Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками как педагогическая проблема 13
1.1. Потребность в успехе у подростков в структуре их личности 13
1.2. Особенности стремлений к успеху и отношений к нему у подростков с разными индивидуально-психологическими характеристиками 34
1.3. Педагогические условия создания ситуаций успеха, активизирующих позитивное общеличностное развитие подростков
Глава 2. Эмпирическое исследование процесс формирования ситуаций успеха, для подростков 82
2.1. Психолого-педагогическая диагностика испытуемых в начале эксперимента
2.2. Технология создания ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками 107
2.3. Качественные и количественные оценки в ходе педагогического мониторинга
Заключение 154-161
Список литературы 162-175
Приложения 176-21/
- Особенности стремлений к успеху и отношений к нему у подростков с разными индивидуально-психологическими характеристиками
- Педагогические условия создания ситуаций успеха, активизирующих позитивное общеличностное развитие подростков
- Технология создания ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками
- Качественные и количественные оценки в ходе педагогического мониторинга
Введение к работе
Актуальность исследования создания ситуаций успеха в ходе воспитательно-образовательной работы с подростками определяется потребностью современной школы и общества в активизации их позитивного общеличностного развития.
Приоритетность и острота этой воспитательно-образовательной проблемы является следствием тяжёлых социально-экономических и бытовых условий, сложившихся в современном российском обществе. Миллионы подростков испытывают на себе пресс деформированных социальных взаимоотношений, которые мешают им добиваться даже элементарных успехов в учёбе и повседневной жизни, затрудняют их духовно-нравственное развитие (20),(30),(47),(48),(66). Реально существует слой подростков, который сориентирован на достижение успехов в криминальном плане (29).
Политическая, экономическая социальная, правовая, нравственная незащищенность, неопределённость, а нередко и негативизм общественных отношений накладывают свой отпечаток как на соматическое (физическое), так и психическое развитие подрастающего поколения, нередко вызывая нарушения процесса социализации. Это, в свою очередь, приводит к дезадаптации подростка, проявляющейся в неадекватности его поведения нормам, требованиям той системы общественных отношений, в которую включается человек по мере своего становления и общеличностного развития. Среди причин данного явления выделяются четыре основные группы факторов (20):
1. Социальные факторы: духовный кризис общества, криминализация жизни, отсутствие религиозной ориентации у значительной части детей, материальные трудности семей и безработица, отбрасывающие семьи за черту бедности, равнодушное отношение к детству,
2. Физиологические факторы: ущербный неполноценный генофонд, полученный от родителей, перенесённые в первые годы жизни болезни, травмы, нервно-психические потрясения, различные виды патологий.
3. Психологические факторы: слабо выраженная саморегуляция, чрезмерная возбудимость нервной системы, рождающая аффекты, эмоциональная неустойчивость, высокие уровни акцентуированных характеров, приводящие к психическому нездоровью.
4. Педагогические факторы: гигиеническая, интеллектуальная, духовно-нравственная запущенность с дошкольного периода, авторитарный стиль отношений с детьми в условиях семьи и школы, когда преобладает насилие, отрицательные оценки, бездуховность, несправедливость, нелюбовь, отсутствие индивидуализированной педагогической помощи.
Подросткам в массе своей достигать состояний радости, удовлетворения, признания не так-то просто, а именно эти состояния активизируют их позитивное общеличностное развитие. Значение ситуаций успеха в ходе педагогического процесса не ограничивается активизацией развития личности подростков, ибо сам процесс развития осуществляется в учебно-познавательной, эстетической, трудовой, нравственной деятельности и деятельности по усвоению социально-нравственных норм взаимоотношений между людьми.
Здесь успех играет роль адаптивно-компенсаторного механизма, сглаживающего состояния дезадаптации у подростков и увеличивающего степень вероятности их позитивной самореализации и самоутверждения в коллективе сверстников.
Психологические аспекты проблемы успеха обсуждались в работах П.К. Анохина, Л.С. Выготского, В.К. Вилюноса, У. Глассера, М. Даугалла, Л.В . / Ительсона, С.Л. Рубинштейна, Э.Ш. Натанзон и других. Педагогические и научно-методические аспекты затрагивались в трудах Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкина, А.Н. Лутошкина, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и многих других исследователей.
Так, например, В.А. Сухомлинский, рассматривая роль успеха в воспитательно-образовательной работе, подчёркивал: " ...моральные силы для преодоления своих слабых сторон ... ребёнок черпает в своих успехах, и как раз в той деятельности, в которой он может лучше всего проявить себя, раскрыть все свои духовные силы" (171).
В этом же контексте А.С. Белкин отмечает, что в самом идеальном варианте радость или, точнее, её олшдание должны пронизывать всю жизнь и деятельность школьника (30).
Однако между всеобщим признанием необходимости создания ситуаций успеха для подростков и мерами по реализации его в воспитательной практике сохраняется весьма большая дистанция. Анализ, проведённый нами, позволил обозначить круг вопросов, которые необходимо принять к рассмотрению в данной исследовательской работе:
- каковы сущность, место и функции успеха в структуре потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности подростка;
- какое влияние оказывает успешная учебно-познавательная и коммуникативная деятельность подростка на его общеличностное развитие;
- является ли деятельность педагога по формированию ситуаций успеха нормой профессионально-творческой работы;
- каковы педагогические условия создания ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками;
- что включает в себя понятие "потребностно-мотивационная конгруэнтность в системе "педагог-подросток" и каковы её отличительные характеристики;
- какие личностные качества подростков нужно учитывать при выборе форм, методов и приёмов создания ситуаций успеха;
- на что должна быть ориентирована психолого-педагогическая диагностика при решении задач успешной самореализации подростков в воспитательно-образовательном процессе;
- какой сущностный смысл заключён в понятиях "стремление и отношение к успеху у подростков"; - каковы особенности стремления и отношения к успеху у подростков с разными индивидуально-типологическими характерологическими особенностями личности;
- какие формы, методы и приёмы в структуре педагогической технологии обеспечивают достижение подростками (с разными типами акцентуации характеров) состояний радости, удовлетворения, признания в учебно-познавательной, коммуникативной и других видах деятельности?
Остро выявляется неразрешенное противоречие между потребностью в формировании ситуаций успеха в ходе воспитательно-образовательной работы с подростками и недостаточной разработанностью соответствующей теории и технологии.
Это противоречие определяет постановку проблемы: как теоретически обосновать и осуществить в ходе педагогической работы с подростками создание ситуаций успеха, активизирующих их позитивное общеличностное развитие.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретическая и прикладная разработка процесса формирования ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: целостный педагогический процесс с целевой функцией достижения подростками успеха в их деятельности.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: педагогические условия создания ситуаций успеха в технологии воспитательно-образовательной работы с подростками.
ГИПОТЕЗА: исходя из аксиоматического положения о том, что у каждого подростка имеется энергия потребности в успехе, выдвинуто предположение о существовании зависимости: ситуации успеха как результат фушщиониро-вания педагогической системы возникают тогда, когда в ней реализуются:
© потребностно-мотивационное совпадение (конгруэнтность) в системе "педагог-подросток";
© специальная психолого-педагогическая диагностика, ориентированная на выявление особенностей стремления к успеху у подростков с разными типами акцентуации характеров;
© технология оперативного использования форм, методов и приёмов работы, адекватных когнитивным и эмоционально-волевым состояниям подростков.
С учётом выдвинутой цели и гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования были поставлены следующие ЗАДАЧИ:
-раскрыть и при необходимости расширить понятийный аппарат связанный с проблематикой исследования;
- выяснить сущность успеха в структуре личности подростков, на уровне их стремлений и отношений к нему;
- выявить совокупность форм, методов и приёмов, применяемых педагогами для формирования ситуаций успеха в ходе учебно-воспитательной деятельности с подростками, адекватную их индивидуально-психологическим характеристикам;
-проанализировать результаты теоретической и эмпирической работы, продвигая формирование соответствующей практико-ориентироваиной концепции.
Методологической основой исследования явились философская теория системного подхода к изучению социальных явлений, теория научного познания, теория саморазвития личности "на основе всеобщих законов развития и активности человека при изменении внешней среды и собственной природы, учение о превращении знания в фактор преобразования действительности.
Частнометодологическую базу исследования составили концєпции научной педагогики ц психологии:
- о педагогических системах (В.П. Беспалько, Ф.Ф. Королев, В.А. Кара ковский, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин, Е.А. Ямбург и другие); - о гуманистических принципах процесса воспитания и обучения (Б.Т.
Лихачев, Ш.А. Амонашвили, В.А. Ситаров и другие);
-о психологии саморазвития и развития индивидуальности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев, Б.М. Теплов, А.Г. Асмолов, Л.И. Рувинский, А.Е. Личко, А.В. Петровский, И.А. Зимняя, Д.И. Фельдштейн и другие);
- о развивающем обучении (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и другие);
- о мотивации учебно-воспитательного процесса (Л.С. Выготский, Г.И. Щукина, А.К. Маркова, Г.А. Фортунатов, А.В. Петровский, А.В. Брушлин-ский, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Р.С. Немов и другие);
-о природе педагогической деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Е.А. Климов, А.А. Деркач, Г.С. За-собина и другие);
- о педагогической технологии (В.П. Беспалыш, М.В. Кларин, П.И. Пид касистый, B.C. Безрукова, Г.К. Селевко и другие);
-о задачном подходе при анализе педагогической деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман, О.А. Коношшн, Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин и другие);
- о формах, методах и приёмах педагогических воздействий (А.С. Макаренко, В.А. Сластенин, П.В. Конаныхин, Б.Т. Лихачев, В.М. Коротов, Н.Е. Щуркова и другие);
- о психологии и педагогике успеха (П.К. Анохин, М. Даугалл, С.Л. Рубинштейн, В.К. Вилюнас, Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие).
Источниками исследования явились труды учёных-гуманистов, философов, психологов, психотерапевтов, педагогов; опыт учителей-новаторов, опыт педагогов школ Костромского края, собственный педагогический опыт и факты проведённого эксперимента. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: использовались методы эмпирического и теоретического уровней познания. К первым относятся: пролонгированные включенные наблюдения за воспитанниками, собеседования, анкетирование, тестирование, диагностический и формирующий эксперименты. Методами теоретического уровня познания была осуществлена обработка собранного фактического материала, при этом применялись анализ и синтез, сравнение, классификация, моделирование, статистика, обобщение психолого-педагогических фактов, генерирование информации.
Экспериментальной базой исследования явились средние школы №14 и 7 г. Костромы. Диагностическим экспериментом были охвачены средние школы г. Костромы (№ 14, 7, 20) и Костромского края.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа:
На первом этапе (1993-1995) изучались теория и история вопроса, определялись методологические и методические подходы к проблеме: была выдвинута и разработана гипотеза исследования;
На втором этапе (1995-1998) составлена программа экспериментальной работы, проведён диагностический и формирующий эксперимент;
На третьем этапе (1998-1999) были обобщены полученные результаты и оформлен текст диссертации.
На всех этапах осуществлялась апробация результатов исследования, публикация его материалов.
ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечивалась:
а) последовательным использованием научной методологии и комплекса современных методов познания;
б) репрезентативной выборкой испытуемых;
в) соотнесением получаемого материала с данными доказанных научных концепций и передового педагогического опыта; г) пролонгированной экспериментальной работой, позволяющей собрать достаточно большой объём эмпирического материала для "доказательства изучавшихся зависимостей и проверки гипотезы.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ, по мнению автора, заключается: -в разработке модели процесса успешного решения социально-воспитательных задач в работе с подростками;
- в выявлении взаимосвязи принципов создания ситуаций успеха: принципов когнитивно-волевой сосредоточенности на успех, уверенности в достижении намеченных целей, разрешающего сотрудничества, эмоционального насыщения, рефлексии, педагогической смелости и оправданного риска, "возникающей перспективы";
- в анализе процесса создания ситуаций успеха как условия активизации позитивного общеличностного развития подростков;
- в рассмотрении ситуаций успеха как результата функционирования педагогической системы;
-во введении в структуру научного понятийного аппарата содержательных характеристик ряда новых категорий, связанных с общей концепцией формирования ситуаций успеха: "потребность в успехе у подростка", "стремление и отношение к успеху у подростка", "потребно стно-мотивационная конгруэнтность в системе "педагог-подросток".
Теоретическая значимость исследования, по мнению автора, заключается в следующем:
- определены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие формирование эффективных ситуаций успеха с точки зрения их адекватности когнитивным и эмоционально-волевым состояниям подростков;
- выделены и описаны особенности стремлений к успеху и отношений к нему у подростков с разными индивидуально-психологическими характеристиками; .
- разработана обобщённая семантическая модель, отражающая связи акцентуаций характера подростков с их стремлениями к успеху в социально-педагогических ситуациях;
- на основе полученного экспериментального материала охарактеризована совокупность форм, методов и приемов работы, обеспечивающих появление у подростков состояний успеха в разных видах деятельности.
Практическая значимость диссертации определяется тем, что содержащийся в ней теоретический материал и методические рекомендации могут быть использованы в массовой педагогической практике и способствовать повышению уровня учебно-воспитательной работы в среднем звене. Результаты исследования могут быть также рекомендованы при изучении курса "Теория и методика воспитательной работы" в педвузах и педучилищах, при переподготовке педагогов в институтах повышения квалификации учителей, в научно-исследовательской работе. В ходе исследования были обеспечены благоприятные условия для общеличностного развития большой группы школьников через создание ситуаций успеха.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путём выступлений автора на педсоветах и методических семинарах в средней школе № 14 г. Костромы, в негосударственной общеобразовательной школе г. Костромы, на кафедре педагогики КГУ им. Н.А. Некрасова, на научно-практических конференциях в Костромском университете (1994, 1996, 1997гг.); на Всероссийской научно-практической конференции "Совершенствование профессионально-педагогической подготовки учителя национальной школы в условиях демократизации и гуманизации общественных отношений" (в г. Канаш, 1994); на Международной научно-практической конференции "Ориентация подрастающих поколений на освоение общечеловеческих духовно-нравственных ценностей" (в г. Серпухов, 1996), при чтении лекций по проблематике исследования в школах г. Костромы и области; через публикации результатов исследования в научных сборниках, в Вестнике КГПУ им. Н.А. Некрасова (1995, 1997 гг.). Всего опубликовано тринадцать работ. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ. ВЫНОСИМЬЕ НА ЗАЩИТУ:
"Потребность в успехе у подростка" - это внутреннее состояние личности подростка, выражающее субъективную зависимость от объективной необходимости в самореализации, самоутверждении, в приобретении социального статуса в коллективе сверстников и окружающей социальной среде.
" "Потребностно-мотивационная конгруэнтность в системе "педагог-подросток" - это психолого-педагогическое явление совпадения (совмещения) направленностей на успех этих людей, рождающее синхронизацию и интеграцию их усилий при решении учебно-познавательных, коммуникативных и других социально-позитивных педагогических задач.
В качестве характерных признаков достижения в педагогической системе потребностно-мотивационного совпадения молшо назвать следующие фиксируемые черты:
- гармоничность взаимоотношений в системе "педагог-подросток";
- стремление обеих сторон к позитивному сотрудничеству;
- вовлеченность в совместную учебно-воспитательную деятельность как в школе, так и за её пределами;
- позитивное отношение подростка к целям совместной деятельности;
- адекватное принятие воспитанником форм, методов и приёмов решения возникающих социально-педагогических задач;
- положительное отношение подростка к оценке со стороны педагога результатов его учебной и иной работы;
- адекватная самооценка у обеих сторон;
- состояние эмоциональной удовлетворённости и у педагога и у подростка как результат их совместной деятельности.
3. Ведущая роль успеха в структуре личности подростка как внутреннего регулятора его поведения, определяющего направление процесса общеличностного развития.
4. Модель процесса успешного решения социально-воспитательных задач в работе с подростками.
5. Сущность стремления к успеху и отношения к нему у подростков. Стремление к успеху представляет собой сосредоточенность волевого усилия на удовлетворении потребности в успешной самореализации и самоутверждении в коллективе сверстников и окружающем социуме. Отношение к успеху представляет собой степень значимости успешной самореализации, которая, занимая определённое положение в структуре потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сферах личности и опосредуясь индивидуально-психологическими качествами, обуславливает все виды её активности.
6. Содержательные характеристики стремлений к успеху и отношений к нему у подростков с разными индивидуально-типологическими характерологическими особенностями.
7. Обобщённая семантическая модель, отражающая связи акцентуации характера подростков с их стремлениями и отношениями к успеху в социально-педагогических ситуациях.
8. Теоретическое обоснование влияния успеха на активизацию позитивного общеличностного развития подростка.
9. Сущность принципов создания эффективных ситуаций успеха (когнитивно-волевой сосредоточенности на успех, уверенности в достижении намеченных целей; разрешающего сотрудничества; эмоционального насыщения; рефлексии, педагогической смелости и оправданного риска; "возникающей перспективы").
10. Совокупность форм, методов и приемов в структуре технологии создания ситуаций успеха, которые адекватны когнитивным и эмоционально волевым состояниям подростков.
Особенности стремлений к успеху и отношений к нему у подростков с разными индивидуально-психологическими характеристиками
Диагностика как процесс постановки диагноза является важной составной частью решения педагогической задачи по формированию ситуаций успеха. От глубины и достоверности его зависит правильность постановки задачи в целом и её решения (выбор методов и приёмов, форм организации деятельности, которые могут вызвать успех). Для осуществления психолого-педагогического диагноза необходимо учитывать факты, собранные как сшоминутно, так и ранее. Они позволяют сделать заключение об уровне воспитанности личности.
Оперативная диагностика проводится в процессе непосредственного взаимодействия педагога с воспитанниками на уроках и вне их. Постоперативная диагностика осуществляется учителем-воспитателем уже после взаимодействия с воспитанниками путём осмысления имевших место фактов и диагностических предположений, Она позволяет более глубоко вникнуть в сущность изучаемого явления, сделать заключения о школьниках, вскрыть причины и сущность их поступков.
Результатом обобщённого вида диагностики - диагностики определения уровня воспитанности личности должна явиться комплексная психолого-педагогическая оценка всех существенных проявлений личности подростка с последующим составлением системной психолого-педагогической характеристики.
С точки зрения целей и задач нашего исследования и в соответствии с его гипотезой психолого-педагогический диагноз должен содержать информадию о том: какое место в структуре потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сферах личности конкретного подростка занимает успех и опосредованное его индивидуально-психологическими качествами стремление к нему; каким образом стремление и отношение к успеху у подростка обуславливает его поведение в целом, все виды его деятельности.
При постановке диагноза мы исходили из положения о существовании тесной взаимосвязи между организмом и личностью. Так, всякое заболевание внутренних органов отражается в той или иной мере на психической деятельности, интеллектуальной выносливости или особенностях эмоциональных проявлений школьника. Вместе с тем всякое душевное заболевание, расстройство, эмоциональное потрясение или затяжное переживание каких-либо значимых для данной личности обстоятельств отражается на характере функционирования внутренних органов, вплоть до их повреждения. Для нормального психического (да и физического) развития ребёнка необходимы по крайней мере следующие условия: нормальное функционирование головного мозга, физическое здоровье ребёнка, сохранность органов чувств и благополучие социальной среды, в том числе - правильное воспитание. Нарушение этих условий в результате различных причин может привести не только к школьной дезадаптации, но и различным вариантам нервно-психических расстройств, душевных заболеваний, аномалиям развития, девиантному поведению (48, с.61-62).
Среди многообразия индивидуально-психологических особенностей подростков: темперамента, способностей, развития психических функций личности (внимания, мышления, памяти), акцентуаций характера - мы выделили последние. Выбор характерологических особенностей школьника в качестве фактора, преломляющего создаваемую педагогом ситуацию успеха и непосредственно влияющего на появление у подростка состояний радости, объясняется недостаточной разработанностью данного аспекта концепции успеха в педагогическом процессе. Существуют разные определения понятия "характер". Чаще им отображается устойчивое сочетание индивидуальных психических качеств, или психических свойств личности, обуславливающих вероятность поведения человека в тех или иных жизненных обстоятельствах. (48, с. 146)
С этим понятием взаимосвязано понятие "темперамент". Под темпераментом понимают врождённые, достаточно устойчивые, особенности функционирования психики, отражающие общий тип реакций ЦНС: силу, подвижность и уравновешенность. Л.Н. Винокуров справедливо замечает, что темперамент представляет собой генотипическую часть характера и является основой, на которой формируются другие уровни психической индивидуальности: характер и личность. "Характер более зависим, чем темперамент, от многообразного влияния окружающей среды обитания. Личность формируется на основе темперамента и в недрах характера" (48, с. 147). А.Г. Асмолов утверждает, что одним из проявлений индивидуальности является характер (18, с. 336).
В соответствии с этими взглядами специфику последнего, а именно типы акцентуаций характера, необходимо рассматривать и как элемент в структуре психической индивидуальности подростка, и как индивидуально-типологические характерологические особенности его личности.
При этом акцентуации характера оказывают в целом огромное влияние на поведение подростка в окружающем социуме (в школе, в коллективе сверстников, в семье, в общественных объединениях), на уровень и модальность (позитивная или негативная) его самореализации в самых различных видах деятельности (учебно-познавательной, коммуникативной, физической), а нередко становятся причиной психосоциальной дезадаптации (29, 107, 47, 48). Все эти факты позволяют говорить об акцентуациях характера как о психосоциальных качествах личности подростка.
Впервые термин "акцентуация", "акцентуированная личность" предложил известный немецкий психиатр К. Леонгард в 1968 г. Акцентуированные личности, с его точки зрения, отличаются индивидуальными качествами, гипертрофированно развитыми, в связи с чем возникает впечатление об определённой дисгармоничности личности, привлекающей внимание своей необычностью, однако до определённой степени социально адаптированной. Среди этих рельефно проявляющихся характерологических черт могут быть как социально позитивные, так и негативные (167, с.48).
В трудах отечественных учёных наибольшей полнотой выделяется определение акцентуаций характеров, которое даёт А.Е. Личко: "Акцентуации характера - это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, от чего обнаруживается избирательная уязвленность в отношении определённого рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим" (107, с. 10).
Из этого определения следует, что, когда мы говорим об акцентуациях характера, речь идёт не о болезненных состояниях, не об аномалиях личности, а о вариантах нормы, занимающих промежуточное положение между так называемыми "средними" и "патологическими" уровнями характера.
Педагогические условия создания ситуаций успеха, активизирующих позитивное общеличностное развитие подростков
Высокие требования к себе, самокритичность, доходящая порой до самобичевания, а иногда и до самоунижения (реакция самобичевания и самоунижения), обращение внимания на свои недостатки, понижают положительный эффект ситуаций успеха. Это приводит к возникновению чувства неуверенности в своих возможностях. Следствием этого является ослабление стремления к успеху у этих мальчиков и девочек.
Эмотивные подростки не стремятся самоутвердиться в роли лидера и организатора общественных дел. В старшем подростковом возрасте, когда активизируется необходимость профориентировать себя и проявить большую самостоятельность в решении жизненных проблем, особенно обостряется противоречие между потребностью в успехе, объективной необходимостью успешно самореализоваться с одной стороны, и реальными чертами сенситивного характера, которые препятствуют этому процессу, с другой стороны.
При слабой выраженности акцентуаций в ситуациях успеха, формируемых учителем-воспитателем, может в определённой мере преодолеваться робость, мнительность, страх, возрастать возможность к средовой адаптации. Ситуации успеха для сенситивов - средство повышения адаптационных возможностей в школьном коллективе ив околошкольной социальной среде.
В случаях сильно выраженного сенситивного характерологического радикала, удовлетворение потребности в успехе у подростков сильно затрудняется. Это происходит вследствие резко заниженной самооценки, обострённой боязни возможного неуспеха. Эти качества личности в определённой мере подавляют стремление достичь успеха в учебной и коммуникативной деятельности, реализовывать свои возможности и способности в общеклассных делах.
Если ситуация требует от сенситивов очень серьёзного и действенного поведения, то чаще всего они теряются, страшась преувеличенных сложио-стей, пасуют. В некоторых случаях им свойственна психологическая реакция гиперкомпенсации, т.е. стремление реализовывать себя именно в том, в чём испытывают неудовлетворённость или неуверенность. Состояния "успеха-неуспеха" у чувствительных подростков проявляются в том, что у них, с одной стороны, отмечается большое стремление к успеху, а с другой - большая боязнь неуспеха, несправедливых обвинений, насмешек, соперничества и конкуренции.
Трудными ситуациями для успешной самореализации сенситивов являются: ситуации сложных альтернативных выборов, ситуации резких переходов от одних дел к другим, ситуации несправедливых обвинений, ситуации трудных поручений с организаторскими функциями, ситуации насмешек, соперничества, контрольных проверок и т.д.
Самое важное при работе с такими девочками и мальчиками - помочь им преодолеть робость, застенчивость, чувство собственной неполноценности, сформировать уверенность в успешности самореализации и самоутверждения среди окружающих людей и в классе прежде всего.
В отличие от сенситивов для истероидных (демонстративных, эгоцентричных) подростков характерны такие качества личности как упорство, инициативность, общительность, находчивость, самостоятельность, способность, взять на себя руководство, организаторские наклонности. Все эти свойства личности основываются на ведущей потребности таких школьников - потребности быть в центре внимания, на виду, т.е. потребности в активном самоутверждении в коллективе сверстников.
Эгоизм, чрезмерное себялюбие, лживость, способность строить интриги, лицемерие и рисовка, задиристость, похвальба "дутыми" успехами и дают основание утверждать, что успех в различных видах деятельности достигается истероидами любыми путями и средствами, вплоть до негативных поступков. Их девиз: "Успех любой ценой, даже ценой неуспеха других людей".
Поэтому особенно при работе с демонстративными школьниками встаёт вопрос об использовании подростком позитивных средств и методов для осуществления целей именно позитивной реализации собственного "Я" в коллективе.
Лицемерие и рисовка, похвальба "дутыми" успехами иногда создают видимость успешной работы, не имея под собой чаще всего никаких реальных результатов деятельности (реаіщия амбиции). В общении стремятся к лидерству, желают обрести популярность и внимание к своей персоне. Активной самореализации способствует быстрота и лёгкость в установлении контактов с широким кругом людей, высокая коммуникативность и приспособляемость к разным отношениям. Эти мальчики и девочки чаще всего не способны к глубоким искренним чувствам, склонны к провоцированию конфликтов даже со старшими людьми (учителями, родителями) - это реакция оппозиции.
Для девочек этого типа акцентуации характерно особенно пристальное внимание к своей внешности и одежде. Чтобы удовлетворить жажду внимания к своей персоне, они очень часто стараются использовать яркие, иногда вызывающие, краски и ткани, украшения. В некоторых случаях это приводит к погоне за "дешёвым" успехом у окружающих (внешняя самореализация). Они любят выступать в роли законодательниц моды в классе (школе, компании), выражать осуждение относительно внешнего вида других ребят.
Мальчики предпочитают быть лидерами-инициаторами и лидерами-организаторами общеклассных дел. Если истероиду не удаётся стать инициатором или организатором коллективного мероприятия, то он стремится занять в нём ведущие роли, несмотря на то, что очень часто этим ролям не соответствует. Завышенный уровень притязаний, неспособность объективно себя оценить со стороны связаны с психологическим механизмом "вытеснения" нежелаемой информации.
Психологически трудными ситуациями для подростков с таким типом акцентуации характера являются отсутствие возможности занять видное положение, невозможность быстро добиться желаемого при высоком уровне притязаний, утрата внимания со стороны значимых лиц, опасность быть высмеянным. В этих случаях могут возникнуть аффективные поведенческие реакции демонстративного типа, а также неврозы и патохарактерологические развития, если психотравмирующая ситуация принимает затяжное течение.
Основная цель педагогической деятельности с эгоцентричными подростками - создание ситуаций успеха, стимулирующих анализ степени позитивности своих достижений в учебно-познавательной и коммуникативной деятельности, а таїоке самоанализ степени позитивности выбранных методов и средств реализации поставленных целей (ожидаемых результатов деятельности).
Технология создания ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками
Продолжая анализ явления "развития психики", С.Л. Рубинштейн доказывает: "...развитие психики рассматривается не только как рост, но и как изменение, как процесс, при котором количественные усложнения переходят в качественные, коренные, существенные и приводят к скачкообразно проявляющимся новообразованиям" (159, т.1, с. 108).
Закон единства и борьбы противоположностей, будучи всеобщим, действует и в психических процессах, определяя их движение и переход от одних форм проявления к другим, от низшего уровня функционирования к высшему.
Поскольку психические явления, как и все явления природы и общественной жизни, имеют своё прошлое, настоящее и будущее, свою отрицательную и положительную сторону, что-то отживающее и нечто развивающееся, им свойственны внутренние противоречия. Подлинным содержанием психического развития, как уточняет С.Л. Рубинштейн, является борьба этих внутренних противоречий, борьба между старыми отживающими формами психики и новыми нарождающимися (159, т.1, с. 108-109).
Он подчёркивает, что ребёнок не созревает сначала, а затем воспитывается и обучается: он созревает, воспитываясь и обучаясь. Под руководством взрослых осваивает то содержание культуры, которое создало человечество. Ребёнок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т.е. самоё созревание и развитие ребёнка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается. "Организм развивается, функционируя: человек-взрослый развивается, трудясь; ребёнок развивается, воспитываясь и обучаясь" (159, т.1, с. 176).
Движущие силы психического развития, по словам С.Л. Рубинштейна, "заключены в этой деятельности - во внутренних противоречиях между формами всё более сознательной деятельности ребёнка на уже достигнутом ею уровне развития и тем новым содержанием, которым она овладевает" (159, т.1,с.184).
Между обучением и развитием, в свою очередь, тоже существует взаимосвязь. Обучение не только способствует развитию, но и само зависит от него. Оно ведёт за собой развитие, опираясь на его достижения. Учащиеся могут учиться только тому, к чему у них есть готовность, а она является следствием их общего развития, в котором участвует не только обучение, но и другие его внешние и внутренние условия. (127, с. 178-179)
Чтобы разобраться в своеобразии общеличностного развития, необходимо провести сравнительный анализ таких достаточно близких понятий, как "развитие", "социализация". Так, например, А.В. Мудрик в своей работе "Введение в социальную педагогику" определяет развитие как реализацию имманентных (внутренне присущих) задатков, свойств человека (120, с.5). Продолжая свою мысль, он уточняет, что развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды в самом общем виде молено определить как процесс и результат его социализации, т.е. усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живёт (120, с. 5).
Разделяя эти два понятия, он уточняет, что развитие - общий процесс становления человека, а социализация - развитие, обусловленное конкретными социальными условиями (120, с.6).
М.И. Рожков и Л.В. Байбородова в своей работе "Воспитательный процесс в современной школе" подчёркивают: " Говоря о социализации, мы имеем в виду прежде всего формирование готовности к реализации индивидом совокупности социальных ролей, освоение этих ролей. При этом происходит социальное самоопределение - выбор детьми своей роли и позиции в общей системе социальных отношений, предполагающей их включенность в эту систему на основе сформированных интересов и потребностей" (22, с.6).
Они также отмечают, что в процессе социализации решаются две группы задач: социальной адаптации и социальной автономизации личности (22, с.7). Социальная адаптация предполагает активное приспособление индивида к условиям социальной среды, а социальная автономизация - реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, её самооценка (22, с.7).
Г.М. Андреева даёт следующую дефиницию социализации: "Социализация - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путём вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом, за счёт активной деятельности, активного включения в социальную среду" (10, с. 338).
Для развития, как и для социализации, валеную роль играет влияние социальных факторов, среды, обучения, воспитания (как уже было доказано выше); это то общее, что сближает два эти процесса. Однако в отличие от социализации, как правильно замечает С.А. Беличева, развитие, наряду с социально-нравственными личностными изменениями, включает и психофизиологические изменения, происходящие с индивидом в процессе онтогенеза. В этом смысле понятие "развитие" шире понятия "социализация" (29, с.33).
Учитывая нетождественность понятий "психическое развитие" и "развитие личности", А.В. Петровский подчёркивает, что процесс развития личности не может быть сведён к суммированию развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека, что это процесс формирования "социального системного качества человека, субъекта системы человеческих отношений" (137, с. 19-20).
Качественные и количественные оценки в ходе педагогического мониторинга
В первой главе диссертации были изложены теоретические аспекты проблемы создания ситуаций успеха в социально-педагогических условиях. Логика исследования подвела нас к анализу конкретных вопросов технологии формирования успеха для подростков в различных ситуациях воспитательно-образовательной работы с ними. Прежде всего необходимо сформулировать понятие "технология создания ситуаций успеха".
Из всего многообразия толкований педагогической технологии мы сочли целесообразным использовать определение В.П. Беспалько и его школы: "Педагогическая технология - это проект определённой педагогической системы, реализуемый на практике" (33, с.6).
Целью педагогической технологии является практическое осуществление педагогической теории и получение в воспитательно-образовательном процессе заранее намеченных результатов. Применительно к нашему исследованию - это, в первую очередь, развитие творческих возможностей каждого воспитанника, формирование у него собственной социально-позитивной направленности на успех в ходе различных видов предметной деятельности и общения с окружающими людьми. Это соответствует интересам личности и общества.
Более широкое определение педагогической технологии даёт B.C. Безрукова. Она утверждает, что педагогическая технология - это последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников (28, с.9б). Модифицируя данные формулировки с точки зрения концепции успеха в процессе воспитания и обучения, мы понимаем под технологией создания ситуаций успеха проектирование и реализацию на практике такой педагогической системы, которая была бы адекватна когнитивным и эмоционально-волевым состояниям подростков-школьников.
В рамках данной кандидатской диссертации нет возможности рассмотреть весь круг технологических вопросов. По нашему мнению, особой актуальностью отличается проблема технологии оперативного поиска и применения форм, методов и приёмов педагогического стимулирования конкретных подростков в достижении планируемых результатов. С этих позиций нельзя не согласиться с дефиницией педагогической технологии, которую даёт Б.Т. Лихачев: "Педагогическая технология-совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств, она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса" (161, с. 14).
Оперативность и оптимальность этого процесса находятся в прямой зависимости от реализации в пределах формируемой педагогической системы принципа диагностичности. Эти основные положения и определяли направление опытно-экспериментальной работы. Диагностическим и формирующим экспериментом было охвачено, с одной стороны, 120 педагогов школ г. Костромы (№14, 7), а с другой стороны, 410 подростков-школьников, которые под руководством этих педагогов воспитывались и обучались. Учителя-воспитатели изучались в плане мотивации к профессионально-творческой деятельности. Им был предложен тест Т. Элерса (131) "Каков уровень вашей мотивации к успеху", который адаптирован нами к педагогической деятельности (см. приложение №2). Воспитанники диагностировались на предмет их общеличностного развития в соответствии с картой диагностических решений (20), модифицированной нами с точки зрения концепции успеха. Стремление к успеху и отношение к нему изучались по тесту Т. Элерса (см. приложение №4). Диагностический и формирующий эксперимент были проведены в период 1995-1998года. Основной блок опытно-экспериментальной работы осуществлялся на базе средних школ № 14, и 7 г. Костромы. Одновременно с этим выполнялась обширная научно-методическая работа по тематике исследования в частной негосударственной общеобразовательной школе и средней школе № 20 г. Костромы. Среди ста двадцати участвовавших в эксперименте педагогов исследовались учителя как гуманитарного, так и естественно-математического блоков дисциплин, воспитатели, а также педагоги дополнительного образования, социальные педагоги. Исходя из принципа потребностно-мотивационной конгруэнтности обеих сторон системы "педагог-подросток", первые изучались в плане мотивации к успеху, направленности на успех в их профессионально-творческой деятельности. Именно от этой позитивной мотивации и направленности педагога по нашей гипотезе исходно зависит проектирование и функционирование воспитательно-образовательной системы: постановка целей, выбор содержания, средств воспитания и обучения, форм, методов, приёмов педагогического воздействия, которые могут привести к достижению школьниками высоких результатов в учебно-познавательной и коммуникативной деятельности. Это в свою очередь стимулирует переживание подростками состояний радости и удовлетворения, что влияет на их общеличностное развитие.
Выявлена зависимость между стремлением к успеху у педагога, определяемым его потребностями, индивидуально-психологическими особенностями и профессионально-творческими качествами личности, и мотивацией и далее между мотивацией к успешной профессионально-творческой деятельности и созданием оптимальных педагогических ситуаций помощи воспитанникам в их саморазвитии, самовоспитании, самообучении. Экспериментальную группу педагогов составил коллектив средней школы №14 г. Костромы (70 человек), а контрольную группу - учителя и воспитатели средней школы №7 г. Костромы (50 человек).
