Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Деятельность в системе факторов социального воспитания подростков 21
1.1. Концептуальное обоснование деятельно стного подхода в социально-воспитательной работе с трудными подростками 21
1.2. Социально-воспитательные возможности коллективной деятельности в условиях подросткового объединения 45
ГЛАВА II. Педагогические условия реализации деятелъностного подхода в работе с трудными подростками . 67
2.1. Подростковый коллектив как фактор социального воспитания личности 73
2.2. Реализация социально-воспитательных функций коллективной деятельности 86
2.3. Социально-педагогический потенциал внутригруппового межличностного общения 138
Заключение 157
Литература 168
Приложения 184
- Концептуальное обоснование деятельно стного подхода в социально-воспитательной работе с трудными подростками
- Социально-воспитательные возможности коллективной деятельности в условиях подросткового объединения
- Реализация социально-воспитательных функций коллективной деятельности
- Социально-педагогический потенциал внутригруппового межличностного общения
Введение к работе
Происходящие в нашей стране социоэкономические" изменения оказывают глубокое влияние на все сферы социальной жизни российского общества. Обострение кризисных явлений в политике и экономике нашей страны создают напряжение в социальной среде подростков и молодежи. Преобразования в направлении рыночных отношений сопровождаются кризисом ценностной системы, института семьи, взаимоотношений в различных слоях общества. Процесс изменения хозяйственных укладов и моделей экономического обустройства приводит к все большему усложнению социальной структуры общества. Существенно изменилась не только социальная, но и культурная среда человеческой жизнедеятельности, поскольку между людьми реально возникает множество сосуществующих друг с другом культурно-ценностных миров. А множественность институтов социализации, развивающихся по своим собственным законам, позволяет формирующемуся человеку иметь различные варианты для выбора своего жизненного пути, своих ориентации в современном мире. И то, что главные институты социализации не складываются в единую иерархическую систему, существенно повышает автономию личности от каждого из них в отдельности. Хотя эта автономия и необходима для формирования гибкой, творческой личности, способной самостоятельно принимать решения, но в ней заложена также и возможность социальных аномалий, отклоняющегося поведения.
При переходе к взрослой жизни в условиях острых социальных перемен подросток или молодой человек неотвратимо сталкивается с двумя противоположными тенденциями. Первая из них состоит в усилении требований к социализированности личности, а другая представляет увеличение вариативности выбора среди множества альтернатив при вхождении в новый виток современной жизни.
Социальные преобразования общества отразились и на характеристике современного социального типа личности, который стал довольно размыт, что в свою очередь способствует расширению области незрелой идентичности, увеличению возможности ее негативной, отрицательной стороны.
Увеличиваются масштабы асоциального поведения, корни которого уходят в систему социально-культурных ценностей, превозносящую превыше всего определенные символы успеха, в то время как социальная структура общества жестко ограничивает или полностью устраняет доступ к средствам овладения этими символами для большей части населения. Отсюда - рост корыстных и корыстно-насильственных преступлений среди несовершеннолетних и молодежи. По данным пресс-службы МВД России и Главного управления обеспечения общественного порядка «На территории Российской Федерации за период с 1991 по 1998 год подростковая преступность выросла на 17%. Каждое десятое преступление в России совершается подростком или при его участии. Снижается возраст несовершеннолетних преступников. В частности, ежегодно более девяноста тысяч детей совершают опасные деяния до достижения возраста привлечения к уголовной ответственности, которые не учитываются действующей государственной статистикой».
В наши дни процесс демократизации явно опережает регулирующую нормативную деятельность органов законодательной и исполнительной власти, в связи с чем обостряется противоречие между большим воспитательно-педагогическим потенциалом социума и реализацией его в деятельности с подростками и молодежью девиантного поведения. По данным, приведенным в докладе депутатом Государственной Думы Российской Федерации, членом Комитета Госдумы по делам женщин, семьи и молодежи А.В.Апариной, из насчитывающихся в 1998 году в России 37 миллионов подростков каждый девятый был беспризорным (более 4 миллионов человек), 1,5 миллиона не посещали школу, а 2000 суицидов
стоят на третьем месте среди причин подростковой и детской смертности, отдавая первенство лишь туберкулезу и травматизму.
В этих условиях развития нашего общества все большее значение приобретают проблемы дальнейшего совершенствования системы социовоспитательной работы в молодежной и подростковой среде. Это связано с рядом обстоятельств:
сверхзанятость родителей в сфере основного и дополнительного труда заметно снизила педагогический потенциал семьи;
налицо непозволительное дистанцирование общеобразовательной школы от детей с трудными судьбами;
« последовательное сокращение по материально-техническим причинам социокультурной инфраструктуры ведет к опасному снижению уровня удовлетворения потребностей, запросов, интересов детей и подростков;
явно усиливается влияние на подростков асоциально-крими-нальных
групп;
углубляется разрыв между ценностями старшего и младшего поколения.
Кроме вышеизложенного асоциальное поведение подростков, противостояние между их субкультурой и взрослой является симптомом конфликта между потребностями подрастающего поколения в разнообразной кулътурно-досуговои деятельности и предлагаемыми со стороны общества средствами обеспечения этой деятельности. Ориентируясь на западные образцы, в стране формируется особая молодежная субкультура, главной ценностью которой является свободное времяпрепровождение, а употребление наркотиков нередко превращается в его символ, смысл жизни. Престижные дискотеки, рок-тусовки и концерты становятся наркоопасными местами, а модный стиль «рев» (сумасшествие) включает наряду с употреблением наркотиков и сексуальную расторможенность и бездумные коммуникации.
Об актуальности рассматриваемых проблем можно в определенной мере судить и ло отражению их в целом ряде принятых за последние годы государственных документов. Среди них Законы «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», «О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений», Федеральная программа «Дети России» и др. При этом социально-педагогическое исследование проблем профилактики негативных явлений среди подростков и молодежи, переживающих становление взрослой идентичности на фоне кризисных явлений в обществе, остается важным при отсутствии Всероссийской программы профилактической воспитательной работы. Ученые и научно-исследовательские институты, занимающиеся воспитанием и образованием, уже сегодня должны всерьез заняться разработкой такой программы и противопоставить ее опасной во всех отношениях «уличной» и «рыночной» психологии.
Успешное решение обозначенных проблем в немалой степени зависит от уровня постановки социально-педагогической деятельности и особенно от подготовленности педагогических кадров, их профессионального мастерства и умения решать, наряду с общими, специальные задачи социального воспитания и перевоспитания трудных подростков. В этом отношении у нас в стране уже накоплен определенный практический опыт и есть несомненные успехи в его научно-теоретическом осмыслении. В работе по коррекции отклоняющегося поведения довольно широко используются общепедагогические технологии, принципы и правила. Однако специфичность объекта с необходимостью предполагает их определенную трансформацию и модификацию, а в целом ряде случаев и создание принципиально новых методик.
Методологию нашего исследования составили философские и педагогические концепции о противоречивом развитии личности в процессе разнообразной деятельности, отношений и общении, идеи целостности и системности процесса социального воспитания, единство человека и
социальной среды. Для исследования была особенно важна опора на личностно-деятельностный подход в процессе гармонизации отношений личности и общества.
Основной теоретической базой исследования обозначенной проблемы послужили положения, выдвинутые в трудах П.П.Бяонского, Н.К,Крупскойэ А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, ВА.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого, получившие дальнейшее развитие в трудах современных специалистов.
В общей системе социального воспитания детей и подростков важное место занимают разнообразные объединения внешкольного типа. Это обстоятельство ставит перед педагогической наукой задачу углубленной разработки теоретических и технологических проблем организации и формирования таких объединений. Определенные шаги в данном направлении уже делаются.
Поистине уникальным является современный социально-педагогический опыт создания объединений трудных подростков, работы с ними по месту жительства, в летних лагерях труда и отдыха, многодневных походах. (С.А.Алексеева, ЮІСБерезкин, Е.ГХВолков, Ю.ШСатаев, Г.Н.Нечаев, Р.В.Соколов, С.Е.Хозе и др.).
Серьезный вклад в научное осмысление и обобщение этого опыта внесен такими учеными-исследователями как В.Г.Баженов, СА.Беличева, А.С,Белкин, В.ПБочарова, Я.И.Глинский, Ю.А,Клейберг, Р.В.Овчарова, Е.Г.Слуцкий, А.А.Сукало, Г.Н. Филонов, В.А.Фокин, Е.Н.Шиянов, Ю.И.Юричка и др.
Многообразные стороны и аспекты развития детских и молодежных общественных объединений, их социально-педагогические и психологические возможности, раскрытые в работах вышеперечисленных авторов, позволяют найти ответ на вопрос: почему так нужны внешкольные подростковые объединения сегодня и в чем они дополняют общеобразовательные учреждения. Наша современная школа делает много
полезного в плане социального обучения и воспитания учащихся. И тем не менее, работа с трудными подростками остается до сих пор ее самым слабым звеном. (Е.А.Горшкова, Г.Л.Исурина с соавт., И.В.Павлов и др.) Попробуем, разобраться, почему это происходит.
На современном этапе школа как основное пространство духовного развития подростка еще не в должной мере способствует социальному формированию личности. Учебный процесс зачастую строится так, что школьники оказываются слабо вовлеченными в реальную повседневную жизнь общества, а иногда и просто оторванными от насущных проблем социальной практики (А.Н.Билинский, Г.Г.Бочкарева, Б.Т.Лихачев и др.). Организуя разнообразные подростковые объединения, педагоги получают реальную возможность взять под контроль наименее доступную для этого сферу жизни подростков - их свободное время. Применительно к развитию социализирующих процессов последнее означает возникновение соответствующего контроля и над так называемой «стихийной» (термин социологов) дворово-уличной социализацией, которая часто носит весьма нежелательный характер (В.САгеев, Б.Н.Алмазов, С.А.Беличева, Ю.В.Гербеев, Ю.А.Клейберг, А.И.Кочетов, А.Е.Личко,. И.А.Невский, М.И.Рожков, Л.Ю.Садыкова, А.А.Сукало и др.). Современные подростковые объединения выполняют по отношению к школе роль продуктивного, дополнительного и даже компенсаторного фактора. В них лучше учитываются и удовлетворяются потребности, интересы и запросы ребенка, формируются его новые устремления. Здесь больше возможностей для развития самоуправления, самодеятельности, для самореализации подростков. Это своеобразная отдушина, уход от заформализованных учебных структур и назойливой дидактичности. Исходя из результатов исследований российских ученых, культурно-спортивное объединение подростков может стать отличной нишей свободного творческого развития личности. Вместе с тем, даже такое объединение не может и не должно быть своеобразным бегством от жизни и, прежде всего, от трудовой деятельности.
Задача социальных педагогов - сделать общественное объединение не виртуальным (зачастую придуманным педагогам, как, например, у В.П. Крапивина его «Каравелла»), а вполне адекватным реальным потребностям подростков, в том числе и трудновоспитуемым. Возможно, вначале сами ребята попытаются найти здесь средства и формы, необходимые для реализации своих жизненных устремлений. Разумеется, это не всегда получится. Вот тогда, собственно, и возникает необходимость подключения взрослых в лице более опытных социальных педагогов (Т.ПХолубкова, И.П.Иванов, В.Д.Семенов, И.Ю.Сундиев и др.). Вероятность создания неординарных систем государственного направления актуальна.
При работе над диссертацией у нас возникла необходимость ознакомиться еще с несколькими массивами литературных источников. Проблематика первого из них была связана с изучением и обоснованием деятельностного подхода к развитию личности.
Особенно интересными для соискателя оказались здесь работы таких исследователей как К.Г.Абульханова-Славская, Б.Г.Апаньев, В.Г.Афанасьев, ЛП.Буева, М.В.Демин, М.СКаган, А.Н,Леонтьев, А.С.Макаренко, Б.Д.Парыгин, С.Т.Шацкий, Г.И.Щукина. Изученная литература по деятельностному подходу позволила нам лучше сориентироваться в вопросах субъективного и объективного потенциала деятельности по отношению к формированию личности ее участников, организации деятельности, ее основным типологиям, деятельностного опосредования межличностных коммуникаций и др.
В состав второго массива научных материалов входила литература, на
страницах которой исследовались проблемы социовоспитательного
потенциала разных видов детских, подростковых и молодежных
объединений. Много полезного для себя в рамках этого массива мы нашли в
публикациях Л.И.Божович, В.Г.Бочаровой, Б.З.Вульфова, ЛЮ.Гордина,
А.И.Донцова, И.П.Иванова, М.Г.Казакиной, В.А.Караковского,
А.В.Киричука, А.Т.Куракина, В.И.Максаковой, Л.И.Новиковой, А.В.Петровского, М.И.Рожкова, Л.И.Уманского, Г-Н.Филонова и др.
Третий из изученных нами массивов литературных источников был посвящен проблемам межличностного общения и его роли в социальном формировании личности. Большую помощь оказали нам тут публикации В.САгеева, А.И.Арнольдова, Э.Берна, А.А.Бодалева, В.Г.Бочаровой, МБуянова, Л.С.Выготского, Е.А.Горшковой, В.А.Кан-Калика, Е.В.Клюева, Ю.С.Крижанской и В.П.Третьякова, Б.Н.Ломова, С.И.Львовой, Ф.СМахова, АЗ.Мудрика, А.Ф.Никитина, Б.Д.Парыгина, Ю.А.Стрельцова, П.С.Таранова, А.Ф.Тимоховец и др. Их идеи, подходы, выводы по близким нам и более общим проблемам стали для диссертанта исходными моментами в осмыслении концептуальной разработки механизма коррекционно-воспитательной деятельности через межличностное общение, которое выполняет ряд важнейших функций. Информационно-коммуникативная в той или иной форме и степени связана со всеми формами деятельности подростков- Регуляционно-коммуникативная межличностного взаимодействия способствует выработке правил поведения, усвоению принятых норм, целей, средств, мотивов. Благодаря этой функции, как показывают исследования, складывается своеобразная иерархия ценностей, школа социализации индивида. Следующая ведущая функция общения связана, по мнению ученых, с регулированием уровня эмоциональной напряженности, формированием того эмоционального фона, на котором протекает организуемая деятельность.
В литературе по проблемам общения мы нашли также ответы на такие важные для нашего изыскания вопросы, как социально-воспитательный потенциал межличностных коммуникаций; типология трансакций, содержания, структура коммуникативного процесса; роль общения в социальном ориентировании личности и регуляции ее практического поведения; пути и способы повышения коммуникативной культуры человека и многие другие.
Большое значение для нашего изыскания имели труды ученых, исследовавших вопросы, относящиеся к профилактике отклоняющегося поведения подростков. В отечественной науке на сегодняшний день выполнено определенное число работ по данной тематике. Так, изучение статусных характеристик и особенностей подросткового возраста, ценностей и норм молодого поколения занимались М.А.Алемаскин, Д.ПБукреева, Л.С.Выготский, Э.Дюркгейм, С.А.Завражин, С.А.Захаров, В.П.Кащенко, М.Кле, Ю.А.Клейберг, И-С.Кон, А.И.Кочетов, А.Е.Личко, Д.Майерс, Э.Г.Маритросов, А.А.Маркосян, К.К.Платонов, А.Д.Реан, В.Г.Степанов, А.А.Сукало, В.А.Сухарев, Д.И.Фельдштейн и др.
В отечественной научной социологической, психологической и социально-педагогической литературе проблемы, посвященные отклоняющемуся поведению, связаны, главным образом, с детско-юношеским возрастом, и более конкретно с «педагогически запущенными», «трудновоспитуемыми» детьми и подростками (С.А.Беличева, П.П.Блонский, С.М.Фокин и др.). В них авторы исследований выделяют такие черты поведенческой психологии трудных подростков как гиперидентификация со своей спонтанной группой, подверженность эмоциональному заражению, определенная жестокость, желание выделиться, привлечь внимание (одеждой, прической, жаргоном, манерой поведения). Их поведение ситуативно, а социальные нормы не являются регулятором.
В исследованиях Ю.А.Клайберга выявлены сложные взаимосвязи различных форм отклоняющегося поведения, когда одно негативное явление усиливает другое (алкоголизация - хулиганство и некоторые насильственные преступления, наркотизм - корыстные, бюрократизм - должностные и т.п.). Выявлена зависимость различных форм девиантного поведения от экономических, социальных, демографических, культурных факторов среды.
В работах российских педагогов более изученной и разработанной в методическом плане, по мнению автора, является проблема норм и девиаций. Изучению вопросов, связанных с определением сущности социальных норм,
механизма их действия, функционирования посвящены исследования М.Н.Бобневой, В.Н.Кудрявцева, Е.МЛенькова, В.Д.Плахова, А.А.Ручки и других. Особенно активно такая работа ведется в рамках современной социальной педагогики В.Г.Бочаровой.
Из публикаций этих авторов мы почерпнули для себя много полезного по вопросам теории и методики превентивной и кондуктивной педагогики, сущности и форм отклоняющегося поведения, способов профилактики социальных отклонений, основных методов коррекционной работы, научно обоснованной организации социореабилитационной работы.
Исследования А.Н.Бшшнского, В.А.Зисса, Ю,А.Клейберга, Е.В.Лариной, В.Л.Назарова, В.А.Родионова, Г.А.Селиванова, А,А.Сукало и других способствовали типологизации асоциальных личностей, объединений, дефектов социального отношения и их влиянию на отклоняющееся развитие личности, в них сделаны попытки конструирования процесса коррекционно-воспитательной работы и создания диагностических и воспитательных программ социализации для разных возрастных групп.
Изучение литературных источников, диссертационных исследований, относящихся к профилактике асоциального поведения подростков, говорит о том, что на сегодняшний день уже выполнено определенное число изысканий. В целом мы можем говорить об активно формирующейся на этой базе новой специальной отрасли педагогической науки - превентивно-коррекционной педагогики.
Вместе с тем, в этой области еще остается множество слабо изученных проблем. На наш взгляд, к ним, прежде всего, относятся такие проблемы как взаимосвязь различных звеньев системы профилактической работы в социуме; разносторонность раскрытия социокультурного обеспечения превентивной практики; технологические основы профилактической работы.
Наряду с этим, надо признать и слабую разработанность вопросов проектирования и создания благоприятной социализирующей среды для
становления и развития личности подростка в современных общественно-экономических условиях.
Актуальность проблемы, потребность ее дальнейшей научно-теоретической и практической разработки в современной социальной ситуации, потребность практики в создании эффективных социально-профилактических механизмов работы с трудными подростками обусловили выбор темы исследования «Деятельностный подход в социально-воспитательной работе с трудными подростками».
Объект исследования: подростки с отклонениями в социальном поведении.
Предмет исследования: деятельностный подход в профилактике и коррекции отклоняющегося поведения подростков.
Цель исследования: определить условия эффективной социально-воспитательной работы по предупреждению отклоняющегося доведения на основе деятельностного подхода.
Гипотеза исследования. Профилактика отклоняющегося поведения подростков рассматривается нами как процесс (в котором подростки является группой повышенного риска, нуждающейся в специальной социально-психологической поддержке), опирающийся на использование в социально-воспитательной работе деятельностного подхода, предполагающего освоение подростками позитивных потребностей, мотивов, норм поведения через деятельность, межличностное общение, организованное воспитательное воздействие.
Реализация деятельностного подхода в социально-воспитательной работе с трудными подростками становится эффективной, если социальные педагоги и воспитатели:
опираются на педагогический потенциал подросткового коллектива и, прежде всего, на его общественное мнение, установившиеся нормы и правила, на коллективные традиции, на феномен лидерства, социогруппирующуюся силу коллектива как референтной группы;
реализуют формирующий потенциал предметных компонентов деятельности, связанных с овладением в процессе ее выполнения новыми знаниями, умениями, навыками; субъектных компонентов, дающих возможность сделать фактором социального воспитания систему возникающих на основе деятельности, межличностных взаимодействий и отношений; организационных компонентов процесса. деятельности, помогающих формировать такие качества, как дисциплинированность, ответственность, обязательность, способность к продуктивному сотрудничеству;
- полноценно используют возможности делового и неформального общения через направленное регулирование его содержания и структуры; оптимизацию таких функций, как межличностные трансакции, обмен информацией, действиями, переживаниями; через квалифицированную помощь подросткам в повышении их коммуникативной культуры на уровне восприятия человека человеком (перцептивная сторона общения), взаимодействия людей друг с другом (интерактивная сторона общения), на уровне передачи информации (информационная сторона общения).
В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования.
Обосновать сущность деятельностного подхода как принципа и метода социального воспитания подростков.
Раскрыть основные механизмы влияния разнообразных видов деятельности подростков на профилактику их девиантного поведения.
Определить пути совершенствования социально-воспитательной работы с трудными подростками на основе деятельностного подхода.
Разработать научно обоснованные методические рекомендации по использованию деятельностного подхода в профилактике отклоняющегося поведения подростков.
Исследование проводилось с 1983 по 1999 гг. на базе ряда разноведомственных социально-воспитательных; учреждений Калининского
района г. Тюмени и Тюменской области (поселок Метелево); в летний период - на базе лагерей труда и отдыха. Опытно-экспериментальным исследованием были охвачены 300 подростков, из которых 120 были с выраженными проявлениями девиантного поведения; 25 социальных педагогов и социальных работников, 20 преподавателей физической культуры и тренеров.
В ходе опытно-экспериментальной работы была развернута более широкая апробация идей в ряде территорий Российской Федерации (Воронеж, Тула, Липецк, Ростов-на-Дону, Краснодар, Адыгея, Абхазия, Архангельск, Нижний Новгород, Псков, Новгород, Самара, Саратов, Астрахань, а также Москва и Санкт-Петербург).
Для решения намеченных в диссертации задач использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих методов: теоретический анализ литературных источников; педагогическое наблюдение, интервьюирование, анкетирование, анализ документации, беседа; опытно-экспериментальная работа; изучение личности методом педагогического консилиума, обобщение независимых характеристик, рейтинг, изучение оценочной деятельности педагога в процессе применения им технологий коррекционно-воспитательной деятельности.
Особенностью нашей опытно-экспериментальной работы является ее органическое сочетание с непосредственной практической деятельностью соискателя.
Опытно-экспериментальная работа началась с обследования подростков 14-18 лет, состоящих на учете в органах милиции и на внутришкольном контроле, с целью выявления личностных и поведенческих особенностей, доминирующих причин девиантного поведения, а также внутренних, и внешних противоречий, осложняющих их социализацию.
Дальнейший ход исследования привел к необходимости проектирования условий, которые могли бы нейтрализовать выявленные причины девиантности и, одновременно, путем применения другой группы частных
методов вырабатывать технологию длительного воспитательного воздействия.
Исследование включало в себя три взаимосвязанных этапа:
Были изучены теоретические, эмпирические и методические материалы по теме исследования. Проведено первичное диагностирующее обследование «трудных» подростков. Разработана концептуальная основа для экспериментальной работы и развертывания исследования.
Была создана матричная форма новой социально-корректирующей среды - несколько типов подростково-молодежных объединений; выявлены социально-педагогические условия оптимального функционирования этой среды. В результате определилась теоретическая гипотеза исследования.
Конструирование, совершенствование и анализ эффективности процесса профилактической воспитательной работы.
Итогом стала разработка, апробация и внедрение программы социально-воспитательной работы по коррекции девиантного поведения подростков на основе использования деятельностного подхода. Обоснованы результаты исследования. Оформлена диссертация.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании организационно-педагогических условий и путей эффективной социально-воспитательной работы с трудными подростками на основе деятельностного подхода (социально-психологическая поддержка личности в новом, современном типе подросткового объединения, коллектива, в индивидуальной и коллективной, многоплановой по содержанию деятельности; активизация субъектной позиции трудного подростка, его социального участия в решении собственных проблем; сопряжение личностно значимых ценностей с общепринятыми нормами и ценностными ориентациями и др.).
Практическая значимость исследования заключается в создании и апробации современных технологий использования деятельностного подхода в социально-воспитательной работе с трудными подростками; разработке
методических рекомендаций по профилактике отклоняющегося поведения подростков.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались путем использования совокупности методов, адекватных целям и задачам, объекту и предмету исследования; всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретических позиций; целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы по организации многоплановой деятельности и общения подростков в социально-воспитательной работе.
Достоверность результатов исследования подтверждается также позитивными изменениями в содержании и направленности деятельности взятой для исследования популяции трудных подростков, ростом их активности в социально и личностно значимых видах деятельности, снижением правонарушений и других негативных явлений в подростковой среде.
Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных результатов научного поиска на заседаниях Тюменского клуба молодых педагогов «Макаренковцы», в Тюменском государственном университете на отделении подготовки работников подростковых клубов, на семинарах для директоров школ и СПТУ г. Тюмени, педагогических советах в Индустриально-педагогическом техникуме и школе № 38 г. Тюмени, в Центре реализации молодежных идей «Импульс», в Борковском детском доме; на научно-практических конференциях в Омске, Санкт-Петербурге, Москве (1996-1999 гг.), на страницах периодической печати, в процессе организации трех подростковых объединений бывшими воспитанниками, а также в научных публикациях соискателя.
Конкретное личное участие автора в получении результатов, изложенных в диссертации, заключается в непосредственной организации и проведении опытно-экспериментальной работы, разработке идей и основных
положений диссертации на всех этапах исследования. На защиту выносятся следующие положення:
Теоретико-методологическим обоснованием эффективной социально-воспитательной работы с трудными подростками является разработанная концепция, согласно которой воспитание понимается прежде всего как педагогически целесообразная организация жизни человека. На этом пути педагог (как социальный педагог) становится своего рода посредником, аниматором, менеджером, старшим другом, а сама организация жизни подростков принимает форму социально-психологической поддержки личности для вхождения в систему изменившихся социальных и межличностных отношений через соответствующее влияние на социум, непосредственную деятельность, формирующееся общение и конкретные социальные группы, сообщества, в которые индивид включается как субъект многоплановой деятельности.
Основой постановки социально-воспитательной работы с трудными подростками является сопряженная . реализация двух важнейших педагогических принципов - природосообразности и культуросообразности в воспитательном процессе, что предполагает необходимость учета физиологических, психологических особенностей подросткового возраста и целенаправленную ориентацию на определенный смыслообразующий культурный образец, в соответствии с которым формируется и корректируется совокупность личностных качеств воспитуемого.
Воспитательные и корректирующие возможности различных видов деятельности, в которые включается подросток в рамках подросткового объединения, базируются на том, что они связаны с удовлетворением исключительно важных для воспитанника социальных, материальных и духовных потребностей; являются полноценными носителями ценностей, зафиксированных и определенных в целях, содержании деятельности, а также в социальных ролях, нормах, правилах поведения и ведут к их более глубокой личностной интериоризации; способны в силу своей значимости
вносить существенные коррективы в систему прежнего, привычного для трудного подростка поведения, приводя его в соответствие с общепринятыми социальными нормами и ценностными ориентациями.
4. Социально-воспитательная работа в условиях подросткового объединения достигает должной эффективности, если она;
включает все компоненты целенаправленной социально-воспитательной работы (цели, задачи, содержание, средства, организационные формы);
направлена на разрешение совокупности противоречий (между общепринятыми формами социального взаимодействия и отклонениями от них в поведении трудных подростков; между стремлениями подростков к максимальной самостоятельности, самодеятельности и недостаточной подготовленностью их к этому; между расширяющимся сегодня расхождением во взглядах на достойное и недостойное у старшего и младшего поколений; между возможностями задействованных в работе с подростками разноведомственных социальных институтов и слабой согласованностью их усилий; между признанием исключительной важности молодежной социокультурной инфраструктуры по месту жительства и ее свертыванием на практике и др.);
охватывает все основные функции социально-воспитательной работы и, прежде всего, - формирование новых качеств личности и форм социального поведения; коррекцию имеющихся деформаций в сознании и поведении подростка;
строится на таких основополагающих принципах социовоспитательной работы, как гуманизм, природосообразность, культуросообразность, опора на инициативу и самодеятельность воспитанников, коллективно-деятельностная организация жизни объединения, единство процессов рекреации и развития личности, дифференцированный подход к воспитуемым.
6. Деятельностный подход предполагает опору всей согласованной организационно-педагогической работы на систему квалифицированно выстроенных целенаправленных влияний на личность воспитанника^ предусматривающих;
- их совокупную направленность на дальнейшее совершенствование уже имеющихся позитивных качеств личности, на определенную педагогическую коррекцию не вполне адекватных нормам и правилам форм социального поведения;
проведение диагностики и мониторинга динамики социального поведения каждого из воспитанников с соответствующим корректированием на этой основе содержания и форм социально-воспитательной работы;
опору на саморазвитие и самокоррекцию формирующейся личности,. самореализацию ее собственного потенциала в активной социальной деятельности;
реализацию принципа параллельного действия, обеспечивающего согласованную направленность действий коллектива педагогов и коллектива воспитанников с учетом особенностей современной социальной ситуации;
обеспечение в ходе воспитательной работы органического единства
убеждения, рассчитанного на стимулирование целевых осознанных
социальных действий, и приучения человека к моделям поведения,
реализуемым в соответствии с поведенческим алгоритмом, в силу привычки,
в силу того, что «так принято».
Концептуальное обоснование деятельно стного подхода в социально-воспитательной работе с трудными подростками
Человеческая деятельность возникла и существует в целях преобразования окружающего мира предметов (объектов) и приведения их в соответствие с потребностями людей.
Раскрытие проблем деятельности как условия и способа воспитания личности основывается на известном философском положении о деятельностной сущности человека. Так, еще И. Кант рассматривал субъекта деятельности не как созерцающего действительность, а как созидающего формы предметного мира. Материальная и духовная деятельность людей служит «Основой возникновения и развития общественного и индивидуального сознания личности отдельного человека (индивида)» (159, с. 264). Деятельностный подход к формированию личности лежит в основе многих педагогических исследований (В.З.Вульфов, Л.Ю.Гордин, И.П.Иванов, В.А.Караковский, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик и др.)
Рассматривая становление и формирование личности через развитие сложных иерархических отношений деятельностей, составляющих ее основу, отечественные и зарубежные социологи, психологи и педагоги собрали объемный материал, отражающий разные стороны и виды деятельности подрастающего поколения, выявили их объем, соподчиненность, значение (К.А.Абульханова-Славская, Б,Г.Ананьев, ЛЛБуева, Л.СВыготский, В.В.Давыдов, М.В.Демин, Дж.Дьюи, М.С.Каган, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.Перре-К.Клерман, К..К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.).
Структурная характеристика человеческой деятельности — одна из центральных в ее раскрытии. При рассмотрении общей структуры деятельности учеными выделяются следующие основные компоненты: субъект (осуществляющий деятельность), объект (на который данная деятельность направлена), средства (используются субъектом для действий с объектом), собственно процесс деятельности (состоящий из воздействий субъекта на объект) и эффект (соотносим с понятием «продукт» и является результатом, плодом деятельности).
По Л.С.Выготскому, «труд», «познание», «общение» могут быть изучены и описаны в терминах деятельности. А любой социальный феномен является результатом деятельностной сущности человека. Личность и ее психологические свойства - одновременно и предпосылка, и результат ее практической деятельности (42; 43). С.Л.Рубинштейн рассматривает превращение действий, поступков в черту характера (161, с. 472). Он предлагает не отождествлять понятия «активность личности» и «деятельность», полагая, что активность различных личностей по-разному соотносится с их деятельностью, что общественно необходимая деятельность имеет разные характеристики в плане развития личности (например, однообразная, скучная, состоящая из примитивных приемов, деятельность не приводит к становлению личности).
Диалектика жизнедеятельности личности проявляется в том, что составляющие ее свойства, с одной стороны, выражаются в ее деятельности, а с другой - они в этой же деятельности формируются. Так, о характере подростка мы составляем представление по тому, как он отражается в его поведении, но именно в ходе деятельностного проявления (поведения) характер сам выковывается. По мнению М.С.Кагана, «Личность - это «социальное» лицо человека, плод социализации индивида в процессе онтогенеза» (66, с. 310). Реальное место личности в жизни определяется не столько ее мыслями, сколько делами, практическим поведением. Но в то же время, по мнению философов, само содержание ее духовной жизни является своеобразной формой деятельности, находящейся в двусторонней связи с практической деятельностью данной личности. Поэтому качества индивидуума следует рассматривать и корректировать не столько через психологию и тем более не через физиологию, а через целостно проанализированную и организованную его деятельность.
А.Г.Спиркин и Э.В.Соколов выделяют на эмпирическом уровне разные виды деятельности: познавательную, организационную, воспитательную, управленческую, общественно-политическую, игровую и др. М.СКветной полагает, что всю человеческую деятельность целесообразно подразделить на 4 взаимосвязанных подсистемы: 1) объективно-предпосылочную (потребность и интересы личности); 2) субъективно-регулятивную (идеалы, мотивы, цели); 3) исполнительскую (действия с использованием средств по осуществлению цели); 4) объективно-регулятивную (материальные и духовные продукты деятельности). Б.Г.Ананьев рассматривает человека как носителя трех основных аспектов социальной деятельности: труда, общения, познания. М.С.Каган вычленяет также три ведущих вида деятельности в субъективно-объективных отношениях: преобразовательная, познавательная, целостно-ориентапионная, но наряду с ними автор определяет еще один вид - коммуникативную деятельность (66, с. 264).
В процессе индивидуального развития проявляется, усложняется и дифференцируется разносторонняя деятельность ребенка. В настоящее время исследователи выделяют следующие ее основные виды: трудовую, учебную, игровую, художественную, спортивную, исследовательскую и другие. Нельзя забывать, что любое изменение личности, в том числе и взросление — это прежде всего изменения в содержании и структуре ее духовности.
ЛС.Выготский ввел термин «возрастные новообразования» н характеризовал их как «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (42, с. 117).
Социально-воспитательные возможности коллективной деятельности в условиях подросткового объединения
В соответствии с тем, что подростковая деятельность развивается, прежде всего, как совместная деятельность, очень важную социально-педагогическую значимость приобретают проблемы группообразования — целенаправленного формирования сплоченной социальной группы и последовательного возвышения ее до уровня коллектива в собственном смысле слова.
Обратим внимание, что, по Л.И.Уманскому, сформированный коллектив отличают следующие критерий (191, с. 134): 1. Содержание нравственной направленности (единство целей, мотивов, целостных ориентации его членов). 2. Организационное единство. 3. Групповая подготовленность в области той или иной сферы деятельности. 4. Психологическое единство (идейное, интеллектуальное, эмоциональное, волевое). Становление подросткового коллектива как самостоятельного социального организма определяется уровнем развития существующего общества. В условиях нелегкого формирования в нашей стране правового демократического общества на современном этапе функционирование любой из социальных групп как в зеркале отражает общие трудности переходного периода. Детско-подростковое объединение не представляет здесь исключение. Не случайно в своих исследованиях Л.И.Новикова и ее ученики рассматривают детский коллектив как (137, с. 29): а) своеобразную модель общества, необходимую последнему в качестве особого инструмента воспитания; б) явление социально-педагогическое, превратившееся в социальный инструмент воспитания, предварительно моделируемый взрослыми; в) социальную микросреду ребенка; г) базу накопления социального опыта; д) условие самовыражения и самоутверждения ребенка. В настоящее время в педагогической литературе довольно подробно рассмотрены отдельные стороны, особенности, признаки, функции детского коллектива. Нам представляется, что по своей психологической сущности общения подростковый коллектив выделяется в ряду детских коллективов.
В этой связи следует подчеркнуть, что для подросткового возраста особенно характерна тяга к единению со сверстниками, интенсивному общению, к тому, что они называют «жизнью среди своих». Хотят педагоги этого или нет, но подобные «тусовки», компании, сообщества на практике все равно возникают в громадном количестве и охватывают в конечном счете подростковую среду почти полностью. Такое стихийное группообразование имеет, как уже отмечалось, свои плюсы и минусы, а что из них преобладает -надо разбираться в каждом конкретном случае отдельно.
Сформированный коллектив не появляется самопроизвольно. Пути превращения стихийных микрогрупп подростков в развитый коллектив неоднозначны. Следует принять во внимание в свете нашего исследования, что в период реформирования с 1989 года в государственной, общественно-политической и социально-экономической сферах жизни общества формируются правовые основы для деятельности новых детско-подростковых и юношеских движений. Создаются предпосылки для роста объединений нового типа, приходящих на смену пионерской и комсомольской организациям. Начинают возникать новые детско-подростковые формирования, возрождаются подростково-юношеские организации, существовавшие до 1917 года. В этот период возникает Федерация детских организаций «Юная Россия» и первое добровольное объединение взрослых - исследователей проблем детского движения. Ключевое слово переживаемого периода - «общественные объединения». На смену постановлениям, обращениям, письмам политического звучания, регламентирующим деятельность пионерской и комсомольской организаций, приходят государственные акты: Закон СССР (1989 г,), а позднее - Закон РФ (1995 г.) «Об общественных объединениях», ратифицированная Верховным Советом СССР Конвенция о правах ребенка, составной частью которой выступают гражданские права и свободы ребенка, Закон РФ «О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений» (май 1995 г.). В этом Законе сказано, что детским общественным объединением является добровольное самоуправляемое формирование детей и подростков до 18 лет и взрослых, взаимодействующих с ними в процессе осуществления их прав, гарантированных Конвенцией о правах ребенка, и достижения цели, провозглашенной в Уставе или ином документе, регулирующем или регламентирующем деятельность объединения и деятельность взрослых его участников (членов).
По мнению исследователей, в частности Т.В.Трухачевой, отличительными признаками таких объединений нового типа являются следующие: » расширение видов деятельности в социально-культурной сфере; ? отказ от жестких возрастных границ и включение взрослых в состав объединений; ? отказ от всеохватности детей, ориентация на малочисленный состав, стремление к более качественному результату деятельности; ? разнообразие интересов и потребностей таких объединений и практическое отсутствие политических целей; ? формирование новых представлений о жизни в условиях, добровольно принятых на себя (самообязывающих) норм и правил. Объективно каждое детско-подростковое объединение нового типа решает важнейшую политическую задачу - создание и освоение демократических норм жизни в обществе.
Реализация социально-воспитательных функций коллективной деятельности
Подростковый коллектив рождается, развивается и совершенствуется в процессе совместной деятельности. Концептуальная формула социального воспитания трудных ребят выражена в самом названии «Самос» — «само» плюс «Со». «Само» — это все то, что относится к утверждению, развитию и совершенствованию самого себя: сюда входят самопознание, самооценка, самовыражение, самоутверждение. Лишь через участие в различных видах деятельности возможна для растущего человека реализация первой части нашей формулы. Вторая ее часть - «со» - отражает отношение личности к другим людям. В основе его лежит формирование таких качеств как способности к сочувствию, сопереживанию, состраданию, сопричастности, сотрудничеству, которые тоже наилучшим образом формируются по ходу многоплановой коллективной деятельности. Мы разделяем высказывание А.В. Петровского о том, что «определяющий признак коллектива - это то, что в нем межличностные отношения опосредствуются общественно-ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности».
При обдумывании стратегии выбора видов эффективной социализирующей деятельности, мы исходили из собственных и местных возможностей. Нами принимался во внимание и следующий психологический фактор. Подростковый период развития связан в смысловом отношении с социальной позицией «я и общество» и направлен на усвоение норм человеческих взаимоотношений. И это до некоторой степени облегчало нам задачу.
В предлагаемом исследовании мы подробно останавливаемся на рассмотрении лишь трех основных направлений организованной деятельности коллектива «Самос»: спортивную, трудовую, игровую, оставляя за скобками такие имевшие место в объединении виды как туристскую, художественно-зрелищную, поисково-краеведческую и некоторые другие формы деятельности.
Д.Б,Эльконин выделил следующие уровни интеграции коллективной деятельности, на знание которых опирались мы в своей работе с трудными подростками: 1) предсотрудничество, когда существует лишь формальное единство совместной группы людей по месту, времени и форме деятельности, а фактически каждый работает сам по себе; 2) элементарное сотрудничество, когда возникают кратковременные разнообразные связи на деятельной основе; 3) сложное и развитое сотрудничество, когда имеется единая цель и план деятельности, общность результата (210, с. 182).
В нашей опытно-экспериментальной работе мы тоже прошли через все выше означенные стадии развития коллективной деятельности. Уровень «предсотрудничества», как нам кажется, неизбежен в организационный период становления любого детского коллектива, а особенно такого, где 1/3 состава - асоциальные подростки. К счастью, этот этап не затянулся в спортивной и игровой видах деятельности (он занял не больше 1,5 месяцев). Но сложнее он прошел на трудовом фронте, т.к. здесь мы в большей степени зависели от местного социума, городских властей, финансовых органов. Поэтому пройти этот этап предсотрудничества в трудовой деятельности нам удалось примерно за шесть месяцев, когда можно было сказать, что процесс пошел.
Но больших усилий и времени потребовалось на переход со второго на третий уровень интеграции коллективной деятельности. Этот период занял у нас около двух лет. Правда, с трудовой деятельностью на этом этапе уже не было особых осложнений.
Уровень сформированности деятельности коллектива - важный показатель социализации его членов, может быть, даже более существенный, чем частные характеристики деятельности конкретных групп. Так, на третьем уровне интегрированности мы наблюдали ощутимые проявления гармонизации личности наших подростков с социально-педагогической средой. Это выражалось в уравновешивании поведения, почти полного исключения случаев пьянства, курения, исчезновения из лексикона нецензурных выражений и т.д. Сглаживались эмоционально-волевые реакции: прекратились выяснения отношений кулаками, грубости, истерики, крики при общении и т.д. У большинства наших «старичков» появились цели в жизни, проявлялось их самосознание. Другими словами, в период сложного и развитого деятельностного сотрудничества в коллективе почти перестали проявляться стандарты девиантного поведения: грубость, лживость, драчливость, отлынивание от тренировок и работ, воровство. Вошли в норму межличностные отношения со сверстниками и взрослыми. Именно в этот период 67 подростков были сняты с учета в инспекции по делам несовершеннолетних при УВД г. Тюмени, т.к. больше не совершали правонарушений.
Ключ к социализации личности - включение человека в значимую для него деятельность, а так же организация таких видов деятельности, в которых возможно саморазвитие личности.
Рассмотрим, каким путем шло вхождение в систему социальных связей трудновоспитуемых нашего объединения и дальнейшее самовоспроизводство ими новых социальных отношений в нескольких видах специально организованной активной деятельности.
Своеобразие поведения трудных подростков предопределяется их ценностными ориентациями, установками, а в конечном счете — морально-психологическим статусом. Агрессивность, вспыльчивость, лживость, падение интереса к учебе, отсутствие личной ответственности за свои противоправные действия являются характерными чертами асоциальных подростков. Подражательство антиобщественным образцам приводит к тому, что взросление подростков принимает уродливые формы. «Смелость», «товарищество», «сила», как и многие нравственные понятия, толкуются ими неправильно.
В преддверии опытно-экспериментальной работы автору диссертации по ходу личных бесед более чем с 50 трудными подростками в детской комнате милиции было выяснено, что смелость, твердость характера - качества, импонирующие большинству из них. Однако толкование этих понятий сильно отличается от общепринятых. Наблюдалась явная рисовка любой ценой продемонстрировать (в том числе и путем нарушения закона) перед сверстниками, а особенно перед сверстницами свою смелость, размах, исключительность. При этом дисциплинированность рассматривается многими из них, по выражению Геннадия П., как «смирение перед трудностями», а скромность, по мнению Ираиды 3., как «забитость и неуверенность в себе».
Социально-педагогический потенциал внутригруппового межличностного общения
Так, у сильных, физически развитых и активных, т.е. группы (+), спортивный эффект может быть получен при таком режиме тренировок, когда на протяжении недели система двигательных и психомоторных упражнений от занятия к занятию усложняется. Подросток 4 недели подряд тренируется по одному и тому же плану, а не при нарастании нагрузки от недели к неделе, как принято. Этот способ тренировок был разработан для взрослых спортсменов самбистов А.М.Астаховым. Мы корректировали его данные применительно к 13—15-летнему возрасту и добились неплохих результатов.
У подростков со средними физическими данными и работоспособностью группы (с) умеренная 3-недельная нагрузка перед соревнованиями дает больший эффект, чем при нарастании нагрузки до последнего дня перед соревнованиями.
Для ребят из группы (-) по любому критерию наиболее эффективными учебно-тренировочными методами являются игровые;, соревновательные и методы с применением тренажерных конструкций. Эти дети более восприимчивы не к словесным и наглядным методам, а к практическим, где задействованы тактильные органы чувств. Через них эта группа подростков лучше воспринимает правила, законы и аксиомы самбо.
Для ребят категории (с) хорошо срабатывает метод «фиксаций» — медленное повторение восстановленной проблемной ситуации в схватке и нахождение путей ее разрешения. В группе (+) эффективным стимулирующим методом на занятиях является метод «ограничения во времени», развивающий способность быстро принять решение в. учебно-тренировочных схватках.
Для всех подростков педагогически эффективной оказалась группа «объяснительно-иллюстративных» методов: устное объяснение действия и его целевой направленности » технически правильный, быстрый, слитный и четкий показ тренером деталей выполнения приема - объяснение тактического использования его в различных ситуациях поединка, «Имитационные упражнения» хорошо вырабатывали быстроту реакции подростков, их ловкость: повороты накатом, уход от различных удержаний в положении борцовского моста, бросков прогибом, лодворотом и т.д.
Применяемые экспериментальные методики позволили найти адекватные спортивно-тренировочные приемы в деятельности с разноуравновешенными подростками, Такой дифференцированный подход способствовал продвижению с уровня на уровень не только в физическом развитии, но и в поведенческом, эмоциональном, в области налаживания взаимоотношений с другими людьми, а так же привил ребятам вкус и привязанность к спортивной борьбе.
На тренировках применялись и «особые» приемы борьбы с дурными привычками, которые трудно и долго искоренялись. Один из них, вероятно, антипедагогический и его можно приравнять к методу «взрыва». Правда, автор применил его лишь однажды, но до сих пор бывшие подростки -самосовцы его вспоминают. Мы заметили, что часть ребят, уходя после тренировок во времена, когда мы успешно развернули трудовую деятельность, и у них появились карманные деньги, стали выпивать. Предупреждения не помогали, шутливые угрозы тоже. Тогда пришлось на тренировку принести бутылку пива. Автор исследования по ходу тренировки вызвал сильного и перспективного, но потихоньку выпивающего Сергея В. и попросил его повторить только что показанный сложный прием. Сергей его повторил. После чего была открыта бутылка пива и предложена ему. Под комментарии и свист сверстников подросток пиво выпил. Через 3 минуты была отдана команда снова повторить прием. И парень не смог- этого сделать. Все наблюдали его попытки в полной тишине, а он не мог и все тут. Так обернулась педагогическим успехом эта иллюстрация влияния даже малых доз алкоголя на реакцию спортсмена. Ее запомнили, она вошла в «легенды» «Самоса». Другой «спецприем» борьбы с курением и бранью — отжимание от пола от 15 до 50 раз (при повторах - большее количество раз). Тоже действовало, вместе с любимыми поговорками: «Кто ругается, у того конь спотыкается», «Кто курит, того противник дурит». А когда стали зарабатывать, совет бригадиров и общее собрание приняли решение штрафовать того, кто замечен в курении или с выпивкой - 5% от зарплаты, за повторные случаи до 15%. В «Самосе», в лагере труда и отдыха, в автомарафонах, даже на родительских днях не курил никто из взрослых, показывая личный пример подросткам. Сейчас странно читать объяснительные записки отцов дежурным по поводу их сигарет при посещении детей на территории лагеря в Ямбаево. Но некурение было нормой жизни «Самоса», и отцы не обижались. Успешной социализации в спортивной деятельности способствовал и тот факт, что на тренировочных занятиях кроме основной деятельности подростки исподволь сразу же были подключены и к другим деятельностным формам. Оборудование, поддержание чистоты и порядка, ремонт тренировочных помещений и спортивного зала; уборка территории и уход за ее зелеными насаждениями; оборудование тира в подвале и спортивной площадки на открытом воздухе - вот далеко не полный перечень их постоянных дел.
Период предсотрудничества в спортивной деятельности закончился быстро и безболезненно, может быть еще и потому, что после учебно-тренировочных занятий подростки включались в необходимую для них работу по отлаживанию спортивного быта и быстро притирались друг к другу в совместной деятельности.
