Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-дидактический аспект конструирования модели обучения на основе взаимных образно-логических связей.
1.1. Описание поиска теоретических слагаемых модели . 16-28
1.2. Обоснование принципов конструирования. 28-48
1.3. Процедура возникновения и развертывания образно-логической связи как единицы содержания. 48-73
1.3.1 .Параллельный способ развертываний'содержания. 74-81
1.4. Дидактический инвариант модели. 82 -103
Выводы по главе I. 104-106
Глава 2. Экспериментальная апробация концептуальной модели обучения на основе взаимных образно-логических связей.
2.1. Особенности работы учителя в экспериментально-диагностическом блоке (блок № 1). 107 - 122
2.2. Организация учебного процесса на этапе "согласование" и "прорастание" (блок № 2 и № 3). 122 -128
2.2.1. Нетрадиционные технологии работы с текстом. 128-138
2.3. Формирование обобщений высокого уровня сложности (блок № 4). 138-153
2.4. Программа "Физика Образов" и мониторинг качества обучения учащихся. 153 -196
Выводы по главе II. 197-199
Заключение. 199-205
Список использованной литературы. 206-220
Приложения
- Описание поиска теоретических слагаемых модели
- Обоснование принципов конструирования.
- Особенности работы учителя в экспериментально-диагностическом блоке (блок № 1).
Введение к работе
Актуальность исследования
В образовательном пространстве 90-х годов, наконец, исчез миф об "одинаковости детей"; можно свободно говорить об одаренных детях, детях с аномалиями развития, о детях с асоциальным поведением, о нормальных детях. Расшатана модель унифицированного образования. Появилось вариативное смысловое образование. По мнению А.Г.Асмолова, "через развивающее смысловое вариативное образование проходит дорога от тоталитарной культуры полезности, культуры "сделанных голов", подавляющей проявление индивидуальности человека, культуры достоинства, поддерживающей индивидуальность человека и обладающей широким резервом нестандартным социальных действий в периоды различных исторических поворотов и драм".
Приближающаяся информационная цивилизация в XXI веке увеличивает число проблем всем учителям планеты в связи с неограниченными техническими возможностями информационных технологий, с новыми глобальными переменами в общении через Internet, с новыми технологиями моделирования окружающего мира, социальных явлений, поведения, себя. От учашихся требуется системное мышление, информационно емкое, адаптивное.
Каковы требования к современному образованию? Как считает М.Кларин, "образовательная стратегия нуждается в разработке таких моделей обучения, которые бы решали и проблемы содержания и проблемы взаимодействия учителя и ученика и, самое главное, проблемы ученика".
Толчком для разработки модели, отвечающей требованиям к
4 I
современному образованию, явилось для диссертантки "понимание особой значимости для педагогики открытия межполушарной асимметрии мозга в
физиологии человека. Наличие двух механизмов обработки информации позволило увидеть современный образовательный процесс с другой стороны. В чем суть открытия? Стало известно, что левое полушарие уменьшает энтропию (хаотичность, неопределенность ситуации и организует информацию в некоторую систему, следовательно, главным способом переработки информации левого полушария, по мнению В.Ротенберга, можно считать словесно-логический, а стратегия правого полушария принципиально иная: она состоит в "мгновенной" обработке многих, если не всех параметров входного образа. Целостность воспринимаемого, его многозначность формирует образный компонент мышления. Для нас важным является вывод о том, что эти два способа функционируют совместно в работе мозга, но в обучении возможны варианты доминирования левополушарной стратегии, или правополушарной. По мнению В.Ротенберга, вся система образования в средней и высшей школе построена на обучении однозначному контексту и в меньшей степени активизирует образное и ассоциативное мышление. Можно сказать, что в современном образовании доминирует левополушарная стратегия. Поэтому опыт творческой деятельности, опыт поиска недостаточно развивается у учащихся; творчество - это стратегия правого полушария, который у нас на уроках "спит". Следовательно, открытие межполушарной асимметрии мозга в физиологии высветило современный образовательный процесс как неравновесный, не создающий условий для оптимального развития личности, а главное, не способный передать опыт творческого отношения к жизненным ценностям. Для нас, таким образом, открывается возможность построения такой модели обучения, которая в своем развертывании опирается на принцип одновременного функционирования образного и логического компонентов в процессе обучения.
Далее, разрабатывая принципиально иные подходы в образовании,
необходимо остановить выбор на самых революционных и продвинутых
теориях учения. С нашей точки зрения, наиболее конструктивно решает
проблему ненасильственного введения ребенка в культуру, теория учебной
деятельности, разработанная Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым. В общем
виде ответ, который дает эта теория, таков: начинать надо с введения такого
генетически исходного понятия, которое потенциально содержит всю систему
понятий, описывающих изучаемый предмет. И лучше всего начать совместное
движение от незнания к знанию не с того места, где мы случайно встретились
с учеником, а с вершины, откуда нам откроется общая панорама всей области
знаний, которую еще предстоит исследовать! - такова исходная посылка
теории учебной деятельности. По мнению авторов теории учебной
деятельности, это понятие потенциально, в неразвитом, не
конкретизированнОхМ виде содержит всю систему знаний, все способы действий, которым ученику предстоит овладеть. Владение исходным понятием дает человеку способность знать, куда и зачем он двигается, переходя от одного раздела учебной программы к следующему.
С этой позиции нам необходимо ввести генетически исходное понятие хтя содержательной области "Естествознание", куда входит и физика. Оттолкнемся от идеи основоположника естествознания Г.Галилея о сложном пути познания реальной действительности, выраженном в последовательности и переходов "явление - образ- понятие". Поэтому в качестве исходного понятия, по мнению диссертанта, может быть выбрана идея взаимной соотнесенности образа и понятия, отраженная в определенной образно-логической связи. Такой выбор позволит конструировать содержание как развертывания образно-логических связей различного уровня сложности, а учебный процесс будет представлен совместным поиском возникновения
*
образно-логических связей, изображения их, усложнения, перерастания образно-логических связей в некую целостность. Эта целостность может представлять индивидуальную научную картину мира ученика.
Итак, образно-логическая связь становится своеобразным "кирпичиком" построения содержания, а форма ее изображения требует конкретной разработки в каждой теме. Этой форме нами было дано название графический образ. Изучая явление, наблюдая его, ученик вместе с учителем решает задачу отображения найденной образно-логической связи в форме конкретного графического образа. Процедура создания графического образа есть интеллектуальная деятельность творческого характера, в ней заложен главный способ взаимодействия учителя и ученика - способ совместного поиска.
Наконец, конструируемая модель обучения должна решать задачи моделирования определенного уровня сложности, позволяющие выходить на уровень достижений современного естествознания, передавать опыт поиска-борьбы идей и гипотез. Современное естественнонаучное образование позволяет ученику подняться в своем развитии до уровня эмпирических обобщений. Но чтобы познакомиться с современной естественно-научной картиной мира, ему необходимо "выйти за пределы" обыденной жизни и освоить следующий понятийный уровень - уровень теоретических обобщений. Эмпирический и теоретический уровень обобщения отличается по предмету (во втором случае он может иметь свойства, которых нет у эмпирического объекта); по средствам (во втором случае это мысленный эксперимент, метод моделирования) и результатом (в первом случае - эмпирическое обобщение, во втором - гипотеза и теория). Достигаемый уровень сложности зависит от выбора способа развертывания содержания. Если обратиться к анализу реального физических протекания и биологических процессов, то он дает картину параллельного изменения локальных свойств в пространстве и
времени. Параллельные изменения параметров изучаемых реальных процессов составляют наибольшую трудность для ученых физиков и биологов, но это единственный информационно емкий и целостный способ отображения. Для нас при конструировании учебного процесса- очень важна идея параллельности как оптимальный способ согласованного развертывания нескольких логик:
логики развития ученика
логики развертывания содержания
логики учебного процесса
логики научного познания
В содержательном аспекте идея параллельности трансформируется как способ одновременного изучения нескольких графических образов на возможно большем временном промежутке. По мнению известного кибернетика Марвина Минского "разгадка естественных психологических процессов быстроты и гибкости мышления кроется в механизме согласованной нейронной активности обоих полушарий". Следовательно. считает диссертант, необходимо так сконструировать учебный процесс. чтобы "механизм согласования нейронной активности" ученика заработал и функционировал длительное время в учебном процессе.
Разрабатываемая модель концептуальна, в ней представлена целостная характеристика учебной деятельности в сочетании с другими видами знаковой деятельности, средствами, задается логико-содержательная сторона обучения и развертывание во времени. Модель обучения на основе взаимных образно-логических связей позволяет знакомить учащихся с современной научной картиной мира осмысленно. Следовательно, гуманитаризация физического образования с позиции семиотики предстает как процесс возникновения и разработки «удобного» для данной возрастной группы языка как некоторой знаковой системы, обеспечивающей связь между современной научной картиной мира. представленной системой теоретических обобщений, и индивидуальной. субъектной формой личностного опыта ученика.
В своем исследовании диссертант опирался на открытия современной-отечественной педагогики:
диалектическая зависимость логики учебного процесса от логики учебного предмета (работы В.В.Краевского, И.Я.Лернера);
идея рассмотрения обучения как процесса объемного, многомерного, обладающего многоуровневой структурой (работы В.Т.Фоменко);
идея включенности образовательной системы в более сложную воспитательную систему (работы Е.В. Бондаревекой);
идея уплотнения содержания по определенному принципу и обучение укрупненными дидактическими единицами (П.М.Эрдниев);
идея разработки дидактического модуля как целостной единицы учебного процесса (В.М.Монахов).
Совокупностью вышеизложенных слагаемых объясняется актуальность выбранной темы "Формирование теоретических обобщений на основе взаимных образно-логических связей" (на материале физики).
Объектом исследования является процесс обучения в общеобразовательной школе в период становления гуманитарной парадигмы образования.
Предметом исследования является особая, образно-логическая структура процесса обучения, обуславливающая процедуры возникновения образно-логических связей в мышлении учащихся как смыслообразующей основы содержания различного уровня сложности и позволяющая осваивать учащимся уровень теоретических обобщений. .
Цель исследования - изучение процесса формирования теоретических обобщений у учащихся на основе взаимных образно-логических связей, выделение и описание дидактического инварианта как механизма оптимального развертывания содержания.
Гипотеза исследования основывается на предположении, что формирование теоретических обобщений у учащихся будет проходить оптимально и на смыслообразующей основе при введении трех компонентов стратегии:
принципа одновременности функционирования образного и логического_компонентов.мышленияв учебномпознании;
выбора генетически исходного понятия предметного содержания;
принципа развертывания содержания как параллельно-взаимного процесса.
Проверка гипотезы осуществлена в решении следующих задач исследования:
Обоснование стратегии обучения на основе взаимных образно-логических связей.
Разработка и описание концептуальной модели обучения и ее дидактического инварианта.
Описание процедуры создания графического образа как ' универсальной единицы восприятия.
Выявление основ конструирования нетрадиционных технологий работы с текстом.
5: Описание особенностей функционирования концептуальной модели в реальном процессе общеобразовательной школы, критериев оценивания качества образования.
Разработка методического сопровождения процесса обучения, включающего личностный опыт учащихся.
Измерение результативности эксперимента на основе входного, промежуточного, итогового тестового контроля.
Сравнение результатов обученности с учетом коэффициента . смыслового восприятия в различных школах.
Методология и методы исследования
Методологической основой исследования являются следующие идеи: .
открытие межфункциональной асимметрии в работе головного мозга человека (Р. Сперри);
идея генетически исходного понятия как смыслообразующей основы любого содержания (В.В. Давыдов);
идея принципиального отличия научного и учебного познания (П.Ф. Каптерев);
идея развертывания учебного процесса как многомерного. обладающего многоуровневой структурой (В.Т. Фоменко):
идея обоснования дидактического модуля как основной конструктивной единицы (В.М. Монахов);
идея о фундаментальной переориентации мышления на рубеже 11 -12 лет (Ж. Пиаже);
идея многоуровневого смыслового понимания текста как основы герменевтики (И.Х. Гадамер);
концепция личностно ориентированной модели' образования (Е.В.Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская,).
идея управления познавательной деятельностью учащихся (Н.Ф.Талызина)
В решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: структурный анализ, поэлементный анализ, анализ ' диагностических тестовых работ по предмету обучения в 13 школах г. Ростова-на-Дону в течение 5 лет (1500 учащихся); анкетирование учителей на курсах ИПК и ПРО; итерационные методы, изучение теории вопроса, метод моделирования.
Экспериментальная база исследования
Основная экспериментальная исследовательская работа осуществлялась в гуманитарной гимназии № 2 г. Ростова-на-Дону и творческих лабораториях общеобразовательных школ Пролетарскогго района г.Ростова-на-Дону и Ростовской области.
В эксперименте, проводимом в рамках данного исследования, ставились и решались следующие задачи:
отрабатывались формы и методы организации учебного процесса на основе разработанной концептуальной модели;
проверялись и уточнялись необходимые и достаточные оценочные критерии, положенные в основу анализа результативности обучения:
обеспечивались научно-педагогические условия и методическое сопровождение эксперимента в процессе практического моделирования, предлагаемой в исследовании модели обучения на основе взаимных образно-логических связей.
Исследование осуществлялось в три этапа:
Изучение состояния преподавания физики в Пролетарской районе г. Ростова-на-Дону в 13 школах (1980-1990 г.г.).
Разработка теоретической базы исследования. Изучение педагогической, философской литературы, литературы по психологии, физиологии, нейролингвистике в рамках обозначенной проблемы. Поиск теоретических составляющих модели, ее описание (1991-93г.г.).
Опытная проверка модели обучения на основе взаимных образно-логических связей в общеобразовательной школе. Разработка дидактического инструментария и описание нетрадиционных
технологий в работе с текстом. Теоретическое обобщение и систематизация материалов, публикации работ (1994-1998 г.г.)
Надежность и достоверность результатов научной работы
обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, экспериментальной апробацией описанной модели обучения в гимназии № 2, сравнительным анализом результатов обучения физики в школах Пролетарского района г.Ростова-на-Дону в течение 1980-1999 г.г., обобщением и распространением опыта преподавания по разработанной программе в ростовской области в 1980-1999 г.г., внедрением основных положений диссертации в практику работы общеобразовательных школ г.Ростова-на-Дону.
На защиту выносятся:
Теоретическое обоснование построения учебного процесса на основе принципа одновременности функционирования образной и логической компонентов мышления. Суть такого изменения заключается в переходе от левополушарной доминирующей стратегии обучения, характерной для современной системы обучения к стратегии "согласованной нейронной активности" обеих полушарий, составляющей основу системного мышления.
Идея конструирования концептуальной модели как процесса развертывания образно-логических связей различного уровня сложности. Такая стратегия обучения требует включения личностного опыта в содержание и перевода обновленного содержания в специально сконструированную знаковую деятельность. Процедура
перевода представляет собой совместную поисковую деятельность, обеспечивающую формирование опыта творческой деятельности.
Идея развертывания логики учебного процесса как параллельного, взаимного, на основе принципов управления оптимальным совмещением различных логик. Принципы управления суть обобщенные способы организации взаимодействия "учитель-ученик" и предметного содержания. Нами выделены 4 взаимосвязанных последовательностью принципа: наложение, согласование, прорастание, моделирование.
Основные элементы организации работы с учебником, текстом как поиска личностно значимого элемента и последующего прорастания в содержание. Такие нетрадиционные технологии работы с текстом
# развивают сущностные силы учащихся, активность,
самостоятельность.
5. Метод графических образов как способ перевода содержания в
визуальные знаковые образно-логические конструкции. Графический
образ суть визуальная дидактическая модель связи абстрактного и
конкретного в изучении явлений окружающего мира. Процедура
создания графического образа есть эвристическая деятельность.
ф Научная новизна и теоретическая значимость исследования
заключается в том, что: обоснована стратегия обучения на основе взаимных образно-логических связей, обуславливающих осмысленное усвоение учащимися теоретических обобщений; раскрыта логика построения процесса обучения в виде дидактического инварианта как последовательного развертывания образно-логических связей различного уровня сложности; введена система дидактических принципов, определяющих построение модели обучения на основе взаимных образно-логических связей: одновременного функционирования образного и
* логического компонентов мышления; соотнесенности структурной
единицы личностного опыта учащегося (образа) и структурной единицы
предметного содержания (логической связи); системного развития
структурной единицы обновленного содержания; разработан механизм коррекции процесса перерастания личностного опыта учащегося в индивидуальную научную картину мира на основе образно-логической знаковой системы.
Практическая значимость исследований состоит в том, что: разработан дидактический инструментарий, как система принципов . («наложение», «согласование», «прорастание», «моделирование»), методов (метод опережающего эксперимента, метод графических образов), нетрадиционных технологий работы с учебным текстом, форм и средств /организации учебного процесса и описана картина реформирования процесса на его основе; создана учебная программа «Физика образов», ориентированная на формирование теоретических обобщений у учащихся и усиливающая гуманистический потенциал предмета;
Апробация и внедрение результатов исследования проводились через проведение открытых уроков для учителей физики Ростовской области, через обобщение передового опыта на курсах повышения квалификации в РО ИПК и ПРО (1985-1999 г.), через лекционную работу в Летней физической школе при РГУ (1991-1998 г.), в разработке программ для одаренных детей в летней школе "Надежда" (1994-1997 г.); ежегодные выступления на августовских городских совещаниях учителей образовательной области "Естествознание"; через участие в научно-практических конференциях гимназии в качестве руководителя секции, автора научных статей, организатора открытых уроков по физике, астрономии, черчению (1994 г., 1995 г., 1997 г., 1999 г.), в Ростовском государственном университете (1998 г.), Ростовском научно-методическом центре (1994 г., 1996 г.), через материалы научно-практических конференций гимназии № 2. Кабинетом физики РО ИПК и ПРО отсняты 3 учебных фильма.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. В тексте содержатся обобщающие таблицы.
Описание поиска теоретических слагаемых модели
Построение любой концептуальной модели обучения есть системное обобщение различных аспектов реального учебного процесса. Системное обобщение происходит в различных плоскостях: 1) в содержательном; 2) технологическом; 3) дидактическом - на основе определенных принципов, идей; 4) на стыке различных наук (нейробиологический подход). Содержание образования заложено в программах. Учебные программы рассматриваются как методические модели содержания учебного предмета и общего плана его реализации в процессе обучения. Они диалектически связаны с педагогическими технологиями, в которых концентрируется опыт учителей по передаче культурных и научных ценностей от поколения к поколению.
К сожалению, констатирует В.М.Монахов в своей книге "Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса":"... главная трудность заключается в том, что за многие десятилетия так и не был создан "механизм" (методология) конструирования содержания образования. Известно, что наибольшие трудности возникают при развертывании теоретических положений, при конструировании содержания учебного предмета и учебных материалов. Педагогическая практика показывает, что дидактические подходы, годные для анализа имеющегося содержания, не работают в конструировании. ...Отсюда, естественно, невозможность целостного и систематического учета функций школьного образования в целом и функций в нем отдельных предметов".
Деятельность учителя по развертыванию содержания представляет наибольший научный интерес, так как в ней обнаруживается дидактический инвариант, который может быть структурирован, описан и передан другим поколениям учителей. Попытки создания "механизма" конструирования содержания оформились диссертантом в следующем алгоритме поиска:
Анализ современных наиболее продуктивных моделей обучения естествознанию за рубежом;
Анализ состояния естественнонаучного образования в России и конкретно физики в образовательном пространстве и "методическое объединение физики" Пролетарского района г.Ростова-на-Дону;
Информация о наиболее значимых для педагогики открытиях в смежных областях: Выдвижение принципов конструирования содержания.
Проведем краткий обзор педагогических исследований за рубежом. В зарубежной практике 80-х годов разработаны различные модели обучения (94). Источником построения этих моделей были психолого-педагогические исследования, проведенные под руководством Дж. Брунера и посвященные восприятию и переработке информации, восприятию объектов и явлении, группировке частных, конкретных впечатлений в обобщённые категории. Наибольший интерес представляет "Модель индуктивного мышления" известного дидакта Х.Табы.
Она формирует логическое мышление, способствует его творческой направленности, формирует представления о природе и характере человеческого познания, одновременно развивая конкретные знания, творческое мышление, речь детей.
Модель представляет уравновешенный подход к учебно-воспитательному процессу, стремление к балансу между такими элементами содержания образования, как знания и способы деятельности по образцу и формируемому у учащихся опыту творческой, исследовательской деятельности.
В практике преподавания 70-80 годов утвердилась и стала классической "Модель Дж.Шваба", по имени ее автора, известного американского биолога и педагога. В ее основе лежит ориентация на научное исследование как образец для построения обучения. Исследовательская ориентация противостоит распространенной в практике преподавания в начальной школе, средней и высшей школе манере констатирующего изложения материала. Исследовательски строятся и лабораторные работы, и история научных открытий, и широко известная модель "Обучение исследованию".
Первоначально она создавшись в ходе дидактических экспериментов группой американских психологов и педагогов под руководством Дж.Зухмана в середине 60-х годов. Идея модели состояла в том, что она представляет собой "не новый способ преподавания, но способ обучения основным познавательным умением в арифметике и чтении" в дальнейшем модель была развернута в программе преподавания физики учащихся 13-15 лет, затем она пол\-чила известность и стала применяться в разных странах. Отправной точкой при работе по этой модели является парадоксальная ситуация, порождающая познавательный конфликт. Например, учитель демонстрирует опыт (или заменяющий его кинофрагмент), в котором ученики наблюдают нагрев в пламени горелки биметаллической пластины. Составляющие ее слои металла (обычно сталь и медь) приклеены друг к другу так, что кажутся единым целым.
Обоснование принципов конструирования
Главная цель современного образования - личностно-смысловое развитие учащихся. Для достижения этой цели и разрабатывается наша модель I обучения. Какой она должна быть? Анализ наиболее продвинутых моделей обучения свидетельствует о возможностях включения личностного опыта учащихся на различных этапах учебного процесса, возможностях » согласования логики развития ребенка и логики развертывания предметного содержания.
Проблема, которую предстоит нам решать, связана с ответом на вопрос "Как это сделать?". Для решения этой проблемы первостепенное значение, по мнению диссертанта, явилось открытие межполушарной функционально асимметрии, позволившей увидеть современный образовательный процесс в другом свете. Открытие межполушарной функциональной асимметрии, т.н. различие функций 2 его полушарий, бьшо такой же революцией в физиологии и психологии, как открытие деления атомного ядра в физике. В наиболее общем виде различие между двумя компонентами мышления сводится к различному и даже противоположному способу организации контекстуальной связи между знаками-словами или образами. С помощью "левополушарной" стратегии любой материат организуется так, что создается однозначный контекст, всеми понимаемый одинаково и необходимый для успешного общения между людьми. Отличительной же особенностью "правополушарной" стратегии является формирование многозначного контекста, который не поддается исчерпывающему объяснению в традиционной системе общения. Тщательный аначиз результатов экспериментальных исследований физиологов приводит к следующим выводам: функции правого и левого полушарий различны, в этом, собственно, и выражается асимметрия.
Мозг, разумеется, функционирует как единое целое, объединяя оба способа организации контекста как взаимодополняющие компоненты мышления (5).
Между тем, в условиях нашей цивилизации все более доминирует однозначно понимаемый контекст. И во многом такая ситуация оправдана. Достижения человечества закрепляются и передаются следующим поколениям, прежде всего в слове. Сознание, выделяющее человека из животного мира и поднимающее его на высшую ступень интеллектуального и духовного развития, также тесно связана с речью. Отсюда исторически сложившиеся восприятия отношений между двумя стратегиями мышления как иерархических, при которых образное мышление занимает второстепенное и подчиненное место. Открытие межполушарной асимметрии доказало ошибочность таких представлений. Функциональные возможности правого полушария огромны. С ним связаны непосредственно-чувственное восприятие, ориентация в пространстве, художественное мышление и творческие способности. Так как логическое мышление "закреплено" исключительно за левой половиной мозга, освобожденное от этой задачи правое полушарие получает возможность целиком посвятить себя созданию многозначных контекстов. Тем самым обеспечиваются максимачьные условия для организации связей, и возникает свойственное- только человеку художественное мышление, способность к отражению мира в искусстве. Способность к научному творчеству.
Человек не рождается с двумя окончательно сформированными способами мышления. Уже при рождении существуют, по меньшей мере, предпосылки к функциональной асимметрии, которая реализуется при адекватных условиях воспитания и обучения.
Особенности работы учителя в экспериментально-диагностическом блоке (блок № 1).
Рассмотрим деятельность учителя и учащегося в экспериментальном диагностическом блоке, блоке № 1. Его прохождение занимает 20% всего учебного времени, отведенного на тему. В небольшой теме это всего 3 часа и может доходить до 5 во многочасовых. На первом уроке - обзорная лекция с опорой на эксперимент. Эксперимент подбирается как система взаимосвязанных опытов по всему объему содержания. Такая форма опережающего эксперимента позволяет учащимся погрузиться целиком в изучаемое содержание и составить определенное целостное впечатление. Проведение такого урока требуют от учителя большого искусства, так как он проходит на высоком эмоциональном настрое удивления, недоверия, восхищения, разочарования. Учащиеся просят повторить несколько раз наиболее удивившие их опыты. Именно на этом уроке происходит наложение "нового" предметного содержания на индивиду&тьные представления .мчащихся. Образ мира, сложившийся у учащегося, очень часто не совпадает с предъявляемым учителем.
Остановимся более подробно на основных особенностях работы учителя в блоке № 1.
Образовательная практика уже на начальном этапе обучения физике (7 класс) "проявляет разнородность" интеллектуальных способностей и интересов учащихся 12 лет. "Уроки-погружения" в различные области физических явлений дают в руки учителю инструмент для исследования процесса восприятия и понимания особенностей детского мышления. "Уроки-погружения" представляют систему опытов, демонстрирующих тепловые, световые и механические явления. Учащимся предлагается внимательно пронаблюдать и представить свое объяснение опытов. Методика опережающего диагностического эксперимента впервые применялась автором исследования в работе с 10-летними учащимися в школе одаренных детей "Надежда". Так как письменная речь в этом возрасте недостаточно развита, то \ченикам предлагалось дать устное объяснение "на ушко" учителю. Основной формой мышления, позволяющей правильно объяснить явления, было мышление по аналогии, иначе говоря, наиболее распространенная идея объяснения - это идея сходства, идея аначогии между всеми частями действительности. Несмотря на то, что аналогии были поверхностными, они являлись ключом к пониманию действительности, всеобщим принципом объяснения мира. Для учителя был важен факт мышления, его самостоятельность поиска. Индуктивное мышление, то есть извлечение из факта идеи, является основополагающим в обучении физике ка первоначальном этапе. Роль аначогии в мышлении заключается главным образом в том, что она ставит проблему. Известный психолог и педагог Зеньковский В.В. в своей работе "Психология детства" писач: "Из мышления по аначогии развиваются постепенно у ребенка и другие формы мышления... Если логическое значение выводов по аначогии, как известно их элементарной логики, очень незначительно, так как эти выводы дают не достоверное, а только вероятное знание, то совсем другое должно сказать о психологическом значении их: можно утверждать, что в основе всех научных обобщений лежача первоначально аналогия. Известный рассказ о том, что Ньютон пришел к идее всеобщего тяготения, наблюдая падение яблока, если исторически и легендарен, то психологически в высшей степени вероятен.
Более достоверен исторический рассказ об Уайте, пришедшим к своему изобретению паровой машины из наблюдения над действием пара на крышку чайника. Аналогия как бы прокладывает дорогу для мышления, подбирает материал для его работы, проводит первые сближения и различения, - и это придает мышлению по аналогии огромную эвристическую ценность".
