интересные высказывания, социологические и экономические показатели, вырезки из периодической печати с остро поднятыми социальными проблемами и т.д. На основании подбора материала создается в кабинете социально - педагогическая библиотека.
Важным аспектом в методической подготовке преподавателя социально - педагогических дисциплин является создание учебно -методических комплексов по предметам профессиональной подготовки. Результаты использования созданных нами учебно - методических комплексов по предметам «Социальная педагогика», «Семьеведение», «Технология социально - педагогической деятельности», «Психолого -педагогическая диагностика» показали возможность их использования в условиях колледжа, что доказывают результаты рубежного контроля знаний студентов. Схема совершенствования комплекса методического обеспечения при подготовке социальных педагогов в колледже, на наш взгляд, должна в себя включать: -использование комплекса методического обеспечения при сообщении новых знаний в учебной группе 1; -то же при закреплении нового материала в учебной группе 1; -то же при контроле знаний на следующем занятии в учебной группе 1; -корректировка имеющегося комплекса методического обеспечения по результатам контроля с учетом психолого - педагогических факторов обучения студентов - социальных педагогов для последующего его применения в группе 2. Анализируя в целом специфику методических аспектов подготовки социальных педагогов в колледже, считаем важным показать в исследовании реализацию приемов учебного сотрудничества. Цукерман Г.А. подчеркивает его важные особенности: «Построение учебного сотрудничества со студентами требует создания таких ситуаций, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия»1. Сравнивая разные формы организации учебного процесса в ходе нашего исследования, мы пришли к выводу о положительном влиянии специально организованного учебного процесса сотрудничества на деятельность как студентов, так и преподавателей. Это выражалось в том, что в условиях сотрудничества будущие социальные педагоги успешнее решали сложные мыслительные задачи, упражнения, лучше усваивали новый материал. Лийметс Х.Й.1 доказал, что групповая работа студентов активизирует повышение уровня их коммуникативных умений, что является одним из главных моментов в плане формирования методических основ подготовки социальных педагогов в колледже. В объединении усилий студентов и преподавателей в решении задач по формированию знаний и профессиональных умений отмечаем следующее: -возрастает объем усваиваемого материала и глубина понимания; -растет познавательная активность и творческая самостоятельность будущих социальных педагогов; -резко возрастает сплоченность групп, при этом само - и взаимоуважение растет одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности; 144 -студенты приобретают важнейшие профессиональные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиций других людей, гуманистические мотивы поведения. В свете сказанного полагаем, что составной частью совершенствования подготовки социально - педагогических кадров в условиях колледжа является научно - методическая работа преподавателя в контексте сотрудничества со студентами, которая направлена на разработку и совершенствование методики преподавания социально - педагогических дисциплин. И в связи со сказанным мы обобщили идеи Беспалько В.П., Давыдова В.В., Скаткина М.Н. и др., касающихся принципов обучения будущих специалистов, проанализировав их использование в рамках формирования методики обучения социальных педагогов в условиях колледжа. Обобщая, можно описать основные дидактические принципы следующим образом. 1. Принцип сознательности обучения. Он выведен из доминирующего ранее правила построения обучения, подразумевавшего, что знания студентов должны быть прочными. Но таковыми они могут быть, когда порождены самим студентом, когда он самостоятельно «пришел» к ним, а не тогда, когда он их вызубрил. Подразумеваем, что информация должна преподноситься студентам в важной для него логике, в логике значимых для него вопросов. Только тогда знания могут стать регулятивами практических действий, а не грузом, нужным лишь для формального акта сдачи контрольной работы, зачета, экзамена. Эта логика для социально педагогического образования определяет логику деятельности студентов колледжа как будущего специалиста.
Похожие диссертации на Подготовка социального педагога в педагогическом колледже
