Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Диалектичность как ведущая способность продуктивной мыслительной деятельности обучающихся 16
1.1 Теоретические основы формирования диалектичности мыслительной деятельности 16
1.2 Структурная модель диалектичной мыслительной деятельности 39
1.3 Педагогический опыт по формированию диалектичности мыслительной деятельности 53
1.4 организация и результаты констатирую щего эксперимента 62
Выводы по I главе 72
Глава 2. Технология формирования диалектичности мыслительной деятельности на основе решения межпредметных познавательных задач 76
2.1 Педагогические условия формирования диалектичности мыслительной деятельности 76
2.2 Дидактический потенциал межпредметных познавательных задач при формировании диалектичности мыслительной деятельности 102
2.3 Организация, проведение, результаты формирующего эксперимента 126
Выводы по II главе 144
Заключение 151
Список литературы 156
Приложение 171
- Теоретические основы формирования диалектичности мыслительной деятельности
- Структурная модель диалектичной мыслительной деятельности
- Педагогические условия формирования диалектичности мыслительной деятельности
- Дидактический потенциал межпредметных познавательных задач при формировании диалектичности мыслительной деятельности
Введение к работе
Необходимо также отметить, что в педагогической литературе обращается внимание на роль межпредметных связей в формировании диа-лектичности мыслительной деятельности. Наибольший интерес к проблематике межпредметных связей пришелся на конец семидесятых, начало восьмидесятых годов. Многие отечественные ученые занимались практической разработкой проблемы осуществления межпредметных связей, среди них можно выделить следующих: П.Р. Атутов, Г.В. Воробьев, Л.Г. Вяткин, М.А. Данилов, И.Д. Зверев, П.Г. Кулагин, В.Н. Максимова, В.М. Медведев, М.Н. Скаткин.
Исследования Б.Г. Ананьева и Ю.А. Самарина дали возможность установить сущность взаимосвязей между учебными предметами, которая заключается в образовании межсистемных или межпредметных ассоциаций. При этом было доказано, что только эта более сложная разновидность психических процессов может обеспечить целостность и полноту знаний. Однако при наличии явно выраженного исследовательского интереса к проблеме межпредметных связей, механизм их реализации через межпредметные познавательные задачи в настоящее время разработан
недостаточно, не был показан принцип составления таких задач. В исследовании Л.В. Паздериловой изучался вопрос о принципах построения системы межпредметных познавательных задач, но предложенные ею принципы не обладают универсальностью, вследствие чего использование их учителями-предметниками в ходе учебно-воспитательного процесса существенно затруднено.
Изучение научной литературы показало, что, несмотря на большой интерес ученых к проблеме формирования диалектичности мыслительной деятельности, многие ее аспекты остаются недостаточно изученными, и, прежде всего, следует выделить аспект, связанный с формированием диалектичное™ мыслительной деятельности учащихся старших классов на основе межпредметных связей. В настоящее время эта проблема не получила достаточного теоретического разрешения, так как теоретические исследования ученых, с одной стороны, направлены на исследование формирования мыслительной деятельности учащихся при изучении различных предметов (Ю.М. Колягин, Т.В. Кудрявцев, Я.И. Лернер, И.С. Якиманская), а с другой стороны - на изучение влияния межпредметных связей на совершенствование процесса обучения, на формирование различных понятий, умений и навыков обобщенного характера у учащихся (Л.В. Загрекова, В.Н. Максимова, А.В. Усова).
В современной научной литературе мышление рассматривается в учебном процессе и научном познании как главное средство всей познавательной деятельности учащихся старших классов в обучении, в исследовательском поиске, в формировании и выражении своего миропонимания. Развитию современной науки присущи определенные противоречия:
• взаимопроникновение различных наук проходит наряду с такой их дифференциацией, когда специалисты многих смежных дисциплин нередко уже не понимают друг друга;
• "взрыв информации" соседствует с ее недостаточностью.
Наука постоянно испыт в обобщении и систематизации накопленного материала с учетом его внутренних связей, выработке соответствующего понятийного аппарата, что повышает значение овладения диалектикой для современной науки.
В этой связи актуальным становится осознание посредством высшей формы активного отражения реальности в единстве объективного и субъективного и в диалектической связи конкретного и абстрактного. Мышление объективно как процесс независимого отражения окружающей действительности. В то же время мышление субъективно, так как осуществляется в сознании каждого отдельного человека. Для нашего исследования большое значение имеет рассмотрение мышления как активного процесса отражения объективной реальности в представлениях, понятиях, обобщениях и суждениях старшеклассников, как общественного явления в его историческом развитии и обобщении практики. Важно «.учитывать, что рассматриваемый психический процесс формируется в результате многочисленных влияний на человека окружающей среды, опыта, воздействия социальных условий и целенаправленно организованной мыслительной деятельности. Процесс познания является естественной основой формирования и применения всех научных знаний. Направленное мышление и организованная мыслительная деятельность старшеклассников являются важнейшими формами учебного процесса, определяющими процесс исследования и научного обобщения. В нашем понимании мышление использует инструментальную сущность математических, логических и других формул, знаковые системы, язык, письменность. Это позволяет, в свою очередь, не только проводить глубокое исследование явления, определять его сущность, но и устанавливать преемственность создаваемых знаний приобретаемого опыта.
Необходимость взаимосвязанного изучения предметов естественнонаучного цикла с целью создания единого комплекса знаний можно обосновывать интеграцией наук. Она приводит к возрастанию информационной емкости понятий, теорий, к образованию целостных представлений от отдельных областей знания, к формированию целостной на-учНой картины мира. При анализе значения научной картины мира значительное место отводится обоснованию ее мировоззренческого аспекта. Объединяя обобщенные выводы естественных и гуманитарных наук, научная картина мира как бы способствует преобразованию знаний конкретных наук в мировоззрение. Сформировать у учащихся представление о научной картине мира необходимо потому, что оно занимает фундаментальное положение в любой мировоззренческой системе, кроме того, этого требует современное развитие науки.
В современном образовании процессы становления и развития мышления представляют значительный интерес в плане выявления диалектики перехода от чувственного познания к рациональному, от низших уровней мышления к более высоким. При изучении этих процессов необходимо учитывать следующие диалектические противоречия: внутренние (противоречия между запросами личности обучающегося и его возможностями овладевать содержанием образования) и внешние (противоречия между результатом обучения и запросами развития современной науки), влияющие на умственное развитие школьников и позволяющие эффективно строить познавательную деятельность.
Стремление указать один способ разрешения этих противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования необходимости специального подхода к формированию диалектичности мыслительной деятельности учащихся 10-11 классов на основе межпредметных связей математики и информатики; в практическом плане - проблема определения способов формирования диалектичности мыслительной деятельности школьников, посредством которых осуществляется педагогическое руководство ее становлением. Нам пред ставляется, что практическая работа по педагогическому руководству формированием диалектичности мыслительной деятельности старшеклассников требует от учителя овладения личностно-ориентированным подходом к формированию диалектичности мыслительной деятельности учащихся, отражающим конструктивный, созидательный характер педагогических действий.
Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования "Формирование диалектичности мыслительной деятельности у старшеклассников на основе межпредметных связей" обусловлена:
• запросом современной науки, для которой необходима диалектика познания окружающей действительности;
• недостаточной разработанностью в теории сущности процесса формирования диалектичности мыслительной деятельности у старшеклассников посредством реализации межпредметных связей;
• состоянием практики, которая не в полной мере пока еще недостаточно развивает диалектичность мыслительной деятельности учащихся.
Объект исследования: целенаправленный процесс формирования диалектичности мыслительной деятельности у учащихся старших классов общеобразовательной средней школы.
Предмет исследования: формирование диалектичности мыслительной деятельности учащихся 10-11 классов на основе межпредметных связей математики и информатики как средство становления у них объективных представлений о научной картине мира.
Цель исследования: разработка дидактической системы формирования диалектичности мыслительной деятельности у учащихся старших классов на основе межпредметных связей и ее апробация.
Гипотеза исследования:
Диалектичность мыслительной деятельности является одной из мыслительных способностей, которая способствует полноценному овладению содержанием образования в познавательной деятельности учащихся 10-11 классов на основе межпредметных связей и становлению у школьников объективного представления о научной картине мира. Однако формирование этой способности должно определяться развитием действий, способов и средств формально-логического и диалектического мышления, а структура диалектичности мыслительной деятельности - обусловливаться возрастной динамикой. Требуется, чтобы в диагностике диалектичности мыслительной деятельности учащихся 10-11 классов были отражены изменения отношений компонентов ее структуры. Согласно нашей гипотезе, при определении уровня сформированности диалектичности мыслительной деятельности необходимо разделять показатели, традиционно относящиеся к формально-логическому мышлению (такие как репродуктивность, логический перенос усвоенного способа действия при овладении новым, классификация, конкретность и обобщенность), и показатели, выявляющие особенности диалектического мышления (субъектность, гибкость, оригинальность, чувствительность к противоречиям, самостоятельность преобразования проблемной задачи, осознанность, оперирование диалектическими отношениями).
Мы полагаем, что стихийный процесс становления диалектичности мыслительной деятельности на основе межпредметных связей не может дать значительных результатов при формировании научной картины мира. Необходима дидактическая система работы учителя, состоящая из
1) проблемно-постановочного этапа;
2) информационно-аналитического этапа.
Формирование диалектичности мыслительной деятельности учащихся 10-11 классов становится эффективным, если
а) в дидактическую систему формирования диалектичности мысли тельной деятельности учащихся включена система личностно-ориентированных педагогических ситуаций (задач, упражнений), направленных на формирование диалектичности мыслительной деятельности на основе межпредметных связей;
б) целенаправленное внедрение технологий обучения, направленных на формирование у школьников диалектичности мыслительной деятельности, сочетается с овладением учащимися механизмов составления учебных задач.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:
1. Выявить состояние проблемы формирования диалектичности мыслительной деятельности учащихся 10-11 классов на основе межпредметных связей математики и информатики.
2. Раскрыть содержание понятия "диалектичность мыслительной деятельности", охарактеризовать уровни ее сформированности у старшеклассников.
3. Определить педагогические условия, позволяющие формировать диалектичность мыслительной деятельности учащихся старших классов на основе межпредметных связей.
4. Экспериментально проверить эффективность дидактической системы работы учителя по формированию диалектичности мыслительной деятельности учащихся 10-11 классов на основе межпредметных связей курсов математики и информатики.
Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие современной науки требует формирования у учащихся объективного представления о научной картине мира. Однако современные подходы к обучению школьников в этом направлении не в полной мере удовлетворяют ее запросам. Недостаточное внимание к руководству процессом формирования диалектичности мыслительной деятельности школьников приводит к результатам педагогической деятельности, неадекватным по критерию становления у учащихся целостного представления о научной картине мира, дающего им возможность объективно оценивать социальную ситуацию современной жизни и прогнозировать тенденции ее развития.
2. Ориентация учителя на формирование диалектичности мысли- ь тельной деятельности старшеклассников на основе межпредметных свя зей должна быть основана на развитии у него целостной педагогической рефлексии как важнейшего качества личности, позволяющего выбирать оптимальные способы такой работы и оценивать достигнутые результаты.
3. Дидактическая система работы педагога, направленная на формирование диалектичности мыслительной деятельности школьников, ста л новится эффективной, когда она состоит из проблемно-постановочного и информационно-аналитического этапов. Такая дидактическая система, будучи реализованная в контексте гуманизации образовании, должна стать средством становления у школьников научного представления об окружающей действительности.
4. Признаками, свидетельствующими о сформированности у учащихся диалектичности мыслительной деятельности на основе межпред ш метных связей, являются: владение мыслительными операциями (анализ, синтез, обобщение, конкретизация, абстрагирование, сравнение), диалектическими действиями ( обращение, превращение, сериация, опосредствование) и умением выделять диалектические противоречия при овладении научным понятием; выполнение заданий в умственном плане и в свернутом виде, используя диалектическую и формальную стратегии решения задачи; свободный переход от абстрактного плана к конкретному
L и свободное владение умением использовать диалектическую и формаль ную стратегии решения задачи; самостоятельное обнаружение проблемы и выявление диалектических противоречий при решении проблемы; нахождение нестереотипных решений и креативность при разрешении диалектического противоречия; осознанность выполнения задания и рефлексия на свою предметную деятельность; произвольность как преднамеренное развертывание или свертывание отдельных частей разрешения диалектического противоречия; активность и инициатива при разрешении диалектического противоречия или проблемы; самостоятельность выполнения заданий, проявляя способность вскрывать противоречия объект тивной действительности.
Научная новизна исследования:
1. Раскрыто содержание понятия "диалектичность мыслительной деятельности" (способность учащихся к нешаблонному, разностороннему изучению объектов и явлений, к решению возникающих в познавательной деятельности проблем, к пониманию различий между достоверными и вероятностными (правдоподобными) умозаключениями).
2. Выявлены уровни сформированности диалектичности мыслительной деятельности у старшеклассников (низкий, базовый, средний, потенциальный, высокий) и раскрыто их содержание.
3. Разработана дидактическая система работы учителя по формированию диалектичности мыслительной деятельности учащихся в старших классах на основе межпредметных связей математики и информатики (этапы работы и составляющие ее компоненты: 1) проблемно-постановочный этап: а) организационно-инструктивный момент; б) создание исходной проблемной ситуации и др.; 2) информационно-аналитический этап: а) описание фактов-материала для разрешения проблем, анализ имеющихся в наличии фактов; б) выбор оптимального решения и др.).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты будут способствовать разработке понятий, принципов, методов, касающихся формирования диалектичности мыслительной деятельности учащихся на основе межпредметных связей различных учебных дисциплин. Открывается возможность интегрированного подхода к формированию у учащихся целостной научной картины мира, которая обусловливается развитием современной науки.
Практическая значимость работы связано с тем, что
• разработана дидактическая система работы учителя по формированию диалектичности мыслительной деятельности школьников на основе межпредметных связей, оценена как одна из реальных предпосылок обновления образования;
• его результаты направлены на совершенствование деятельности учителя в аспекте руководства по формированию у учащихся диалектичности мыслительной деятельности;
• разработаны рекомендации по формированию диалектичности мыслительной деятельности у учащихся на основе межпредметных связей курсов математики и информатики.
Методология исследования:
Методологической основой исследования являются философское учение о диалектическом пути познания, теории развивающего обучения, концепции гуманизации образования, дидактическая концепция базового содержания общего образования, теоретическая концепция формирования содержания общего среднего образования. В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.
Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи
•об интегральных характеристиках человека как индивида, личности и субъекта деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зин ченко, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн);
•о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Ю.Н. Ку-люткин, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, Г.С. Сухобская, B.C. Швырев);
Исследование базируется на
• основных положениях методологии педагогики и методики иссле- ф дования (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, Ф.Ф. Королев,
В.В. Краевский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин);
• на психологических и педагогических исследованиях творческого мышления и творческой деятельности педагога (И.П. Калошина, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, Л.А. Пономарев, В.А Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.А. Яковлева);
• на теориях развивающего обучения (Л.С.Выготский, П.Я. Гальпе- fg рин, В.В. Давьщов, Э.В. Ильенков, В.А. Крутецкий, Д.Б. Эльконин, И.С.
Якиманская);
• на теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер);
• на исследованиях межпредметных связей как дидактической формы всеобщего принципа системности (И.Д. Зверев, П.Г. Кулагин, В.Н.
Щ Максимова, В.М. Медведев, М.Н. Скаткин);
• на теоретических положениях о сущности новых информационных технологий (НИТ) (Б.С. Гершунский, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, И.В. Роберт, В.В. Рубцов, Л.И. Фишман).
Методы исследования
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, Ш w адекватных его предмету: метод теоретического анализа специальной фи 14 лософской, психологической и педагогической литературы; социологические методы исследования (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение и обобщение педагогической деятельности учителей; изучение результатов деятельности учащихся; экспериментальные методы исследования (констатирующий и формирующий эксперименты); метод экспертных карт; математико-статистические методы исследования.
Этапы научного исследования:
I этап (1994 - 1995 гг.) - изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, изучение состояния практики работы школ по формированию диалектичности мыслительной деятельности учащихся, вьщеление основных направлений исследования, составление его программы, предварительная формулировка рабочей гипотезы.
П этап (1995 - 1996 гг.) - уточнение гипотезы, цели, задач, ведущих рабочих понятий диссертационного исследования, анализ и обобщение продуктивного педагогического опыта по формированию диалектичности мыслительной деятельности учащихся старших классов, разработка проекта формирующего эксперимента. Результатом этого этапа стало следующее:
• выявлено, что на практике пока еще недостаточно происходит формирование диалектичности мыслительной деятельности учащихся, в частности, на основе межпредметных связей;
• построен проект структурной модели диалектичной мыслительной деятельности старшеклассников;
• выявлены возможности школьных дисциплин математики и информатики для формирования диалектичности мыслительной деятельности учащихся старших классов.
Ш этап (1996 -1999 гг.) - подготовка и проведение эксперименталь ной работы с целью проверки выдвинутой гипотезы диссертационного исследования; анализ, обобщение и интерпретация полученных результатов; публикация статей по материалам научного исследования; внедрение результатов диссертационного исследования в учебно-воспитательный процесс средних школ города Балашова и района Саратовской области, в систему повышения квалификации учителей. В диссертационное исследование также включены результаты дипломной работы "Дифференциальные уравнения. Факультативный курс по математике в 11 классе", проведенной в 1994/1995 учебном году на базе общеобразовательной (полной) школы с.Хоперское Балашовского района Саратовской области.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровне, применением комплекса методов, адекватных его предмету, длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения, значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в течение 1996-1999 годов на базе общеобразовательной (полной) школы в с. Хоперское Балашовского района Саратовской области, на И-й Межвузовской научно-практической конференции по психологии и социальной работе (г. Балашов, 1998 г.), на Межвузовской конференции по педагогике в г. Туле (1998 г.), в выступлениях на научных конференциях Балашовского государственного педагогического института (1996, 1997, 1998, 1999 гг.). Материалы диссертационного исследования использованы при создании спецкурса "Основы формирования диалектичное™ мыслительной деятельности", предназначенного для студентов педагогических ВУЗов, в публикациях автора.
Теоретические основы формирования диалектичности мыслительной деятельности
Необходимость взаимосвязанного изучения предметов естественнонаучного цикла с целью создания единого комплекса знаний обосновывает интеграцию наук. Она приводит к возрастанию информационной емкости понятий, теорий, к формированию целостной научной картины мира, которая обладает диалектическим единством, систематизированной формой теоретических знаний различных наук. Анализируя функции научной картины мира, исследователи значительное место отводят обоснованию ее мировоззренческого аспекта. Объединяя обобщенные выводы, сделанные учеными (А.В. Брушлинский, Л.Л. Гурова, В.В. Давыдов, Г.И. Же-лезовская, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.Я. Каплунович, А.А. Касьян, Ю.М. Колягин, Я.И. Лернер, В.М. Медведев, Н.А. Менчинская, Э.И. Моносзон, Я.А. Пономарев, А.З. Рахимов, B.C. Шубинский, И.С. Якиманская), научная картина мира способствует преобразованию знаний конкретных наук в мировоззрение. Современное развитие науки требует формирования у учащихся объективного представления о научной картине мира, так как оно занимает фундаментальное положение в любой мировоззренческой системе. Кроме того, удовлетворение запросов современной науки обусловливает формирование диалектичности мыслительной деятельности обучающихся.
Наиболее важная особенность научной картины мира - ее непрерывное развитие, изменение, эволюция, объективно отражающая этапы познания человеком природы. Научная картина мира представляет высший уровень обобщения и систематизации всей совокупности постоянно развивающихся знаний (философских, общественно-политических, социально-экономических, естественнонаучных, технических и др.) о природе, обществе и познании, подтвержденных на опыте (практикой), в их взаимодействии и развитии. Для рационального управления процессом формирования диалектичности мыслительной деятельности учащихся общие определения изучаемых учебных понятий должны быть конкретизированы и углублены в плане выяснения категориального аппарата в тесной взаимосвязи с общенаучной картиной мира. Однако, следует добавить, что в учебном процессе при формировании диалектичности мыслительной деятельности возникают противоречия, которые заставляют по-иному оценить деятельность и ученика, и учителя.
Диалектичность мыслительной деятельности в нашем диссертационном исследовании предстает как сложное психолого-педагогическое новообразование, для описания которой необходимо выделить структурные компоненты и закономерности формирования диалектичности мыслительной деятельности.
Вначале рассмотрим генезис понятия "диалектичность мыслительной деятельности".
Понятие "диалектичность" происходит от "диалектика". Термин "диалектика" в науке употреблялся в различных значениях. Сократ рассматривал диалектику как искусство обнаружения истины путем столкновения противоположных мнений, способ ведения ученой беседы, ведущий к истинным определениям понятий (Ксенофонт, Воспоминания о Сократе, IV, 5, 12). Платон назвал диалектику логическим методом, с помощью которого на основе анализа и синтеза понятий происходит познание истинно сущего - идей, движение мысли от низших понятий к высшим. Диалектика в философии Аристотеля - способ доказательства, когда исходят из положений, полученных от других, и достоверность которых неизвестна. В средневековой философии термин "диалектика" употреблялся в самых различных значениях. Иоанн Скотт называл диалектикой особое учение о сущем, Абеляр - искусство различения истины и лжи (Dial., 435). Термин "диалектика" употреблялся в значении "логика", а иногда под диалектикой подразумевали искусство дискутирования.
Под диалектичностью Ф.Энгельс понимал "свойство в виде способности, которая должна быть развита, усовершенствована путем противоположностей, обусловливающих жизнь природы своей постоянной борьбой и своим конечным переходом друг в друга в более высокие формы" [170, 82] . "Без диалектичное, - отмечает Ф.Энгельс, - все вещи, их мысленные отражения, понятия - суть отдельные, неизменные, застывшие, раз навсегда данные предметы, подлежащие исследованию один после другого и один независимо от другого. ...недостаток подобной способности влечет к односторонности, ограничению, абстрактности, запутанности в неразрешимых противоречиях, так как за отдельными вещами не видно их взаимосвязи, за их бытием - их возникновения и исчезновения, из-за их покоя забывается их движение, за деревьями не видно леса" [93, 141-142].
Гегель под диалектичностью понимал способность показывать понятия в их переходе и в их превращении друг в друга [39, 150]. Последняя трактовка, по нашему мнению, наиболее полно отражает суть диалектич-ности мыслительной деятельности в контексте нашего диссертационного исследования.
Структурная модель диалектичной мыслительной деятельности
Выявление структуры мыслительной деятельности учащихся - необ ходимый элемент ее анализа: "... подлинно научный подход к исследова нию сложного явления, сложного психического образования требует прежде всего анализа его структуры, выделения составляющих его компо- нентов" [95, 201].
Под "диалектичной мыслительной деятельностью" мы понимаем процесс постижения учащимися окружающей действительности природной и социальной реальности на основе противоречий (между старым и новым, прогрессивным и регрессивным), в ходе которого возникают новые системы научного содержания.
При определении структурной модели диалектичной мыслительной деятельности мы исходим из категорий "структура", рассматриваемой в философских и методологических исследованиях [12; 107; 175], а также психологических работах [113, 142, 169]. Анализ структуры понимается по-разному, в том числе как выявление элементов системы и их взаимосвязей. Л.С. Выготский подчеркивал, что "структурный анализ имеет дело с реальными объективно существующими элементами и видит свою задачу не только в выделении этих элементов, но в выяснении связей и отношений, существующих между элементами..." [25, 125].
При определении компонентного состава структурной модели диалектичной мыслительной деятельности старшеклассников мы опирались на исследования отечественных ученых [53; 65; 82; 83; 133; 144] по структурному составу любой деятельности.
Так как в разных научных работах имеют место нюансы в номенклатуре компонентов деятельности, то укажем систему компонентов, из которых исходим мы при определении компонентов диалектичной мыслительной деятельности: мотив деятельности, цель деятельности (или, в нашем понимании, образец конечного продукта), предмет деятельности, орудия деятельности, операции деятельности и продукт деятельности [133; 148]. Рассмотрим дефиниции этих терминов.
Понятие "мотив" имеет различные трактовки. Так, мотив (франц. Motif, от лат. Movere - приводить в движение, толкать) - побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением определенных потребностей; совокупность условий, вызывающих, направляющих и управляющих человеческими действиями и поступками [156, 264].
Мотив - побудительная причина, которая выполняет функцию смыс-лообразования, то есть придает отображенной в индивидуальном сознании действительности личностный смысл. Мотив-[131, 206]: 1) побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; 2) побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности предмет; 3) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности.
В нашем диссертационном исследовании мотив выступает как специфическое новообразование, которое изменяется в ходе осуществления самой познавательной деятельности для определения значимости содержания знаний. Роль мотива в мыслительной деятельности показана в работах Э.Д. Телегиной [150], П.М. Якобсона [178], М.Г. Ярошевского [179].
Под целью понимается [77, 377] положенный результат деятельностью мышления, ради достижения которого предпринимаются те или иные действия. Также цель - это [132, 476]: 1. предвосхищение в сознании, мышлении результата деятельности и путей, способов ее достижения; 2. осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие. Для нашего исследования интерес представляет последняя формулировка рассматриваемого понятия.
Предмет деятельности осмысливается как то, что может находиться в отношении или обладать каким-либо свойством [156, 321]. В нашем исследовании предмет понимается как совокупность суждений, явлений, которые применяются учащимися для разрешения диалектических противоречий и пополнения запаса знаний на основе межпредметных связей.
Средства (орудия) понимаются как элемент структуры психической функции [156, 297]. В рамках нашего исследования средства (орудия) - совокупность предметов деятельности, используемых обучающимися в познавательной деятельности для выполнения диалектических действий, в частности, теоретических положений из разных научных областей (правила, законы) и знаний, используемых для преобразования предмета деятельности
Педагогические условия формирования диалектичности мыслительной деятельности
Исследование мышления, как и любого предмета психологической науки, определяется теоретическими представлениями о нем, а также различными конкретными задачами.
В настоящее время используются несколько теоретических подходов к исследованию мышления: целостный, когнитивный, личностный, исторический. Глубокий и всесторонний анализ вышеназванных подходов содержится в монографии Г.И. Железовской [58].
В методической, педагогической и психологической литературе постоянно подчеркивают необходимость развития мыслительной деятельности учащихся на уроках математики и информатики. Многие авторы отмечают, что уже сам по себе процесс изучения математики и информатики приводит к умению логически, доказательно мыслить [45, 195].
Н.Е. Веракса [15; 16; 17; 18; 19] (1986, 1990, 1991) установил, что диалектическое мышление имеет отчетливо выраженную структуру. Под диалектическим мышлением понимается самостоятельная форма умственной деятельности. В качестве средств, формирующих диалектическое мышление, могут выступать образы и понятия, отражающие реальные отношения противоположностей, которые могут быть представлены как на образном, так и на знаковом уровне. Механизм формирования диалектического мышления позволяет учащимся оперировать взаимоисключающими противоположными отношениями. Оперирование такого рода отношениями осуществляется посредством ряда диалектических действий (обращение, превращение, сериация, опосредствование) и операций. Данные действия являются основными структурными составляющими диалектического мышления. Дефиниции диалектических действий приведены в разделе "Приложение" (см. "Тезаурус диссертационного исследования" ).
Овладение диалектическим мышлением происходит при создании противоречивой ситуации, что позволяет реально раскрыть возможности развития обучаемости учащегося, а также проявления его субъективности [164].
Развитие мыслительной деятельности учащихся многократно ускоряется и усиливается, если учитель, обучая математике и информатике, одновременно учит умелому применению различных мыслительных приемов. Мыслительная деятельность учащегося (да и не только его) прояв-ляется в умении применять различные приемы мыслительной деятель-юности к изучаемому материалу, к решению задачи, к любой жизненной ситуации.
На протяжении ряда лет работы многих психологов и педагогов посвящены развитию мыслительной деятельности учащихся.
Психолог Л.М. Фридман в своем исследовании [159, 44-49], посвященном психолого-педагогическим условиям обучения математике в школе, справедливо отмечает, что логика мышления не дана человеку от рождения, ею он овладевает в процессе жизни, в обучении. Подчеркивая огромную роль математики в развитии мышления, ученый выделяет общие положения организации такого развития: длительность процесса воспитания культуры мышления, осуществление его повседневно и на каждом уроке; недопустимость погрешности в логике изложения и обоснования в учебнике и в деятельности учителя; вовлечение учащихся в постоянную работу по совершенствованию своего мышления, которая рассматривалась бы ими как личностно значимая задача; включение в содержание обучения системы определенных теоретических знаний, во-первых, знаний о сущности логических форм и законов, во-вторых, знаний о способах ориентировки в выполнении умственных действий. Эти положения являются значимыми для нашего исследования и задают его общие ориентиры.
В целях нашего исследования рассмотрим более подробно когнитивный подход. Возможности и ограничения данного подхода, как отмечает Г.И. Железовская, определяются тем, что "механизмы решения задач и их необходимые условия рассматриваются как исключительно когнитивные" [58, 83].
В современной когнитивной психологии по-прежнему актуален аспект соотношения логического и психологического в анализе мышления . Ж. Пиаже, являющимся одним из главных представителей когнитивной психологии, предложена концепция, призванная заполнить традиционный разрыв между логическим и психологическим при изучении познавательных процессов. В исследованиях Ж. Пиаже и его школы, как отмечает Б.О. Есенгазиева [105, 80], предпринята во многом удачная попытка выразить в логико-математических формулах общий строй мыслей, доступный детям на разных стадиях умственного развития.
Дидактический потенциал межпредметных познавательных задач при формировании диалектичности мыслительной деятельности
Понятие "задача" в научной литературе определяется с разных точек зрения. А.Н. Леонтьев писал: "Задача - это цель, данная в определенных условиях" [83, 107]. O.K. Тихомиров определил задачу как цель, заданную в конкретных условиях и требующую эффективного способа ее достижения [152, 28], а Г.А. Балл разработал такой подход: "Задача в самом общем виде - это система, обязательными компонентами которой являются: а) предмет задачи, находящийся в исходном состоянии..., б) модель требуемого состояния предмета задачи" [9, 32]. Авторы учебника "Основы информатики и вычислительной техники" В.А. Каймин, А.Г. Щеголев, Е.А. Ерохина, Д.П. Федюшин понимали под "задачей" проблему, которую необходимо решить; в информатике "задача" - целый класс однотипных задач (например, задача решения квадратного уравнения при различных значениях коэффициентов а, Ь и с) [108, 272]. Л.Ф. Спирин и М.Л. Фрумкин определили задачу как результат осознания субъектом деятельности цели деятельности, условий деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи, требование задачи) [143, 37]. В учебном процессе любая ситуация может быть описана, если известны ее признаки (элементы информации) и закон, связывающий эти признаки. Если один признак неизвестен, то получается учебная задача, в которой имеются исходные элементы (данные) и получаемые (искомое). Учебная задача (по Д.Б. Эльконину) - основная единица учебной деятельности; цель, которая ставится перед учащимися в форме проблемной задачи, которая создает учебную или проблемную ситуацию, разрешая которую учащиеся осуществляют поставленную цель, овладевают нужными знаниями и умениями. [171, 12-13].
Конкретизируем, что такое познавательная задача. По определению И.Я. Лернера, "познавательная задача - это задача, решение которой обращено на получение новых знаний с помощью уже известных способов решения или новых способов решения" [84, 21]. Решение учебно-познавательной задачи направлено на развитие ученика как субъекта действий, на совершенствование его знаний, умений, мотивов при формировании диалектичности мыслительной деятельности.
Включение межпредметных связей в содержание и познавательную деятельность наполняет познавательные задачи межпредметным содержанием. По определению В.Н. Максимовой, "межпредметная познавательная задача - это задача, которая включает ученика в деятельность по установлению и усвоению связей между структурными элементами учебного материала различных предметов" [90, 65].
Решая такую задачу, учащиеся выполняют следующие действия: осознание межпредметной сущности задачи; актуализацию опорных знаний из связываемых друг с другом предметов, выявление и постановку противоречий, их разрешение, перенос полученных знаний в новую си туацию; обобщение и синтез в выводах, оценочных суждениях; закрепление результатов в речи; выявление и постановку новых противоречий на основе межпредметной сущности задачи [63, 51-53].
Межпредметные познавательные задачи могут быть сформулированы в форме вопросов, заданий и собственно задач. При их решении усиливаются и углубляются взаимосвязи эмоционально-оценочных и познавательно-обобщающих процессов, что приводит к единству познавательно-оценочного и эмоционально-оценочного отношения ученика к объектам познания, включенным в связи по линии содержания предметов.
Соотношение исходных и получаемых элементов определяет тип задачи [78, 56]: 1. с полными данными - для получения искомых элементов все исходные элементы; 2.с неполными данными - информация, заключенная в исходных элементах, не приводит к решению задачи; необходимо привлечение дополнительных данных (из таблиц, эксперимента и т.д.); .с избыточными данными - при решении задачи используются не все исходные элементы, а только их часть. К настоящему времени выявлено четыре основные группы механизмов творческой деятельности при решении задач в учебной деятельности: поиск неизвестного с помощью механизма анализа через синтез (А.В. Брупшинский, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская) [13; 14; 94; 135; 136; 142]; поиск неизвестного с помощью механизма взаимодействия интуитивного и логического начал (Я.А. Пономарев, А. Пуанкаре, В.Н. Пуш-кин)[115; 116; 117; 118; 119; 120; 121; 122; 123; 124; 125]; поиск неизвестного с помощью ассоциативного механизма (Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев) [137; 165; 166];
