Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Степень разработанности и обоснованности теоретических положений межпредметных связей школьных дисциплин на практике 21 -135
1.1 . Возникновение и развитие идеи межпредметных связей в теории и практике преподавания школьных дисциплин .21
1.2.Педагого - психологические основы эффективности межпредметных связей, способствующие развитию мышления учащихся средней школы 48
1.3.Особенности учебного процесса в условиях осуществления межпредметных связей , 77
1.4. Состояние организации и осуществления межпредметных связей естественно - математических дисциплин в школах Республики Таджикистан (констатирующий эксперимент) 95
Выводы по 1 главе 132
Глава 2. Содержание межпредметных связей естественно математических дисциплин как решающий фактор, способствующий целостному восприятию мира 136-186
2.1. Теоретические установки и программы межпредметных связей естественно-математических дисциплин 136
2.2. Содержательно-технологические основы межпредметных связей естественно - математических дисциплин в 5- 11 классах 170
Выводы по 2 главе 182
Глава 3. Формирование творческого мышления учащихся 5 11 классов в условиях осуществления межпредметных связей естественно-математических дисциплин 187 - 276
3.1. Оптимальные технологии осуществления учебного процесса в условиях внедрения принципов межпредметных связей естественно - математических дисциплин 187
3.2. Эффективность нестандартных уроков при осуществлении содержания межпредметных связей естественно - математических дисциплин 215
3.3.Самостоятельная поисковая и творческая деятельность в условиях межпредметных связей и их роль в формировании творческого мышления .250
Выводы по 3 главе. 274
Глава 4. Эффективность дидактической системы внедрения межпредметных связей естественно - математических дисциплин, направленной на формирование творческого мышления учащихся 5 - 11 классов. (контрольный эксперимент) 277 - 360
4.1. Эффективность поэтапного развития логико-мыслительной деятельности учащихся 5-11 классов в условиях осуществления межпредметных связей естественно - математических дисциплин 277
4.2. Уровень сформированности творческого мышления учащихся 5-11 классов, связанный с содержательно - процессуальными условиями межпредметных связей естественно - математических дисциплин 304
4.3. Межпредметные связи естественно - математических дисциплин и их роль в формировании творческого мышления и целостного восприятия мира учащимися 5-11 классов 334
Выводы по 4 главе 353
Заключение 355
Библиография 361
- Возникновение и развитие идеи межпредметных связей в теории и практике преподавания школьных дисциплин
- Теоретические установки и программы межпредметных связей естественно-математических дисциплин
- Эффективность нестандартных уроков при осуществлении содержания межпредметных связей естественно - математических дисциплин
- Уровень сформированности творческого мышления учащихся 5-11 классов, связанный с содержательно - процессуальными условиями межпредметных связей естественно - математических дисциплин
Возникновение и развитие идеи межпредметных связей в теории и практике преподавания школьных дисциплин
Разговор о межпредметных связях начался с того времени, когда в шко? было введено раздельное преподавание учебных предметов, обусловленное базисным развитием науки.
В эпоху Возрождения прогрессивные педагоги, выступая проти г схоластики в обучении, подчёркивали важность формирования у учащихс представлений о взаимосвязях природных явлений.
Касаясь истории культурного развития общества, трудно переоценить ро;; ученых и мыслителей Средневекового Востока. Размышления наших прел ко; об отраслях наук, в частности о естественно - математических дисциплин;-. нашли отражение в их литературных произведениях. В Средние века медрес считались высшими религиозными учебными заведениями, где учебны1 процесс направлялся-по определенному руслу, хотя и не имелось конкретно единой программы обучения. [245,6]
Мударрисы - преподаватели были широко образованными людьмі. Обучая, они преподавали, опираясь на свои знания и мировоззрение Слушатели медресе наряду с такими предметами, как морфология и сшітакс і арабского языка (сарфу нах,в), изучали также «науку математику». 1то предмет включал в себя арифметику, алгебру, счет, геометрию тригонометрию. Также преподавались природоведение, география астрономия, которые изучались на основе межпредметных связей.
Учащиеся в основном усваивали шесть действий: сложение, вычитание умножение, деление, возведение в степень, извлечение квадратного кубического корней. А в преподавании геометрии основное внимани-уделялось решению задач на измерение Земли, давались понятия: что такч прямая линия, плоскость, угол, площадь, объем, окружность и круг. треугольник, четырехугольник. Завершалось обучение счетной науке книгой ;.. - Хорезми «Китаб-ул-васоё» (Книга завещаний), которая также служил; пособием при разделении наследства. Учащимся, хорошо изучившим «Делешк наследства», присваивалась степень «фароизхон». В медресе также изучалг «абджад» и хронограмму (моддаи таърих). Уроки естественно математических дисциплин в медресе проводились по книгам «Хулосат-ул дисоб» (Краткая арифметика) Баховаддин Амули, «Мачмуи илми хисоб» (Вс\ о науке о счете) Джамшеда Коши, «Дафтари машки фароиз» (Книг математических упражнений) Гиёсиддина Кошони, которые отвечал. психологии народа и были тесно связаны с его бытом так как эти авторь являлись сыновьями этого народа и все вышеуказанные книги написаны н; основе межпредметных связей.
В классической педагогике идея межпредметных связей родилась в УОЛ поиска путей, которые отражают целостность природы в содержании учебног материала еще в начале XX века. «Все, что находится во взаимной связи должно передаваться в такой же связи», подчеркивал великий дидакт Я. Каменский. Он подошел к идее всестороннего обобщения знаний, к к взаимосвязи, ибо без этого невозможно познание причинно-следственны. связей и отношений явлений и предметов объективного мира.
К этой идее обращаются позднее многие педагоги, развивая и обогащая с В частности, такие как Д. Локк, И. Г. Песталоцци, который исходил и требования: «Приведи в своем сознании все по существу взаимосвяз н;п,! между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительш находятся в природе». [121]
Наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактическої значимости межпредметных связей дал К. Д. Ушинский. В книге «Человек каг предмет воспитания» он выводит их из различных ассоциативных связей (п. противоположности, сходству, времени, единству места и т. П.), отражаюнщ объективные взаимосвязи предметов и явлений. Он подчеркивал, наскольк: важно приводить знания в систему по мере их накопления: «Голо;. наполненная обрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, ; которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, rat только система знаний, похожа на лавку, в которой на всех ящиках ест; надписи, а в ящиках пусто». [146, 355.] Методической разработкой теорн. межпредметных связей в дальнейшем занимались многие педагоги особенно В. Я. Стоюн, Н. Ф. Бунакова и другие.
В советской педагогике складывается ценный опыт использования связей учебных предметов для соединения обучения с жизнью, с производительны:-трудом учащихся.
Идея межпредметных связей впервые в истории педагогики получил; воплощение в созданных на их основе комплексных программах, котор; представляли собой «не что иное, как межпредметную систему, объединяют),.. знания из разных основ наук о том или ином объекте действительности».[4 7 38.]
По мнению академика В. Н. Келбакина, межпредметные связи ее ь так конструкция содержания учебного материала, принадлежащая двум и боле дисциплинам, основными характеристиками которой являются:
смысловое соотношение элементов содержания, входящих в состав дну и более учебных предметов;
методические приемы обучения (а также формы учебного процесса; адекватные предметам, между которыми устанавливается связь;
обеспечение направленного формирования умений и навыке комплексного использования знаний при решении учебных задач.
Межпредметные связи как дидактическая категория являютс; многомерным системным объектом исследования. Значительное внимангк вопросу взаимосвязи учебных предметов в преподавании уделяла в сво; работах Н. К. Крупская. Она подчеркивала необходимость этой взанмоевяз.. для отражения целостной картины мира, для создания истинной сйстемь. знаний и правильного миропонимания. «Если мы хотим заложить у учащихся основу научного мировоззрения, - говорила Н. К. Крупская, - то мы должнь давать не отрывочные знания, а давать их в определенной увязке г определенной связи .между собой». [72] М. Черкес-Заде, рассматривав межпредметные связи как дидактическое условие, видит значен , межпредметных связей в создании условий, способствующих систематизацій учебного процесса, повышении интереса учащихся к обучению, повышающем) роль научных понятий и теорий. Кроме того, Черкес-Заде обращает внимание на роль межпредметных связей для более эффективного использовани. учебного времени. [145]
Анализ работ и публикаций показывает, что межпредметные связи как дидактическое условие проявляются наиболее часто в информационном временном аспектах. Впервые указанные критерии использовала В. і Федорова. В результате исследований она выделила связи фактически понятийные, теоретические, которые могут проявляться во времени КІМ сопутствующие, предшествующие и последующие [155,54]. В. Н.Федоре: указывала также на большое значение межпредметных связей в формирование научных понятий, так как эти виды связей способствуют «углубленному расширенному восприятию учащимися фактических данных, обусловливаю. эффективное формирование научных понятий и осознанное усвоение теори. входящих в содержание каждой естественнонаучной дисциплины». [155, 73] Р. С. Гуревич классифицирует межпредметные связи по трем признакам:
1. по изучению одного и того же объекта;
2. по применению одного и того же метода познания;
3. по изучению одной и той же закономерности. [95]
Вопросу об определении межпредметных связей посвящено много работ. однако в настоящее время не существует единой точки зрения на определен!-межпредметных связей. Авторы некоторых диссертаций дают следующи определения межпредметных связей:
Таким образом, в современной дидактике существует несколько точ , зрения о статусе межпредметных связей. В своем исследовании мы будеу рассматривать межпредметные связи естественно - математических диецшшп как способствующие развитию творческого мышления учащихся средне? школы.
Теоретические установки и программы межпредметных связей естественно-математических дисциплин
Всестороннее исследование проблемы межпредметных связей естественно-математических дисциплин имеет принципиальное значение как для развития научных, теоретических основ педагогики, так и для практической деятельности учителей. В свете современных задач школьного обучения данная проблема не ограничивается дидактическими рамками, а имеет и общепедагогическое значение.
Именно межпредметные связи естественно-математических дисциплин призваны обеспечить единую методологическую основу предметной системы в целом на базе выделения таких систематизирующих научных идей, которые должны пронизывать обучение всем предметам.
Межпредметные связи естественно-математических дисциплин представляют собой одну из конкретных форм общего методологического принципа системности, который детерминирует особый тип мыслительной деятельности - творческое мышление. Этот тип мышления, характерный для современного научного познания, заключен в оперировании структурно-функциональными и генетическими связями объектов, раскрывающими взаимодействие различных форм движения материи. Познание многосторонних реальных связей объектов достигается с помощью межнаучных связен естественно-математических дисциплин, взаимопроникновения методов различных наук, выделения новых пограничных научных областей. В учебном познании основным фактором развития творческого мышления учащихся выступают межпредметные связи естественно-математических дисциплин. Установление и усвоение учащимися связей между отдельными элементами знаний и умений из различных учебных предметов способствует формированию системности знаний, динамичности мышления, творческих способов познавательной деятельности и ценностных ориентации учащегося.
Межпредметные связи естественно-математических дисциплин не только средство достижения общих социальных целей обучения - всестороннего развития личности школьника, но и один из необходимых факторов формирования конкретных педагогических задач, определения общепредметных систем знаний, умений, отношений[48,87].
Совокупность функций межпредметных связей реализуется в процессе обучения тогда, когда учитель естественно-математических дисциплин осуществляет все многообразие их .видов. Различают связи внутрицикловые (связи математики с физикой, химией) и межцикловые (связи математики с историей, трудовым обучением). Виды межпредметных связей делятся на группы, исходя из основных компонентов процесса обучения (содержания, методов, форм организации):
содержательно-информационные;
организационно-методические.[154] Содержательно-информационные межпредметные связи делятся по составу научных знаний, отраженных в программах математических курсов, на фактические, понятийные, теоретические, философские. Межпредметные связи на уровне фактов (фактические) - это установление сходства фактов, использование общих фактов, изучаемых в курсах физики, химии, математики, и их всестороннее рассмотрение с целью обобщения знаний об отдельных явлениях, процессах и объектах изучения. Так, в обучении математике и химии учителя могут использовать математику для вычисления химического состава вещества.
Понятийные межпредметные связи - это расширение и углубление признаков предметных понятий, и формирование понятий, общих для родственных предметов (общепредметных). К общепредметным понятиям в курсах естественнонаучного цикла относятся понятия теории строения веществ - пропорции, следствия, движение, масса и т.п. Эти понятия широко используются при изучении процессов. При, этом они углубляются, конкретизируются на математическом материале и приобретают обобщенный, общенаучный характер [92,123].
Теоретические межпредметные связи - это развитие основных положений общенаучных теорий и законов, изучаемых на уроках по родственным предметам, с целью усвоения учащимися целостной теории.
Содержание, объем, время и способы использования знаний из других предметов можно определить только на основе планирования. Для этого необходимо тщательное изучение рекомендаций, данных учебными Программами в разделах «Межпредметные связи» по каждой учебной теме курса, а также изучение учебных планов и материала учебников смежных предметов [92,132].
В практике обучения сложились четыре основных способа планирования межпредметных связей: сетевое, курсовое, тематическое и поурочное.
Сетевое планирование. Оно осуществляется завучем или председателем методической или предметной комиссии по определенному циклу, группе предметов. Сетевое планирование имеет форму графика или плана-карты, которые выявляют основные связи разных учебных тем смежных курсов, показывают узловые темы с наибольшим числом связей с другими предметами. Сетевой график представляет собой модель учебного процесса, которая отражает содержание, и объем учебной деятельности учащихся в определенные отрезки времени и с учетом межпредметных связей.
Такая модель наглядно показывает логику построения смежных учебных предметов, их взаимосвязи, наиболее важные, узловые темы, временные связи в изучении зависящих друг от друга вопросов и т.п. Модель в виде сетевого графика является важным средством управления учебным процессом. На ее основе руководители школы могут внести коррективы в расписание, проконтролировать своевременность прохождения особо важных учебных тем. Посещение уроков по узловым темам, связывающим знания учащихся по нескольким предметам, дает возможность руководителю школы увидеть предшествующую работу других учителей, усвоение учащимися нужных понятий, заранее спланировать и сократить общее количество посещений уроков.
Дополнением к сетевому графику служит планкарта, в которой отражается Не только последовательность изучения учебных тем, но и комплекс развиваемых понятий в смежных предметах.
Сетевое планирование дает общую картину межпредметных связей в цикле учебных предметов, но недостаточно организует активную познавательную деятельность учащихся. Необходимо планирование методов и форм организации обучения при осуществлении межпредметных связей. Этому способствуют другие способы планирования.
Курсовое планирование. Планирование межпредметных связей внутри учебного, курса может осуществляться учителем или методистом. При этом могут существовать разные подходы к анализу межпредметных связей. В своей работе мы опирались на тематический подход, т.е. на последовательный анализ межпредметных связей от одной учебной темы к другой. [92,133].
Межпредметные связи рекомендуется использовать в сочетании с внутри предметными связями. Наличие курсового плана позволяет учителю заранее изучить необходимое для каждой последующей учебной темы содержание смежных курсов, вовремя дать учащимся домашние задания на повторение опорных знаний из других предметов. При использовании курсового плана возможно заранее спланировать консультации и посещения уроков учителей других предметов, подобрать необходимую методическую литературу по межпредметным связям в каждой учебной теме.
В нашей практике использовался и проблемный подход к курсовому планированию межпредметных связей. При этом выделялась общая для всего курса учебная проблема мировоззренческого характера. Она позволяла систематизировать знания из разных предметов под углом зрения определенной идеи, которая объединяла все учебные темы курса.
На основе курсового планирования необходимо провести тематическое планирование межпредметных связей, особенно в узловых учебных целях.
Тематическое планирование. В тематическом плане должна быть отражена логическая структура учебного материала уроков, опорные знания из других курсов и перспективные связи. Составляя тематический план, учитель наглядно видит, для чего, и с какой познавательной целью на отдельных уроках необходимо использовать те или иные задания из других курсов. В одних случаях создается опора для введения новых понятий, в других объясняются , причинно-следственные связи в изучаемых явлениях, в третьих конкретизируются общие идеи или доказываются выводы, новые теоретические положения и т.п. В зависимости от познавательных целей использования межпредметных связей отбираются методы и приемы их осуществления, формулируются вопросы и задания для учащихся.
Общая схема тематического планирования межпредметных связей может быть представлена в форме таблицы 2. [90]
Эффективность нестандартных уроков при осуществлении содержания межпредметных связей естественно - математических дисциплин
Сегодня все большее внимание уделяется человеку как личности - его сознанию, духовности, культуре, нравственности, а также высоко развитому интеллекту и интеллектуальному потенциалу. Соответственно, не вызывает ( сомнения чрезвычайная важность, острая необходимость такой подготовки " подрастающего поколения, при которой среднюю школу оканчивали бы образованные интеллектуальные личности, обладающие знанием основ наук, общей культурой, умениями самостоятельно и гибко мыслить, инициативно, творчески решать жизненные и профессиональные вопросы.
В школах должен происходить постоянный поиск, цель которого - найти новые формы и приемы, позволяющие объединить в единый процесс работу по образованию, развитию и воспитанию учащихся на всех этапах обучения. Коллективу учителей школ необходимо реализовать концепцию, которая ( предполагает необходимость обеспечения учащихся прочными знаниями материала программы с одновременным осуществлением разноаспектного развития и формирования личности каждого обучаемого - с учетом его индивидуальных способностей и возможностей.
Пути и способы реализации этих принципов должны быть в значительной степени творческими, нетрадиционными и в то же время эффективными.
Нетрадиционные формы уроков естественно-математического цикла реализуются, как правило, после изучения какой-либо темы или нескольких тем, выполняя функции обучающего контроля. Такие уроки проходят в необычной, нетрадиционной обстановке. Подобная смена привычной -обстановки целесообразна, поскольку она создает атмосферу праздника при подведении итогов проделанной работы, снимает психологический барьер, возникающий в традиционных условиях из-за боязни совершить ошибку.
Нетрадиционные формы уроков естественно-математического цикла осуществляются при обязательном участии всех учащихся группы, класса, а также реализуются с непременным использованием средств слуховой и зрительной наглядности. На таких уроках удается достичь самых разных целей методического, педагогического и психологического характера, которые можно суммировать следующим образом:
осуществляется контроль знаний, умений и навыков учащихся по определенной теме;
обеспечивается деловая, рабочая атмосфера, серьезное отношени. учащихся к уроку;
предусматривается минимальное участие на уроке учителя. ;
В современной дидактике сложилось парадоксальная ситуация.
Исследователи отмечают (В.К.. Дьяченко, И.М. Чередов и др.), что даже специалисты в области дидактики затрудняются сказать, что такое форма организации учебной работы и чем она отличается от метода обучения. В традиционной дидактике форма как бы оторвана от содержания, так как определяется по внешним в отношении содержания образования признакам. Так в одном из учебных пособий указано, что формы отличаются друг от друга количеством учащихся и способами организации работы: латинское слово форма означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.
Общение происходит между взаимодействующими преподавателем и учащимися.
В зависимости от структуры учебного общения В. К. Дьяченко классифицирует общие формы на индивидуальные, парные, групповые, коллективные.
Понятие «организация» в «Философской энциклопедии» трактуется как «упорядочение, налаживание, привидение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположение соотношение частей какого либо объекта». Обучение может происходить только тогда, когда оно каким-то образом организовано. Оно происходит и существует, прежде всего, в определённых формах его организации. Организационные формы обучения составляют материальную основу обучения.
Проблема поиска новых, более эффективных форм и технологий обучения существовала всегда. Но, несмотря на свой «возраст», эта проблема остается актуальной и в наши дни. Наш личный опыт работы в школах г. Пенджикента, где мы преподавали математику учащимся всех ступеней обучения убедил в низкой эффективности уроков, построенных по устаревшим и изжившим себя принципам и побудил нас к поиску новых методов и форм преподавания естественно-математических дисциплин. Анализ педагогической практики студентов-практикантов Таджикского государственного педагогического университета также показывает, что в настоящее время учителя испытывают острую необходимость в конкретных педагогических технологиях. Результат обучения определяется не столько учебником, сколько учителем, его позицией в преподавании, его методами обучения, его профессионализмом, той атмосферой, которая создается в классе, отношениями между учителем и учащимися, и многим другим. От позиции учителя зависит и его роль, его место на уроке и, конечно, функции ученика, виды его деятельности. Огромное количество ученых, психологов и педагогов стремятся создать конкретные системы обучения, способные обеспечить каждому учащемуся успешное овладение знаниями. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что, несмотря на многостороннюю изученность, данная проблема нуждается в дальнейшей разработке с учетом новых реалий в области образования и в силу определенных противоречий во взглядах различных педагогов. Вопросно-ответный способ обучения, доминирующий на уроке сегодня, фронтальная работа с классом, чаще всего настраивают ребят на соперничество, вносят ненужный для процесса познания элемент соревнования. Другой вопрос, волнующий любого творчески работающего педагога - роль учителя на уроке. При сохранении функций учителя как толкователя, переводчика, справочника, надзирателя, оценщика представляется невозможным, чтобы дети выработали свою определенную позицию по каждой проблеме, руководствуясь лишь, собственными критериями, а не критериями того, кто их учит. Возникает противоречие между настоятельным велением времени развивать у ученика способность к самостоятельному сбору информации, к ее анализу и синтезу, развивать способность не только достигать результатов своей собственной деятельности, но и уметь оценить их -и существующими формами обучения, при которых учитель становится тормозом в развитии всех перечисленных выше способностей детей, когда спешит высказать свое авторитарное мнение. Сейчас школы все больше уходят от стремления организовать обучение только лишь через индивидуальные формы работы школьника. Задания учителя все больше требуют от ребят активного общения, совместной работы одноклассников, совместного творчества учителя и ученика. Работа в группах (парах, тройках, четверках, пятерках) позволяет реализовать познание на разных уровнях сложности. Успех обучения прямо связан с уровнем сложности задания, которое получила группа, -с его обобщенностью, с логикой всего цикла заданий. Выполняя задание в группе, ребята увлекаются самим познавательным процессом, а оценка, желание, чтобы учитель похвалил, соревнование в скорости выдачи ожидаемого результата исчезают из ориентиров их деятельности. Психологи заметили, что у людей, страстно желающих победы над соперником, уровень интеллектуальной активности, как правило, ниже, чем у тех, которые такой ориентации не имеют. Сама жизнь показывает, что возможности авторитарной школы с жесткой дисциплиной, с имитацией гуманистических отношений учителя и ученика, с хорошо отработанной методикой давления, запретов, страха, разнообразных оценок и классификаций ученика - исчерпаны. Требуется другая стратегия школы, стратегия, созвучная нашему времени. Мастерство педагога выражается в умении помочь учащимся осознать перспективные цели учения, сделать процесс обучения желанным для детей радостным, построить его на основе развития их познавательных интересов.
Практика показывает, что, совершенствуя формы, методы и средства обучения, применяя новые технологии, можно добиться высокой эффективности урока не только в усвоении учащимися знаний, но и в активизации их познавательной деятельности, в реализации воспитывающих и развивающих функций урока. Четкое конструирование учебного материала, выделение опор и опорных сигналов, концентрирование материала крупными блоками, создание высокого интеллектуального фона, метод опережающего обучения - некоторые способы организации успешной учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках естественно-математических дисциплин, с помощью которых достигается обучение без принуждения.
Уровень сформированности творческого мышления учащихся 5-11 классов, связанный с содержательно - процессуальными условиями межпредметных связей естественно - математических дисциплин
Формирование личности человека - это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни. Особенно важен при этом школьный возраст.
Развитие творческого мышления осуществляется всесторонне и целостно в единстве его физических и духовных сил. Психология и педагогика » утверждают, что человеческая личность формируется и развивается в деятельности и общении. Ведущие черты личности развиваются в результате внешнего влияния на личность, ее внутренний мир.
Развитие творческого мышления - это процесс количественного и качественного изменения, исчезновения старого и возникновения нового, источник и движущие силы которого скрыты в противоречивом взаимодействии как природных, так и социальных сторон личности. .
Наше время характеризуется бурным развитием науки и техники. Наука становится производительной силой общества. Под влиянием запросов , практики происходит сближение фундаментальных и прикладных наук, сокращаются сроки от момента научного открытия до его внедрения в практику.
Научно-технический прогресс изменяет характер труда рабочих. В связи с широким внедрением в производство средств механизации и автоматизации в труде человека все большую роль играют функции наладки механизмов, контроля управления, рационализации. Все большее значение приобретает поисковая деятельность инженеров, техников, рабочих, направленная на совершенствование техники и технологии производства, на применение ( достижений науки в производстве. В связи с этим от специалиста любой отрасли производства требуются высокоразвитое мышление, разносторонние знания и умение систематически пополнять их, быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям труда, осваивать новую технику и технологию. Причем необходимо не столько умение извлекать из памяти в готовом виде -основы когда-то усвоенных знании, сколько умение глубоко и всесторонне оценивать новые факты, явления, задачи, которые возникают на производстве и в общественной жизни, готовность и способность успешно решать эти задачи.
Все эти ценные качества, прежде всего, закладываются у подрастающего поколения в средней общеобразовательной школе, поэтому необходимо систематическое повышение научного уровня всеобщего среднего образования и усиление его воспитывающего и развивающего влияния на школьников, совершенствование всех его звеньев: содержания, организационных форм и методов обучения.
В целях решения этих важных задач в нашей республике осуществляется периодическое обновление программ и учебных пособий по всем учебным дисциплинам, преподающимся в общеобразовательной средней школе, чтобы исключить из них все устаревшее, второстепенное, не имеющее важного значения для усвоения основных научных идей, развития мышления, формирования научного мировоззрения учащихся.
Для уменьшения разрыва между уровнем школьного обучения и успехами научно-технического прогресса большое значение приобретает сокращение интервала времени, отделяющего новые открытия в науках о природе до включения их в школьные программы. Преодолению этого разрыва во многом способствует процесс генерализации, или обобщения, знаний, заключающийся в том, что частные понятия, законы и теории преподносятся школьникам как частные случаи более общих понятий, законов и теорий, что создает условия для осуществления общего подхода к их изучению. Отказ от частных законов и теорий, насыщение учебного материала обобщающими понятиями и законами, теоретическими вопросами является характерной чертой новых программ и учебников. Ярким примером является учебник физики для 8 класса (авторы С. Кодири и др.), в котором осуществлен новый подход к изучению законов кинематики и динамики. Вместо большого количества формул, отражающих особенности различных видов механического движения, характеризуются лишь две общие формулы - скорости и перемещения, а все остальные выводятся из них при рассмотрении частных случаев движения. Аналогично этому в разделе динамики общими являются понятие , взаимодействия и основное уравнение движения, которое в самом общем виде записывается в виде формулы, справедливой для всех видов механического движения, что и показано в учебнике.
Однако было бы неверно полагать, что проблема совершенствования общего среднего образования, приведения его в соответствие с требованиями научно-технического прогресса может быть решена только соответствующей организацией учебного материала вокруг основных идей, теорий и понятий.
Наряду с этой задачей требуется существенное совершенствование методов обучения, в частности методов обучения естественнонаучным дисциплинам, ( которые должны обеспечивать:
1. более быстрые темпы восприятия и усвоения учащимися новых знаний, развитие умений оперировать этими новыми знаниями;
2. стимулирование более быстрых темпов приобретения практических умений и навыков;
3. повышение воспитывающей, развивающей роли обучения в целом;
4. усиление развития у школьников умений самостоятельно приобретать знания и применять их в разных ситуациях с помощью методов рационального обучения, которые обладают свойствами широкого переноса:
наблюдения;
эксперимента;
сбора, обработки и классификации данных;
умение работать со справочным материалом, литературными источниками;
умения применять математические методы;
осуществлять моделирование изучаемых законов, явлений и процессов.
Как видно из рассмотренного, научно-технический прогресс ставит перед педагогической наукой сложную задачу. При существующем бюджете учебного времени обеспечить не только повышение научного уровня программ и учебников по естественнонаучным дисциплинам, но и усилить обучающую роль методов, особенно методов рационального обучения, обеспечивающих усиление обучающих, развивающих и воспитывающих функций
1 педагогического процесса по физике, химии, биологии, математике.
В последнее десятилетие психологи и педагоги в качестве основных способов интенсификации учебного процесса выдвинули следующие:
а) применение программированного обучения;
б) применение проблемного обучения;
в) алгоритмизация обучения.
Причем нередко эти способы некоторые педагоги и психологи рассматривают в качестве универсальных способов обучения. Однако специальная проверка их в практике обучения физике, химии, биологии, математике показала, что каждый из указанных способов имеет свои границы применения, в рамках которых он оказывается эффективным. Это доказывает несостоятельность претензий на универсальность как программированного, так и проблемного методов обучения; они эффективны как частные методы при соответствующих учебных ситуациях, возникающих в педагогическом процессе.
При обучении естественнонаучным дисциплинам более эффективные результаты дают методы рационального обучения, обладающие свойствами широкого переноса. Они способствуют усвоению системы знаний, а также вооружению учащихся целым рядом умений и навыков, многие из которых являются общими для естественнонаучных дисциплин. К ним относятся: вычислительные, измерительные, графические умения и навыки моделирования, умения и навыки наблюдать изучаемые предметы и происходящие с ними изменения и выполнять опыты с естественнонаучными объектами, приобретать знания, умения и навыки в процессе самостоятельной работы с учебной литературой и т. д.
