Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теория и практика создания «ситуации успеха» в жизнедеятельности школьников 11
1.1. Проблема жизнедеятельности старшеклассников как ключевая в решении целей и задач современной концепции образования 11
1.2. «Ситуация успеха» и ее роль в решении проблемы жизнедеятельности старшеклассников 30
1.3. Педагогическая система, направленная на создание «ситуации успеха» на основе взаимодействия социальных субъектов образовательного пространства города 42
Выводы к первой главе 75
ГЛАВА П. Проектная деятельность старшеклассников, направленная на создание «ситуации успеха» 78
2.1. Проектная деятельность старшеклассников в учебно-воспитательном процессе современной школы 78
2.2. Технологические процедуры организации проектной деятельности старшеклассников в основе создания «ситуации успеха» в жизнедеятельности 103
2.3. Результаты педагогического эксперимента по проверке эффективности системы, направленной на создание «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников 118
Выводы ко второй главе 141
Заключение 143
Библиография 145
Приложения 167
- Проблема жизнедеятельности старшеклассников как ключевая в решении целей и задач современной концепции образования
- Педагогическая система, направленная на создание «ситуации успеха» на основе взаимодействия социальных субъектов образовательного пространства города
- Проектная деятельность старшеклассников в учебно-воспитательном процессе современной школы
- Технологические процедуры организации проектной деятельности старшеклассников в основе создания «ситуации успеха» в жизнедеятельности
Введение к работе
В программе социально-экономического развития Российской Федерации на 2002 - 2004 г.г. (Политика в сфере образования) обозначена стратегическая линия развития системы общего образования: личностная ориентированность и индивидуализация образовательного процесса; активное участие общества в развитии образования; расширение социального партнерства; содействие успешной адаптации молодежи в обществе и на рынке труда; создание условий для вхождения новых поколений в открытое информационное общество и др.
Необходимым условием реализации идей современной стратегии образования является создание особого пространства жизнедеятельности, в котором каждый участник осознает значимость собственной деятельности и приобретаемого опыта, оценивает их значение, чувствует себя включенным в социально значимые процессы.
В современной ситуации образования имеет место процесс отчуждения ребенка от знания, от школы. Основная причина отчуждения нам видится в том, что сами учащиеся не имеют возможности применить полученные ими знания в своей повседневной жизни, либо это происходит эпизодически. Знания не носят «деятельностный» характер, не «работают», не помогают молодому человеку преодолевать кризисные ситуации личностного и социального становления, становящиеся сегодня настоящей угрозой для его физического и социального здоровья. В этом случае само образование формализуется, теряет ведущее основание своей развивающей функции - самоценность. Социальная же сфера теряет в лице своей образовательной системы источник и импульс разумного, осмысленного развития, центром которого выступал бы человек.
Проблема поиска эффективных условий, при которых школа учит побеждать в жизни, занять управленческую позицию по отношению к собственной деятельности, остается актуальной до сих пор.
Поиск таких условий и средств должен опираться на переосмысление потенциальных возможностей самого образования, их актуализацию.
Актуальность исследования определяется противоречием между новым социальным заказом общества к образованию, который требует от молодого человека умения найти свое место в социуме и профессиональном поле или создать его, опираясь на свои способности и активность, и реально осуществляемой в практике массовой школы организации образовательного процесса, который не учитывает проблемы, возникающие у старшеклассников в новых социально-экономических условиях, и не дает способы их решений.
Глобальные социальные перемены нацеливают на усиление роли и значимости личностно-ориентированного и деятельностного подходов в образовании и активное использование в практике педагогической работы инновационных форм. Одной из таких форм является проектная деятельность учащихся, позволяющая получать новый образовательный результат в системе общего образования. Однако сегодня не существует технологического описания форм работы с учащимися по освоению проектных умений, проектная деятельность не стала массовой даже в среде профессионалов, педагогов же этой деятельности не учат. Проблему необходимо решать непосредственно в условиях школы уже сейчас.
Проблема исследования заключается в поиске организационно-педагогических условий и средств, способствующих созданию «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников.
Этим определяется тема нашего исследования: «Организационно-педагогические условия создания «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников на основе проектной деятельности».
Идея исследования состоит в следующем: создать «ситуацию успеха» в жизнедеятельности старшеклассников возможно на основе проектной деятельности в условиях социально-педагогического взаимодействия социальных субъектов образовательного пространства города.
Цель исследования: выявить организационно-педагогические условия создания «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников на
основе проектной деятельности, проверить эффективность в практике школы.
Объект исследования: образовательный процесс школы третьей ступени.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия и средства создания «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников на основе проектной деятельности.
Гипотеза исследования:
Создание «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников на основе проектной деятельности возможно, если в качестве условий организации образовательного процесса в старшей школе будут выступать:
использование инновационных технологий, адекватных деятельностному содержанию образования (проектная технология);
организация взаимодействия социальных субъектов образовательного пространства города;
функциональные модули (диагностический, проектный, информационно-методический, управленческий), каждый из которых раскрывает определенный аспект организации образовательного процесса;
использование в оценке эффективности таких критериев как: уровень развития проектно-исследовательских умений; влияние на уровень притязаний и самооценку старшеклассников; участие в индивидуальных и групповых проектах опытно-экспериментальной и исследовательской работы; успешная адаптация в социуме и на рынке труда.
Для достижения и проверки гипотезы были поставлены и решены следующие задачи:
Провести анализ существующих теоретических подходов к определению понятия «ситуация успеха» на основе изучения педагогической литературы.
Определить роль социально-педагогического взаимодействия субъектов
б образовательного пространства города в создании «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников.
Выявить организационно-педагогические условия и средства создания «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников на основе проектной деятельности.
Разработать педагогическую систему, направленную на создание «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников и проверить ее эффективность в ходе внедрения в практику школы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
теоретически обоснованы организационно-педагогические условия создания «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников на основе проектной деятельности;
обоснована роль организации социально-педагогического взаимодействия социальных субъектов образовательного пространства города в создании «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников;
определены функциональные модули педагогической системы, направленной на создание «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников (аналитический, диагностический, информационно-методический, ресурсный модули).
Практическая значимость исследования заключается:
в предложении конкретных путей реализации деятельности педагога по организации взаимодействия социальных субъектов образовательного пространства с целью создания «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников;
в разработке технологических процедур освоения старшеклассниками проектной деятельности;
в создании методических рекомендаций для учителей. Материалы диссертационного исследования могут быть полезны при подготовке педаго-
гов в вузе и системе профессионального обучения в деятельности общеобразовательных школ.
Положения, выносимые на защиту:
педагогическая система, направленная на создание «ситуации успеха» в
жизнедеятельности старшеклассников, включающая организационно-
педагогические условия (функциональные модули): аналитический, диаг
ностический, информационно-методический, каждый из которых рас
крывает определенный аспект организации образовательного процесса;
модель взаимодействия социальных субъектов образовательного пространства города, которая позволяет старшеклассникам осуществлять проектную деятельность;
эффективность роли проектной деятельности в создании «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников, заключающаяся в освоении новой для учащихся функции - социального диалога;
содержание поэтапной системы работы с педагогическими кадрами, на-правленной на подготовку к созданию «ситуации успеха» старшеклассников в образовательном процессе;
дополнено содержание понятия «ситуация успеха».
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется методологической базой исследования, сочетанием различных подходов и методов исследования, направленных на проверку теоретических положений, соответствием критериев эффективности педагогической системы поставленным целям и задачам.
Методологической и теоретической базой исследования являются
идеи:
» - личностно-ориентированного обучения и воспитания (Н.А.Алексеев,
М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, В.В.Горшкова, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.);
концепция непрерывного образования и роли культуротворческой образовательной среды (В.Г.Воронина, Ю.И.Калиновский, В.А.Козырев, А.А.Макареня, Т.С.Назарова, А.П.Тряпицына);
концепция построения практики развивающего обучения (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков и др.);
проектирование педагогических технологий образовательных систем и региональных моделей образования (В.П.Беспалько, В.С.Безрукова, В.Г.Бочаров, Ю.В.Громыко, С.И.Григорьев, Е.С.Заир-Бек, М.П.Зайцев, Е.И.Казакова, Ю.И.Калиновский, Н.И.Кузнецова, В.Н.Максимова, Т.С.Назарова, И.С.Павлов, В.И.Подобед, В.Е.Радионов, В.С.Собкин, Н.Н.Суртаева, Е.В.Ткаченко, П.И.Третьяков, А.П.Тряпицына, Т.И.Шамова, В.В.Шапкин);
управления в образовании (Н.А.Аминов, М.В.Артюхов, М.Н.Аплетаев, И.С.Батракова, С.Г.Вершловский, В.З.Вульфов, А.И.Жилина, Н.В.Коноплина, Б.Г.Корнетов, Д.И.Ладанов, В.С.Лазарев, Л.М.Митина, В.И.Подобед, Л.А.Шипилина и др.);
методология и методика педагогического исследования (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.А.Кыверялг, А.М.Новиков и др.);
субъективной составляющей успешности деятельности (А.С.Белкин, Ф.Е.Васелюк, В.К.Вилюнас, В.В.Горшкова, Е.В.Каратаева, И.А.Маврина и др.);
особенности учебной деятельности (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.Н.Максимова).
Методы исследования:
Теоретического уровня - анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, моделирование, проекти-
рование;
Эмпирического уровня - педагогический эксперимент, психолого-педагогические наблюдения, анкетирование, проектирование, оценка, самооценка.
Этапы исследования:
На первом этапе (1993-1996 г.г.) осуществлялись изучение и критический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по теме исследования, отбор эмпирического материала и его интерпретация, выдвижение первоначальной гипотезы, выбор критериев успешности предлагаемой педагогической системы.
На втором этапе (1997 - 2000 г.г.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности педагогической системы, направленной на создание «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников; влияние проектной деятельности учащихся на создание «ситуации успеха»; была осуществлена процедура отслеживания результатов исследования.
Третий этап (2001-2002 г.г.) был посвящен обобщению, описанию результатов опытно-экспериментальной работы, формированию теоретических выводов и практических рекомендаций.
Апробация материалов исследования и проверка результатов проводились на базе лицея имени Г.Ф.Атякшева г.Югорска Тюменской области, имеющего статус окружной экспериментальной площадки и статус кандидата на федеральную экспериментальную площадку. На разных этапах исследования в нем участвовали учащиеся старших классов (10-11-х), педагоги, специалисты методической, социально-психологической служб лицея, представители социальных институтов города.
Основные идеи исследования обсуждались на конференциях разного уровня: всероссийской - «Реализация и разработка проектов и программ образовательного учреждения» (Тюмень, 1998), межрегиональных: «Информационные тех-
нологии в образовании» (Ханты-Мансийск, 2002), «Новый город: образование для изменения качества жизни» (Югорск, 2002); на Совете по федеральным экспериментальным площадкам Министерства образования Российской Федерации (Москва, 1999), на экспертном Совете по региональным и экспериментальным площадкам (Ханты-Мансийск, 2000), через выступления в проблемном семинаре «Активные методы преподавания» (Югорск, 1999), городской конференции «Развитие способностей учащихся» (Югорск, 2002).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в школах г.Югорска, в Центре по подготовке и переподготовке педагогических и управленческих кадров г.Югорска, Тюменском областном государственном институте развития регионального образования в рамках учебного курса «Построение образовательной среды и развитие проектных способностей педагогов и учащихся».
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Проблема жизнедеятельности старшеклассников как ключевая в решении целей и задач современной концепции образования
В данном параграфе мы ставили задачу рассмотреть концептуальные положения современной концепции образования и содержания категорий, которыми оперирует современная система образования в рамках деятельностного подхода на основе ключевого понятия "жизнедеятельность".
Современная эпоха характеризуется процессами становления новой парадигмы образования. Н.Г.Алексеев, М.Н.Аплетаев, Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, Ю.В.Громыко, А.Я.Данилюк, Д.Б.Дмитриев, Г.Д.Ильин, Т.К.Клименко, Н.В.Коноплина, Г.Б.Корнетов, М.Е.Кузнецов, Е.В.Куканова, С.В.Кульневич, С.В.Лазарев, Л.Г.Олех и др. выделяют две сменяющие друг друга модели: на смену одной парадигме ("традиционной", "формирующей", "ЗУНовской", "знаниевоцентристской", "знаниевой", "знаниево-просветитель-ской") приходит другая,- ориентированная наличность ("гумманистическая", "личностно-ориентированная", "личностная"). Новая парадигма произрастает на традиционной почве, но обращается к Человеку. В отечественной гуманистической педагогике существует ряд концепций, каждая из которых не противоречит другим и одновременно фиксирует внимание на своем аспекте личностного образования [44. С.105-107].
Рассматривая тенденции развития образования и обучения Н.В.Бордовская и А.А.Реан выделяют концепцию поддерживающего обучения, направленного на подготовку человека к решению повседневных проблем и предназначенного для поддержания существующей системы образа жизни и деятельности человека. По мнению авторов, концепция инновационного типа обучения, имет две особенности: обучение предвидению (ориентации человека не только в прошлом и настоящем опыте, но и на будущее), подготовка к использованию методов прогнозирования, моделирования и проектирования в предметной, учебной, любой другой деятельности, в жизни и дальнейшей профессиональной деятельности; включенность обучающегося в сотрудничество и в процесс принятия решений на разных уровнях: "от локальных и частных до глобальных с учетом развития мира, культуры и цивилизации" [44. С. 108]. Каждая из этих концепций, по мнению Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневича, рассматривает педагогическую деятельность с позиций парадигмы личностно-ориентированного образования [43].
П.Г.Щедровицкий выделяет в образовании за последние две тысячи лет парадигмы и определяет как: катехизисную (наставническую), другую как эпистемологическую (знаниевую) и ныне действующую - "инструментально-технологическую". Новая парадигма, по утверждению П.В.Щедровицкого, "могла бы конструктивно объединить нормы знания и средства, т.е. выступила бы в синтетической функции по отношению к уже имеющимся педагогикам" [269. С. 47].
А.П.Валицкая говорит о необходимости культуротворческой парадигмы образования [47.С 5]. В.В.Кумарин отмечает необходимость возврата к классической педагогике- парадигме природосообразности [132]. По мнению А.П.Пинского, складывается феноменологически-гумманистическая парадигма [193.С.26]. Н.С.Прозов считает, что необходимо ориентировать образование на содействие становлению общепланетарного мышления, освоение общечеловеческих ценностей и развитие ментальносте.
Х.Г.Тхагапсоев полагает, что новая парадигма будет совмещать в себе достоинство всех вышеперечисленных парадигм и определяется автором как "проективно-эстетическое". В любом случае, новая парадигма затрагивает и содержание и методы образования [250.С.110].
Личностная (гумманистическая) парадигма противостоит централизму и единообразию в образовании, экстенсивному росту объема знаний при сокращении "пространство" осмысления и рефлексии [181].
Г.Л.Ильин выделяет две существенные модели образования: конечное образование, основанное на "принципах просвещения и обучения" и обслуживания "социальной потребности распространения и производства знаний, сохранения и воспроизводства культуры" и непрерывное образование на основе принципа информирования для удовлетворения потребности обучающегося в знаниях и информации, необходимых для решения его собственных личностно-значимых задач. По мнению Г.Л.Ильина соединение личностно-ориентированной педагогики с непрерывным образованием станет основой личностно-ориентированного образования. "Традиционное образование, предполагавшее получение общих и профессиональных знаний в течение определенного периода обучения, сменяется образованием, обеспечивающим приобретение знаний в течение всей социально-активной жизни" [106. С.66].
Выделим основные концептуальные положения современной парадигмы образования:
1. Совокупность теоретических и методологических положений, определяющих современное личностно-ориентированное образование, представлено в работах Е.В.Бондаревской, АЛ.Данилюк, С.В.Кульневича, Т.И.Кульпиной, В.В.Серикова, А.В.Петровского, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманской и др.
2. Основные концептуальные положения личностно-ориентированного образования (научно-педагогическая школа Е.В.Бондаревской) определены Л.М.Сухоруковой [243]:
Педагогическая система, направленная на создание «ситуации успеха» на основе взаимодействия социальных субъектов образовательного пространства города
Целью данного параграфа является анализ концептуальных позиций исследований в области педагогического проектирования и определения подходов к проектированию модели социально-педагогического взаимодействия, направленного на создание "ситуации успеха" в жизнедеятельности старшеклассников. Педагогическая система представлена не моделью, а словесно, включает такие элементы как: функциональные модули (диагностический, проектный, управленческий, информационно-методический) и педагогические позиции (дидактическая, методическая, антропологическая). Педагогическому проектированию посвящены работы многих исследователей (О.С.Анисимов [14], В.П.Беспалько [27], Гиг ДЖ. Ван [67], Е.С.Заир-Бек [97], И.А.Колесникова [118], Е.А.Крюкова [128], В.М.Монахов [160-164], В.Е.Радионов [206], В.В.Сериков [220], Т.К.Смысловская [164], Н.Н.Суртаева [241], В.М.Шепель [268] и др, которыми предложены модели различных структур последовательных стадий проектирования.
В.П.Беспально выделяет этапы проектирования, адекватные компонентам педагогической системы: цель, содержание, ученик, учебный процесс, учитель, оргформы.
Гиг ДЖ.Ван , описывая прикладную обитую теорию систем, отмечает необходимость трех этапов проектирования: формирование стратегии и предварительное планирование; оценивание предлагаемых вариантов, реализация, анализ результатов и коррекция в ходе реализации.
Е.С.Заир-Бек, исследуя теоретические основы педагогического проектирования, предлагает следующую структуру: определение замысла; эскиз проекта; разработка модели действий ( стратегия ); планирование реальных стратегий на уровне организаций задач и исполнения условий их реализации; организация обратной связи, оценка процесса образования; оценка и анализ результатов; оформление документации; защита, доклад, сообщение, публикация.
И.А.Колесникова, раскрывая теоретико-методологическую подготовку учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин, выделяет этапы: целеполагание; прогноз; конструирование практики; получение и оценка результатов.
Е. А. Крюкова, исследуя проблему социально-педагогического проектирования, излагает структуру стадий проектирования следующим образом: разработка замысла - общего представления о системе факторов, обеспечивающих достижение цели; постановка цели с учетом трех источников целеполагания; сбор необходимой информации и отбор средств по реализации поставленной цели, которые обеспечат ее достижение; динамическое структурирование процесса; продумывание вариантов развития взаимодействия субъектов в процессе обучения; диагностика результатов; оформление процесса и результатов проектирования
В.М.Монахов в описании технологического уровня подходов к этапам проектировочной деятельности выделяет: профессиональное понимание разработки педагогического замысла и моделирование распределения и включения ресурсов; анализ затруднений в проекте как дидактическая проблема; оформление продуктивной программы в проектировочной деятельности; проектирование системы контроля деятельности, корректировка программы (проекта) по результатам критической рефлексии.
В.Е.Радионов, исследуя теоретические основы педагогического проектирования, предлагает следующую структуру: предстартовый этап (осознание потребности в преобразованиях); декомпозиция (разделение общего замысла на частные задачи и подбор средств для их реализации); трансформация (первоначальные идеи обретают отчетливую структуру, реальное содержание); конвергенция (сборка частных проектных решений в программы развития образовательных систем и стандартов).
В.В.Сериков, описывая теорию и практику проектирования педагогических систем выделяет этапы: разработка замысла; диагностичное задание цели; определение состава и условий, ведущих к новообразованию; обобщенная характеристика педагогической ситуации; динамическое структурирование процесса (расстановка во времени); нахождение педагогических средств; продумывание вариантов поведения педагога; диагностика результатов.
Н.Н.Суртаева в проектировании педагогических технологий выделяет следующие этапы: выбор конечной цели, соответственно этому определяются критерии, позволяющие оценить ожидаемый эффект, намечается реальность достижения цели, круг вопросов, знание которых необходимо для достижения поставленной цели, определение схемы, которая составит основу проектирования педагогической технологии, определение срока или продолжительности внедрения педагогической технологии. При этом цель, поставленная на каком-либо этапе, будучи достигнутой, может стать средством для решения следующей задачи, осуществление которой будет получено в дальнейшем.
Н.Т.Шабонов, Т.К.Смыковская, В.М.Монахов, исследуя функционирование и развитие методической системы инновационной школы, выделяют пять этапов проектирования: идеология проектирования; логическая структура педагогических систем, объектов и процессов; фиксация парадоксов итерационного характера педагогического исследования; проблема выбора адекватной системы мониторинга и измерителей; экспертиза созданного проекта.
Г.А.Табарданов, В.М.Монахов выделяют этапы, адекватные компонентам новой структуры педагогической системы с включением важнейшего компонента управления: цель; содержание; ученик (информация о нем); учебный процесс (собственно проект); учитель (повышение квалификации); оргформы с учетом педагогической технологии проектирования; компонент управления педагогической системой.
В.Н.Шепель, описывая управленческую гуманитарологию для менеджеров, выделяет пять этапов проектирования: разработка теоретически обоснованного проекта (концепция); разработка процедур его реализации (нормативно зафиксированные этапы реализации); разработка пакета инструментария для каждого из этапов; создание критериев замера и методов определения результатов реализации замысла; разработка условий и средств защиты прав человека.
В нашей работе мы опираемся на подход О.С.Анисимова, который исследуя методологическую культуру педагогической деятельности и культуру мышления, определяет следующие этапы педагогического проектирования: понимание заказа, фиксация потребности; профессионализация (педагогизация) понимания заказа, инновационное качество учителя (исследовательские возможности на будущее); профессионально-деятельностное понимание заказа (процессуаль-ность представления, структурное представление о деятельности), проектировочная деятельность фиксирует не то, что есть в действительности сегодня, а то что должно приводить к желаемому результату; фиксация имеющихся ресурсов - группа процедур по моделированию реализуемости замысла; моделирование включения ресурсов в будущую деятельность; фиксация затруднений, возникших в связи с получением конечного результата, перечень дидактических затруднений; анализ затруднений как дидактическая проблема, анализ рабочего поля затруднения; депроблематизация - проектирование выхода из проблемы; фиксация целостности программы деятельности; снабжение деятельности ресурсами; контроль деятельности, технологический мониторинг; критическая рефлексия несоответствия деятельности норме; корректировка программы по результатам критической рефлексии; проблематизация содержания заказа; коррекция заказа.
В.И.Курбатов, анализируя природу социокультурного проектирования и осмысливая понятия "социум", "социальный", "культура", дает определение социокультурной деятельности, которая имеет две составляющих: первая составляющая составляет носителя культурных свойств и субъекта активности; вторая составляющая характеризует сферу и качество его активности.
Проектная деятельность старшеклассников в учебно-воспитательном процессе современной школы
Структура и содержание образования сегодня не соответствуют структурам современной культуры и человеческой деятельности и не состоянии обеспечить свое основное предназначение - адекватное отражение и эффективное присвоение человеческого опыта. Из трех форм "духовной предметности" — знания, ценности и проекта (М.С.Каган) в пространстве образования находит должное отражение одна — знание. Если ценности как-то и представлены в репродуктивно- катехизисном плане, то проективность отсутствует вовсе. [250].
Знания, ценности и проект - составляющие деятельности личности. В современных условиях они являются специфическими отраслями духовной культуры. Постиндустриальное развитие общества потребовало места для деятельности, сочетающей в себе "содержание и методы как научно-рационального, так и гуманитарного характера" (Х.Г.Тхагапсоев).
Е.В.Бондаревская отмечает, что целью современного образования является воспитание целостного человека культуры, имеющего взаимосвязанные природную, социальную и культурную сущности [43]. А.П.Валицкая считает, что современный образованный человек - личность созидательного типа, способного к культуротворчеству, строительству собственной жизни, среды обитания и общения к целеосмысленному общественному труду. Это человек, которому дано понимать и грамотно оценивать явление современной культурной практики и действовать сообразно своим способностям и силам в социокультурном пространстве.
Проектная деятельность - одно из условий обеспечения жизнедеятельности личности продуктивного типа, так как позволяет молодому человеку анализировать и понимать социокультурную ситуацию, формировать "способность адекватно ориентироваться в ней, достойно действовать, совершая сознательный, свободный и ответственный выбор своей жизненной позиции и способов самореализации". Роль проектной деятельности в целостном развитии личности старшеклассников представлена в схеме 4 "Проектная деятельность - условие целостного саморазвития старшеклассников" [47]. А.А.Макареня выделяет восемь параметров оценки культуры выпускника средней общей полной школы. Культурный - значит:
- стремящийся выработать рациональное отношение к своему здоровью;
- быть законопослушным;
- сознавать ответственность за экологическое состояние окружающей среды;
- соответствовать - как минимум, образовательным стандартам;
- уметь определять свое отношение к природе, социуму, культуре, себе и будущему;
- стремясь добиться гармонии и умения адаптироваться к меняющимся УСЛОВИЯМ жизнедеятельности, стремиться выявить свои склонности, способности, возможности на основе анализа своей деятельности и оценки (рефлексии) происходящего;
- осознать будущую траекторию своего жизненного пути, включая продолжение образования, выбор специальности, социальные и культурные потребности;
- ощутить свою принадлежность к региону - его прошлому, настоящему и будущему, — отечеству, человечеству. Совокупность этих качеств личности может способствовать перерастанию ее в индивидуальность, определить имидж личности [146].
Указанные параметры должны действовать не только на выходе из педагогической системы, но и на входе в нее при организации совместной деятельности учащихся в виде требований ко всем компонентам этой системы. Мотивация и заинтересованность, обеспеченность и удовлетворение, осознанность и результативность, оптимизация и эффективность - эти и другие факторы лежат по обе стороны дидактических и методических подсистем, но только в совокупности могут привести к желаемому результату.
Мысль Л.С.Выготского о том, что жизнь — "система творчества, постоянного напряжения и преодоления, постоянного комбинирования и создания новых форм поведения", определяет роль проектной деятельности, проектных умений в становлении ситуации успеха в жизнедеятельности. Исследователь утверждает, что "каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание является стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому ".
Проектирование ( от лат. Progectus - брошенный вперед) - тесно связанная с наукой и инженерией деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего, предполагаемого явления [232].
Проектирование является одним из аспектов творчества человека и предполагает возможность полностью разработать систему деятельности. Не обращаясь, в идеале, к экспериментальному апробированию; оно основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, исследовании [202. С.352].
Н.Н.Суртаева [241] определяет проектирование одновременно и как цель, и как средство. Оно выполняет определенные функции и роли:
активизирует развитие творческих способностей;
способствует реализации индивидуального подхода;
позволяет учитывать потребности и способности образовательного пространства;
актуализирует формирование педагогического мышления;
способствует отработке проектировочных исследовательских умений;
обеспечивает повышение интеллектуальной культуры специалиста. Проект - это идеальный замысел. По мнению Н.Г.Алексеева, переводом в идеальное выделяется самое существенное, что важно подчеркнуть для мысли и мышления продумывающего и прикидывающего — а " как ему пройти то или иное затруднение?", "как решить ту или иную задачу?", "как построить или снять ту или иную проблематику?" [6,6].
Технологические процедуры организации проектной деятельности старшеклассников в основе создания «ситуации успеха» в жизнедеятельности
Особенность педагогической системы, направленной на создание "ситуации успеха" в жизнедеятельности, на основе развития проектных умений старшеклассников, состоит в ее вариативности, достигаемой с помощью системы форм и методов, а также методики организации образовательной ситуации.
Основной технологической единицей педагогической системы выступает учебная ситуация, организуемая учителем. Педагог ведет учебный процесс, задает технологию деятельности. В результате учащиеся получают различные продукты деятельности: идея, проблема, гипотеза, схема, проект, и т.д.
Формы и методы представляют собой широкий набор дидактических средств, необходимых не только для создания итоговых продуктов деятельности учащимися, но и для подготовки и сопровождения работы: планирование, контроль, рефлексия.
Уроки по развитию рефлексивно-проектных умений отличаются от традиционных тем, что включают в себя создание учениками продуктов деятельности когнитивного, креативного, оргдеятельностного типов.
Отсюда и своеобразная типология уроков по развитию проектных умений учащихся.
Уроки когнитивного типа — это уроки исследования объектов, конструирования понятий, гипотез. Уроки креативного типа: поисковые, составления задач, защита творческих работ. Оргдеятельностные уроки: уроки целеполагания, разработки и защиты проектов, уроки самооценки и рефлексии.
Нами апробированы: семинар с индивидуальной и групповой работой, поисковый семинар, семинар в группах по выбору, публичная защита проектных работ разных типов.
Специфика предлагаемой системы занятий в том, что они требуют особой организации обучения в течение всего года. Причем наиболее активно используются в педагогической практике методы конструирования гипотез, понятий, целеполагание, рефлексии по процессу и результату, самооценка.
При решении поставленных задач, как необходимое условие были выделены следующие основные требования к использованию метода проектов при создании "ситуации успеха" в жизнедеятельности:
наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, задачи;
практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;
самостоятельная деятельность учащихся;
определение конечных целей совместных или индивидуальных проектов;
определение базовых знаний из различных областей, необходимых для работы над проектом;
структурирование содержательной части проекта ( с указанием поэтапных результатов);
использование исследовательских методов (определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования; выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования; оформление конечных результатов; анализ полученных данных; подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола", статистических методов, творческих отчетов, просмотров и т.д.).
Если педагог сам не достаточно свободно владеет исследовательскими, проблемными, поисковыми методами, умением вести статистику, обрабатывать данные, то вряд ли возможно организовать успешную работу по методу проектов.
В проект в качестве составляющих его элементов входят:
формулирование цели;
разработка или выбор путей выполнения проекта;
работа над проектом;
оформление результатов; обсуждение результатов работы.
Для осуществления освоения учащимися проектной деятельности, лежащей в основе "ситуации успеха", нами выделены обязательные технологические процедуры:
совместная рефлексия (серия занятий) учащихся класса и творческих (проектных) групп по процессу;
совместная рефлексия по результату ( публичная защита);
определение индивидуальных слабых позиций при проектировании;
практическое совместное проектирование в системе "учитель-ученик", "учитель- группа учеников";
практическое самостоятельное проектирование учащимися;
введение норм в критерии анализа и самоанализа проектной деятельности;
обязательное освоение (прохождение) цикла "обсуждение-реализация -проект";
выделение на основе предъявленных образцов проектов норм организации этапов проектирования, реализации проекта, защита.
Создание проекта и проектирование возможно в случае соблюдения норм проектной деятельности: понимания сущности проектирования в созидательной деятельности; овладения общими основами проектирования; выявления факторов, способствующих или препятствующих реализации проекта; определения ресурсов, необходимых для воплощения проекта; рефлексии реализации и замысла проекта; наличия навыков сотрудничества.
Нами разработаны варианты этапов проектирования в различных образовательных областях.
В образовательной области "Технология", предмет "Обслуживающий труд", используется последовательность выполнения проекта, цель которого, формирование системы интеллектуальных, экономических, общетрудовых знаний и умений учащихся, воплощённых в конечный продукт, во время выполнения которого учащиеся продолжают пополнять специальные знания и умения.
Работа над проектом также способствует развитию творческих способностей, инициативы, логического мышления, познавательных и воспитательных функций.
