Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования экологической культуры младших школьников 13
1.1. Экологическая культура как объект межнаучных исследований 13
1.2. Педагогические условия формирования экологической культуры младших школьников 34
1.3. Межпредметные связи как основа формирования экологической культуры младших школьников 52
Выводы по первой главе 67
Глава 2. Формирование экологической культуры младших школьников в условиях взаимосвязи учебных курсов природоведения и математики 69
2.1. Построение опытно-экспериментальной системы межпредметных связей в процессе обучения природоведению и математике в начальной школе 69
2.2. Методика диагностики уровня экологической культуры младших школьников 91
2.3. Формирование экологической культуры младших школьников в условиях применения экспериментальной интегрированной системы заданий на межпредметной основе 112
Выводы по второй главе 147
Заключение 149
Список использованной литературы 155
Приложение 170
- Экологическая культура как объект межнаучных исследований
- Педагогические условия формирования экологической культуры младших школьников
- Построение опытно-экспериментальной системы межпредметных связей в процессе обучения природоведению и математике в начальной школе
- Методика диагностики уровня экологической культуры младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. На рубеже веков перед человечеством особенно остро встали проблемы охраны окружающей среды, Глобальное загрязнение биосферы, рост потребления природных ресурсов, утрата биоразнообразия в сочетании с растущей численностью населения планеты составляют комплекс глобальных экологических проблем, требующих от общества незамедлительного решения. Однако попытки оптимизировать отношения в системе "человек - природа - общество" до сих пор не имели успеха, качество природной среды продолжает снижаться, угрожая экологическим кризисом. В сложившейся ситуации особую значимость приобретают идеи коэволюционного развития человечества и биосферы, переход к новому уровню отношений между человеком и окружающей природной средой [25; 101].
Необходимым условием перехода к коэволюционному этапу развития общества и природы является экологическая культура личности и социума в целом. Высокая экологическая культура личности с приоритетом новых ценностей, направленных на сохранение природы во всем ее многообразии и разумное использование ее богатств, позволит радикально изменить стиль взаимоотношения человека с природой, улучшить состояние окружающей среды и обеспечит дальнейшее развитие человечества.
Феномен экологической культуры, ее специфику и значение в формировании нового ноосферного мышления исследовали A.M. Буровский [15], В.А, Дубровин [41], А.Ф. Лиходиевский [80], А.Г. Маслеев [89], Е.В, Никонорова [109], Н.Н. Храменков [161]. Взаимосвязь экологической культуры и экологического сознания отмечают Э.В. Гирусов [23], С.Н. Глазачев [28].
Пути становления экологической культуры личности связаны с экологическим образованием. А.Н. Захлебным и И.Д. Зверевым разработаны фундаментальные основы системы экологического образования и воспитания в школе [45; 46; 50; 51; 54]. Формированию экологической культуры личности школьника в процессе экологического образования и воспитания посвящены работы И.В. Кристи [70], Н.М. Мамедова [88], Л.В. Моисеевой [103], Б.А. Никитиной [108]. Разработаны цели, задачи, методы, формы и условия работы по формированию экокультуры школьников через экологическое образование в средней общеобразовательной школе [35; 57; 102; 115; 130; 137; 140; 141; 150]. Исследованы проблемы формирования экологической культуры школьников во внеклассной и внешкольной работе [97], в условиях взаимосвязи учебного и свободного времени [75].
Наиболее продуктивным периодом для формирования основ экологической культуры личности является младший школьный возраст. Дети 7-9 лет обладают непосредственностью, нестандартным мышлением, эмоциональной восприимчивостью, у них активно развиваются интеллектуальные способности, формируются нравственные установки, закладываются основы деятельности. Поэтому работа по формированию экологической культуры младших школьников имеет огромное значение для дальнейшего становления и развития экологически культурной личности. Проблемами формирования экологической культуры и отдельных ее компонентов у учащихся начальной школы занимались Е.В. Арефьева [5], С.А. Карпеев [61], В.Д. Мелаш [97], Е. В. Орлов [ПО; 111], А.А. Плешаков [121], Л.П. Салеева [131], Л.А. Чистякова [162], Е.В. Яковлева [171].
Экологическая культура представляет собой сложное многоаспектное явление [41; 56; 118]. Она включает разнообразные компоненты и элементы, затрагивающие различные стороны личности. Для того, чтобы младший школьник смог овладеть всеми необходимыми знаниями, умениями, навыками, нормами, правилами и отношениями, которые входят в структуру экологической культуры, важно не ограничиваться одним учебным предметом, а широко вводить в процесс обучения разнообразные межпредметные связи, подключать к работе по формированию экологической культуры школьников все предметы, составляющие курс начального обучения.
Вопросы использования межпредметных связей в работе по формированию экологической культуры личности достаточно хорошо разработаны для среднего и старшего звена школы. Важность и необходимость формирования экологической культуры школьников на основе межпредметного подхода показывают в своих работах Ч.М. Алирзаев [4], Д.А. Данилов и Е.Д. Макаров [35], А.Н. Захлебный [45; 46], И. Д. Зверев [52; 53], Т.Г. Каленникова [60], Л.В. Моисеева [102]; они считают межпредметные связи одним из принципов экологического образования. И.Д. Зверев обосновывает равное участие разных предметов в формировании экологической культуры школьников [50]; особое значение цикла естественнонаучных дисциплин подчеркивает Э.А. Турдикулов [153; 154].
Гораздо меньше исследованы возможности формирования на межпредметной основе экологической культуры младших школьников. Большинство исследований посвящены формированию отдельных компонентов экокультуры; формирование экологических знаний с использованием межиредметных связей исследуют Е.А, Гринева [31], Г.П. Логовеева [81]; значение межпредметного подхода в формировании экологической деятельности на уроках трудового обучения показывает Г.П. Логовеева [82], Е.А. Постникова [125]; необходимость использования межпредметных связей в процессе становления ответственного отношения младших школьников к природе рассматривает Л.П. Салеева [130]. Наряду с этим практически не разработана тема формирования на основе межпредметных связей целостной экологической культуры младших школьников во всем многообразии ее компонентов.
Использование межпредметных связей в становлении экологической культуры учащихся младших классов предполагает решение задач экологического образования и воспитания на всех уроках в начальной школе.
И.Д. Зверев [166], Т.И. Тарасова [149], А.Е. Тихонова [150; 151] показывают, что каждый предмет начального курса обучения может нести экологическую нагрузку и повышать уровень экологической культуры учащихся.
Однако, эти исследования не дают представления о реальных возможностях построения системы межпредметных связей в начальной школе с целью формирования экологической культуры учащихся, Недостаточно разработаны методы и приемы систематической связи природоведения с различными дисциплинами. Учителя-практики в большинстве случаев ограничивают работу по экологическому образованию уроками природоведения [14; 19; 62]. Но уже появляются попытки выстроить межпредметные связи природоведения с другими предметами для усиления экологической подготовки учащихся [7; 32; 84; 85; 98; 99; 134; 169]. Тем не менее, такие связи выстраиваются на интуитивном уровне, так как учителям не хватает четких методических рекомендаций по установлению межпредметных связей на основе программ и учебников для начальной школы. Л.П. Симонова отмечает стихийный, фрагментарный характер межпредметного содержания в экологическом образовании учащихся, что сказывается на качестве обучения и воспитания [138]. Поэтому возникает необходимость в разработке научных обоснований построения системы межпредметных связей в курсе начального обучения с целью формирования высокой экологической культуры учащихся.
Из всех возможных связей между различными дисциплинами в начальной школе наиболее сложной нам представляется взаимосвязь природоведения и математики. Несмотря на то, что многие исследователи и учителя школ говорят о возможности установить связь между этими предметами, их работы не раскрывают в полной мере научно-методических основ и принципов формирования экологической культуры учащихся на основе установления межпредметных связей в системе дисциплин начальной школы, ограничиваясь описанием частных приемов работы [33; 38; 50; 66; 124; 139; 149; 163; 166]. Исследование СВ. Тадияна, направленное на изучение связей между математикой, природоведением и трудовым обучением, рассматривает, напротив, только теоретические вопросы установления связи как таковой, не принимая во внимание экологические аспекты образования [147].
Таким образом, на сегодняшний день недостаточно глубоко исследована проблема формирования экологической культуры младших школьников на основе установления межпредметных связей и роль в этом процессе различных предметов в курсе начального обучения. При этом наименее исследованной с точки зрения экологического образования и наиболее проблематичной со стороны методики осуществления нам представляется взаимосвязь уроков природоведения и математики. Поэтому возникает щдблемя^ссле^ования -определение теоретических и методических основ работы по формированию экологической культуры учащихся начальной школы на основе межпредметного подхода при взаимодействии природоведения и математики.
Исходя из этого, мы определяем тещ диссертационного исследования: «Формирование экологической культуры младших школьников на основе межпредметных связей».
Объект исследования: формирование экологической культуры в современных условиях.
Предмет исследования: система межпредметных связей в содержании, формах и методах изучения природоведения и математики, обеспечивающая становление экологической культуры младших школьников.
Цель исследования: теоретически обосновать возможность формирования экологической культуры на основе связи предметов в начальной школе, разработать методику осуществления межпредметных связей в учебных курсах природоведения и математики с целью формирования экологической культуры младших школьников и экспериментально проверить эффективность работы по разработанной методике.
Гипотеза исследования:
Формирование экологической культуры младших школьников в условиях реализации межпредметных связей учебных курсов природоведения и математики будет проходить наиболее эффективно, если; будет разработана система межпредметных связей в содержании уроков природоведения и математики; в работе будет использоваться комплекс разнообразных межпредметных приемов, форм и видов заданий; экологическая и методическая подготовка учителя будет соответствовать межпредметному содержанию формирования экологической культуры младших школьников.
Задачи исследования:
Провести анализ проблемы экологической культуры личности, выявить сущность, структуру, условия формирования экологической культуры младших школьников, разработать методику определения уровня сформированности экологической культуры младших школьников и проверить ее в ходе экспериментальной работы,
Разработать систему обеспечения межпредметных связей в курсе начального обучения природоведению и математике, определить оптимальные виды заданий и приемы работы для развития экологической культуры личности.
Провести экспериментальную проверку разработанной системы межпредметных связей курсов природоведения и математики, обеспечивающей формирование экологической культуры личности.
Методологическая основа исследования. Методологической основой исследования стали учение о ноосфере В.И. Вернадского, идеи коэволюционного развития человечества и биосферы Н.Н. Моисеева; учение диалектического материализма о всеобщей взаимосвязи явлений; психолого-педагогическая концепция целостного развития личности; фундаментальные положения философии, экологии, культурологии, социологии о сущности экологической культуры, ее значении в концепции устойчивого развития и ведущей роли экологического сознания (Э.В. Гирусов, С.Н. Глазачев, Е.В. Никонорова); концептуальные положения о целях, задачах, принципах экологического образования И.Д. Зверева и А.Н. Захлебного; психо-физиологические теории ассоциа- тивности мышления И.О. Павлова и поэтапности овладения приемами мыслительной деятельности Ю.А. Самарина.
Теоретическая база исследования. Теоретическими основами исследования явились положения об элементах и структуре экологической культуры личности (Э.В. Гирусов, И.Д. Зверев, Б.Т. Лихачев, Л.В. Моисеева, Л.П. Печко), о сущности и классификации межпредметных связей (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, П.Г. Кулагин, СВ. Тадиян), об особенностях формирования компонентов экологической культуры школьников с использованием межпредметного подхода; теоретические положения диагностических исследований компонентов экологической культуры (С.А. Карпеев, Л.В. Моисеева, А.А. Плешаков, АЛ. Сидельковекий), а также принципы и условия проведения исследования в педагогике и социологии (К.Ингенкамп, Р.С. Немов, Л.В. Моисеева, В.А. Ядов). MjOLOAM_Hccjij^ojBa^HH1 Для решения задач исследования использовались следующие методы: теоретический анализ педагогической, философской, социологической литературы; синтез, абстрагирование, конкретизация, аналогия, моделирование; обобщение педагогического опыта; методы педагогической диагностики (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опрос); педагогический эксперимент; методы математической и статистической обработки результатов педагогического эксперимента.
Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа по теме исследования проводилась в начальных классах средних школ №№ 56, 60 города Брянска, на факультете начальных классов Брянского государственного университета, в Брянском институте повышения квалификации работников образования. Всего в констатирующем и формирующем эксперименте приняли участие около 400 человек: учителя начальных классов города Брянска и области, студенты университета, учащиеся начальной школы.
Этапы исследования.
На первом этапе (1995 - 1997 гг.) был проведен анализ педагогической, философской, социологической литературы по проблеме исследования, определены цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза, определен план работы.
На.втором этапе (1997 - 2000 гг.) продолжался анализ научной литературы, проводился поисковый эксперимент, в ходе которого разрабатывалась методика и инструментарий экспериментального педагогического исследования, шли пилотажные испытания, были проведены исследования готовности учителей к формированию экологической культуры школьников, по результатам которых был разработан специальный курс для будущих учителей - студентов факультета начальных классов.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) был проведен констатирующий и формирующий эксперимент по проблеме исследования, полученные данные были математически и статистически обработаны, результаты проанализированы, по ним сформулированы теоретические выводы и обобщения. Итоги исследования были оформлены в виде диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: разработана модель экологической культуры личности с учетом выявленных компонентов и элементов экокультуры; определена система педагогических условий формирования экологической культуры младших школьников: опора на возрастные особенности и изменения в личности детей младшего школьного возраста, экологическое образование, в основе которого лежат особые принципы; исследован процесс формирования экологической культуры младших школьников на основе взаимосвязи обучения природоведению и математике, разработаны теоретические основы реализации межпредметных связей в ходе изучения этих дисциплин; разработана система межпредметных связей учебных курсов природоведения и математики для повышения эффективности работы по формированию экологической культуры младших школьников.
Драктическая значимость исследования: разработана система межпредметных заданий с экологическим содержанием для уроков математики в курсе начальной школы; определены оптимальные виды математических заданий и приемы работы с ними в процессе формирования экологической культуры личности младших школьников на уроках математики; разработана и экспериментально проверена методика определения уровня сформированности всех компонентов экологической культуры учащихся начальной школы.
Достоверность и обоснованность научных результатов. Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается надежной методологической основой исследования, адекватностью используемых методов цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки, обоснованностью валидности, релиабильности и объективности инструментария экспериментального исследования, личным участием исследователя в экспериментальной работе, количественным и качественным анализом материалов и результатов опытно-экспериментальной работы, применением методов математической статистики.
Положения, выносимые на защиту.
1. Экологическая культура младших школьников представляет собой целостное интегральное образование личности, структура которого включает познавательный, эмоционально-ценностный, нравственно-правовой и деятельности ый компоненты, обеспечивающие развитие всех элементов экологической культуры и формирование качеств экологически культурной личности.
2, Педагогическими условиями формирования экологической культуры младших школьников являются: опора на возрастные особенности и изменения в личности детей младшего школьного возраста, экологическое образование, в основе которого лежат особые принципы.
Реализация принципа междисциплинарности в преподавании учебных курсов природоведения и математики в начальной школе с использованием в работе разных видов межпредметных связей, а также разнообразных приемов, форм и видов заданий повышает эффективность работы по формированию экологической культуры младших школьников.
Разработанная методика исследования уровня экологической культуры школьников и критерии оценки результатов адекватно отражают реальное состояние исследуемой проблемы и обеспечивают диагностику сформирован-ности компонентов экологической культуры у младших школьников.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и материалы исследования апробировались в работе отдельных школ города Брянска (1999 - 2000 гг.), на курсах повышения квалификации учителей начальных классов в Брянском институте повышения квалификации работников образования (БИПКРО) (1999 г.), в работе на дневном и заочном отделениях факультета начальных классов Брянского государственного университета (БГУ) (2000 - 2001 гг.), обсуждались на заседаниях кафедр методики начального обучения, педагогики начального обучения факультета начальных классов БГУ, в процессе участия в научных и научно-практических конференциях: V и VI научно-практических конференциях "Актуальные проблемы обучения и воспитания" (Брянск, 1998-1999 гг.), II региональной научно-методической конференции "Экологическое образование в Брянской области: состояние и перспективы" (Брянск, 1999 г.), межвузовской научно-практической конференции "Детский сад - школа - вуз: проблемы и перспективы развития" (Брянск, 2001 г.); докладывались на методических объединениях и педагогических советах школ №№ 24, 56 г. Брянска, на августовских конференциях учителей начальной школы г. Брянска; отражены в статьях, методических рекомендациях и пособиях (9 работ).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Экологическая культура как объект межнаучных исследований
В последние десятилетия XX века общество столкнулось с целым рядом серьезных экологических проблем. Активное вмешательство людей в биосферные процессы, неумеренное потребление природных ресурсов, неразумное и вредоносное природопользование делают экосистемы неустойчивыми, приводят к их разрушению. Все чаще звучат слова "экологическая катастрофа", "экологический кризис", "экологическая безопасность".
Причиной потребительского отношения к природе можно считать тип культуры, который сложился в Новое время. В эпоху великих научных открытий росло и крепло убеждение человека во всесилии человеческого разума, всемогуществе науки и неиссякаемости природных богатств. За века сложилась и укрепилась система ценностей, которая определяла поведение человека в природе как господина и хозяина. Длительное время из многообразных аспектов ценности природы люди ставили на первое место утилитарно-практический аспект, рассматривая природу только как источник сырья для производства материальных благ, как сферу приложения своих творческих сил. Мы преобразовывали природную среду в соответствии со своими потребностями, изменяли ее облик. Природа была и остается до сих пор объектом покорения. Люди, увлекаясь глобальными проектами, стремились доказать себе, что любое преобразование природы не только нужно, но и необходимо для повышения уровня жизни. Лозунгом были слова Мичурина: "Не нужно ждать милостей от природы, взять их у нее - вот наша задача". Это мировоззрение породило экологические ошибки, которые уже невозможно исправить: каскад плотин на Волге, сеть оросительных каналов в пустынях Средней Азии, осушение болот, применение в сельском хозяйстве мощных пестицидов и гербицидов. А между тем еще более 100 лет назад Ф. Энгельс в "Диалектике природы" предупреждал: "Не будем, однако, слишком обольщаться нашими победами над природой. За каждую такую победу она нам мстит. Каждая из этих побед имеет, правда, в первую очередь те последствия, на которые мы рассчитываем, но во вторую и третью очередь - совсем другие, непредвиденные последствия, которые очень часто уничтожают значение первых" [168, 496]. Сегодня эти слова полностью подтвердили свою справедливость.
Поощрять подобный тип мышления в современных условиях просто губительно. Объективные условия требуют изменения стиля взаимодействия человека и природы, перехода от утилитарно-практического отношения к эмоционально-ценностному и от эгоистического антропоцентризма к осознанию необходимости коэволюции человечества и биосферы.
Однако, несмотря на многочисленные призывы к разумному использованию богатств окружающей среды, бережному и уважительному отношению к природе, в настоящее время мы пришли к угрозе экологического кризиса, грозящего разрушением биосферы. Причины этого можно найти в некоторых работах зарубежных ученых, которые считают, что экологический кризис - это по сути своей кризис личности, культуры и сознания людей, кризис ума и духа, который и приводит к кризису в природных системах [172]. Действительно, люди на протяжении веков поступали в отношении природы так, как диктовал им стереотип поведения, усвоенный в процессе развития личности в общественной среде. Не осознавая пагубных последствий своей деятельности, мы не чувствовали потребности поступать по-другому, не видели необходимости в изменении своего поведения. Ухудшение состояния природной среды пробудило в сознании людей понятие о ранимости и хрупкости биосферы, заставило задуматься над проблемой и искать пути решения. Но вся борьба за сохранение чистоты и целостности природы не имеет смысла до тех пор, пока способы деятельности и особенности поведения в природе остаются прежними, деструктивными для биосферы. Сохранение природы, преодоление кризисной ситуации и переход к коэволюционному этапу развития человечества возможны только при условии, что общество изменит мировоззрение и сознание, и каждый член общества будет обладать качественно новым мышлением, качественно новой системой ценностей, качественно новым стилем поведения в отношении природы. Следовательно, для успешной реализации идей коэволюции необходимо изменение сознания людей таким образом, чтобы каждый человек чувствовал свою ответственность за состояние природы, контролировал свое поведение в природе и управлял им, повинуясь не страху наказания, а некоему экологическому императиву, не допуская избыточного давления на окружающую среду и разрушения природных систем. Результатом станет такое положение, когда новое поколение людей просто перестанет загрязнять и уничтожать природу, и всякая борьба за сохранение природной среды и преодоление экологического кризиса станет ненужной [173]. Новым типом сознания будет экологическое сознание, характерной чертой которого является высокая экологическая культура общества и личности.
Экологическая культура, являясь сложным многоаспектным явлением, в настоящее время становится объектом изучения самых разных наук. Исследованием экологической культуры занимаются история, философия, культурология, социология, педагогика и другие науки. Каждая область знания поднимает свой пласт вопросов и проблем, связанных с экологической культурой.
Например, история анализирует развитие взаимоотношений человека с природой, отраженное в нормативных и правовых документах, научных трактатах и философских трудах ученых и политических деятелей различных эпох, что позволяет определить приоритетные ценности в отношении природы для тех или иных исторических периодов.
На всех этапах развития человеческого общества, начиная с рабовладельческого, прогрессивные мыслители и политики высказывались за необходимость бережного и уважительного отношения к природе. Большинство природоохранных положений имеют форму законов и предусматривают наказание за нерациональное использование природных богатств. Примером такого закона может служить отрывок из законов вавилонского царя Хаммурапи (1792-1750 гг. до н.э.). Среди этих законов есть статьи, предусматривающие наложение кары за небрежное использование ирригационной сети [21, 295]. Пусть к охране природы этот закон имел лишь косвенное отношение, но все же он должен был побуждать к более бережному использованию оросительных систем.
Далее читаем уже у Платона в "Законах": "Нельзя устраивать гробниц на возделываемой земле; нельзя там воздвигать никаких - ни больших, ни малых памятников. Хоронить тела покойных надо там, где почва по своим свойствам только для этого и годится; делать это надо, не причиняя никакого неудобства живым. Земля наша мать, она охотно доставляет людям пропитание. Поэтому пусть никто - ни живой, ни покойный - не лишает этого нас, живых" [119, 365]. В этих законах о погребении Платон указывает на необходимость рационального использования земли. Интересны законы, связанные с охотой. Порицаются любые виды охоты, кроме псовой и конной, как наиболее благородные, требующие силы и смелости. Запрещаются все виды ночной охоты, использование сетей, капканов, строго осуждается браконьерство. Рыбаку позволяется ловить рыбу в любом месте, кроме священных вод и гаваней, но при этом он не должен употреблять "смеси соков, мутящих воду". Платон указывал также на необходимость улучшения плодородия почв, охраны воды.
Педагогические условия формирования экологической культуры младших школьников
Исследовав проблему экологической культуры общества и личности, мы пришли к выводу, что экологическая культура высокого уровня является условием преодоления кризисной ситуации и оптимизации отношений в системе "человек - природа - общество". По принятой нами теории, экологическая культура общества как обобщение исторического опыта взаимодействия человека и природы существует априори в любом обществе.
Индивидуальная экологическая культура, представляющая собой совокупность личностных качеств, определяющих отношение человека к окружающему миру, развивается под воздействием общественной культуры, и будет иметь тот же знак, те же ценностные ориентации, что и экологическая культура социума. В то же время совокупность уровней индивидуальной экологической культуры каждого человека определяет общий уровень экокультуры данной социальной группы. Таким образом, мы получаем замкнутую двухэлементную систему, где один из элементов определяет уровень другого. В нашем обществе экологическая культура находится на очень низком уровне, экодеструктивные элементы общественной культуры преобладают над экофильными и
* определяют потребительско-разрушающее отношение к природе как общества в целом, так и отдельных индивидов. При этом уровень экокультуры личности также очень низок. Этим определяется низкий уровень общей экологической культуры. Порочный круг замыкается. Чтобы разорвать его, нужно изменить один из элементов, и это должна быть экологическая культура личности, так как от ее сформированности зависит уровень экологической культуры общества в целом. Поэтому первоочередной задачей становится целенаправленное формирование высокой индивидуальной экологической культуры, что обеспечит изменение культуры общества в сторону превалирования экофильных качеств и повышение ее уровня до высокого. Тогда мы сможем говорить о коэволюции человека и природы, которая позволит сделать развитие общества и биосферы сколь угодно долгим как для социума, так и для глобальной экосистемы.
Перевод на новый уровень сложившейся экологической культуры взрослого человека представляет собой несравненно большую трудность, чем становление экологической культуры ребенка. То, что формирование многих личностных качеств, представлений, умений ребенка находится только в начале процесса, дает возможность "с чистого листа" начинать работу по развитию основ экологической культуры соответствующего уровня.
Формирование экологической культуры личности ребенка проходит в несколько этапов. Подготовительный этап формирования экологической культуры начинается в возрасте от одного года до трех лет. Этот этап получил название этапа первоначальной мотивации. В этот период человечек получает около 60 % всей жизненной информации, пробуждается интерес ребенка к окружающему миру, происходит запечатление отношения к миру. Первый этап формирования экологической культуры начинается в возрасте 3-х лет и завершается в 9 - 10 лет. Это этап введения в систему значений экологической культуры, выработанной данным обществом. Второй этап (от 10 до 14 лет) знаменуется закреплением значений экологической культуры через участие в социально-значимой деятельности. Третий этап, начинаясь с 14 лет, направлен на осознание личностно-значимых смыслов и самосовершенствование через систему собственных связей и отношений [143, 7].
Формирование экологической культуры в единстве четырех компонентов (познавательного, эмоционально-ценностного, нравственно-правового, деятельностного) начинается в полной мере с приходом ребенка в школу, т.е. в возрасте 7-9 лет, что является периодом первого этапа формирования экологической культуры. По мнению В. Штерна, именно с приходом в школу ребенок начинает усваивать человеческую культуру [74, 11].
Младший школьный возраст характеризуется активным развитием речи и словарного запаса, любознательностью и повышением познавательной активности. Мышление из наглядно-образного становится словесно-логическим, появляются элементы абстрактного мышления. Костяк житейских понятий обрастает научными знаниями и научными понятиями, дети учатся устанавливать связи между разными понятиями и объяснять их. Развивается произвольность внимания и памяти, воображение и творческие способности. В младшем школьном возрасте формируется эмоционально-ценностное отношение к миру. Ребенок открывает для себя целую палитру человеческих чувств и эмоций, учится сопереживать, сострадать, сочувствовать, сорадоваться. Начинает формироваться чувство ответственности, получают дальнейшее развитие моральные принципы и установки. Доминантной деятельностью становится учебная деятельность, посредством которой ребенок присваивает культурные образования общества: знания, нормы поведения, ценностные установки, мировоззренческие позиции.
Начало активного формирования экологической культуры у детей младшего школьного возраста приходится на период активных изменений в личности 7 - 9 - летних детей. Это совпадение не случайно. Те личностные новообразования, которые появляются в младшем школьном возрасте и представляют собой единый комплекс свойств и качеств личности, приводящий к изменениям в сознании, являются основой формирования экологической культуры. Возможность работы с каждым компонентом экологической культуры обуславливается теми или иными качественными изменениями в личности ребенка.
Построение опытно-экспериментальной системы межпредметных связей в процессе обучения природоведению и математике в начальной школе
Как мы показали в первой главе, экологическая культура - сложное, многогранное явление, которое проявляется в различных сферах и областях жизни: науке, культуре, образовании, политике, производстве и т.д. Одним из важнейших принципов формирования экологической культуры в ходе экообразования является принцип междисциплинарности. Неоднородность экологической культуры, многообразие структурных компонентов и элементов, а также само их содержание создает объективные предпосылки для широкого использования межпредметиых связей в экологическом образовании. "Содержание экологического образования представляет собой высокий уровень интеграции в системе общего образования, так как рассматриваются взаимосвязи человека, общества, природы" [166, 8].
Ученые, поднимавшие в своих исследованиях проблему формирования экологической культуры, придавали большое значение использованию межпредметных связей, определяя их как важнейшее условие для осуществления принципа междисциплинарности; Ч.М, Алирзаев [4], Е.А Гринева [31], Д.А. Данилов, Е.Д. Макаров [35], А.Н. Захлебный [45], И.Д. Зверев [48; 164], Т.Г. Каленникова [60], Н.М. Михайлова [100], И.Т, Суравегина [146], Э.А. Турдикулов [153]. Они говорят о том, что в силу сложности и неоднородности экологической культуры, а также принимая во внимание возрастные особенности младших школьников: быстрое развитие интеллектуальных способностей, овладение абстрактно-логическим, понятийным мышлением, эмоциональная восприимчивость, способность к творческой деятельности, - необходимо использовать любую возможность для приобщения детей к экокультурным ценностям. И в этом нельзя ограничиваться одним специальным предметом. Необходимо как можно шире использовать потенциал каждого урока школьного курса. Поэтому особое внимание сегодня уделяется использованию межпредметных связей в работе по формированию экологической культуры.
А.Н. Захлебный: "Межпредметный характер содержания экологического образования и его целостность определяет усиливающиеся процессы интеграции научного знания о взаимодействии человека-общества-производства с природой, идею оптимизации природопользования, которая формируется на стыке общественных, естественных и технических наук" [45, 16].
И.Т. Суравегина: "Формирование ответственного отношения к природе, в основе которого лежат понимание универсальной ее ценности, глубокие знания и умения, не может происходить в рамках отдельного предмета, будь то существующая в школе дисциплина или специальный предмет. Вопросы отношения человека и общества с природой должны изучаться комплексно, т.е. каждый предмет вносит свой вклад в эту работу, взаимодействуя с другими дисциплинами" [146, 33].
И. Д. Зверев: "...перспективен опыт разработки и проведения межпредметных уроков, на которых комплексно рассматриваются конкретные экологические ситуации, проводятся живые обсуждения и дискуссии по конкретным экологическим проблемам" [48].
Е.А. Гринева: "Использование межпредметных связей в процессе формирования экологических знаний тем более необходимо, так как нет специального предмета, который соответствовал бы комплексной экологии и отражал бы все ее аспекты. ... Формирование и развитие экологических знаний должно осуществляться на основе внутрипредметных связей в самом курсе природоведения, межпредметных связей данного курса с другими дисциплинами, ... а также с естественно-научными дисциплинами, которые будут изучаться в старших классах" [31, 100 - 101].
Алирзаев Ч.М. считает, что необходим междисциплинарный, комплексный подход в процессе формирования экологической культуры школьников, реализация, с одной стороны, ... экологических компонентов ВО всех учебных дисциплинах на межпредметной основе, а с другой - ... введение специального предмета экологического содержания, интегрирующего различные аспекты экологического образования с целью формирования целостного, системного их пред ставлення1' [4, 29].
Каленникова Т.Г. предлагает 3 уровня реализации межпредметного подхода к формированию экологической культуры школьников:
1) в комплексе дисциплин, включающих в себя самостоятельные экологические знания (биология, природоведение, химия, география, экология);
2) в комплексе дисциплин, в которых вопросы экологии включаются как составные элементы отдельных тем (физика, обществознание, технология, физическая культура, астрономия, основы безопасности жизнедеятельности);
3) в комплексе дисциплин, где есть возможность включать экологические вопросы в содержание тем, не имеющих обязательного экологического содержания (математика, информатика, русский язык, литература, история, музыка, изобразительное искусство, иностранные языки, черчение) [60],
В начальной школе реализация междисциплинарного подхода будет осуществляться на всех перечисленных уровнях. Это означает, что в работу по становлению экологической культуры высокого уровня должны включаться все предметы, изучаемые в начальных классах.
Основным предметом комплекса естественных наук на начальной ступени образования является природоведение (окружающий мир). Так как это единственный курс в современной начальной школе, который предполагает знакомство с основами экологии, то вокруг него и выстраивается разветвленная сеть межпредметных связей, которые соединяют природоведение с математикой, русским языком, чтением, трудовым обучением, музыкой, изобразительным искусством, физической культурой и другими предметами начальной школы.
Методика диагностики уровня экологической культуры младших школьников
Для наблюдения за ходом формирования экологической культуры школьников необходима методика определения ее уровня, которая должна содержать приемы и методы констатации уровня, критерии оценки полученных результатов, шкалу определения уровня по полученным результатам исследования и качественные формулировки уровней.
Вопросами определения уровня экологической культуры занимались разные исследователи.
Л.А. Чистякова, исследуя формирование экологической культуры младших школьников, формулирует свойства и качества, которые являются показателями уровня сформированности экологической культуры: знания, умения и навыки, сознание, интерес к экологическим проблемам, активность в экологической деятельности, стремление к экологическому самообразованию, экологический самоконтроль личности [162]. Для получения данных Л.А. Чистякова использует закрытые вопросники, позволяющие измерять интенсивность проявления показателей. Оценка ответов производится путем начисления баллов. Принимая во внимание различную интенсивность описанных свойств и качеств, которая выявляется в ходе исследования, автор определяет 4 уровня сформированности экологической культуры от 1 (низкого) до 4 (высокого), дает им качественную характеристику. Формулируя качественные характеристики уровней экокультуры, автор исследования внутри одного уровня указывает для различных личностных свойств примерно одинаковую степень проявления, что затрудняет определение уровня экологической культуры учащихся, обладающих разными уровнями ее компонентов. Выделенные Л.А. Чистяковой уровни описывают экологическую культуру школьника как целостное образование, не имеющее структурных подразделений, которое, тем не менее, представляет собой совокупность качеств интеллектуальной, эмоционально-волевой и действенно-практической сторон личности.
Карпеев С. А. проводил исследование по проблеме формирования нравственно-экологической культуры младших школьников. Он выделил 5 критериев нравственно-экологической культуры: наличие у школьника нравственно-экологических представлений и первоначальных понятий; развитость нравственно-экологических чувств; интерес к людям, к природной среде, в которой они живут, к нравственно-экологической деятельности в этой среде; потребность и способность ребенка заботиться о людях и окружающей их среде; проявление нравственно-экологической культуры в практической деятельности [61]. Выделяя столь разнообразные критерии, автор учитывает возможность разной силы их проявления у одного и того же учащегося и определяет по каждому критерию 5 уровней: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий. Это значительно повышает точность исследования и позволяет выявить сильные и слабые стороны в нравственно-экологическом воспитании учащихся. Для всех уровней каждого критерия Карпеев С.А. формулирует эталон, с помощью которого можно определить уровень нравственно-экологической культуры школьника по всем критериям. Для получения данных, по которым можно судить об уровне нравственно-экологической культуры школьников, С.А. Карпеев использовал анкету с вопросами закрытого и открытого типа. Вопросы анкеты подобраны и сгруппированы таким образом, чтобы можно было составить представление об уровне того или иного критерия нравственно-экологической культуры ребенка. Информацию по таким критериям, как развитость нравственно-экологических чувств и проявление нравственно-экологической культуры в практической деятельности, автор исследования собирал с помощью наблюдений и специально организованных педагогических ситуаций.
Моисеева Л.В. предлагает методику определения уровня экологической образованности младших школьников [103]. Она выделяет 10 показателей экологической образованности, кратко характеризуя их: база знаний и опыт творчества, мыслительные процессы, сформированность экологических отношений, экологическое сознание, проявление чувств и эмоциональное отношение к окружающей среде, экологическое воображение, эмоциональное отношение к природе, экологическое восприятие, экологическая культура, экологические потребности. Для получения информации по сформулированным показателям, Л.В. Моисеева предлагает использовать систему дидактических заданий и анкетных вопросов. Ответы учащихся оцениваются баллами по специальной таблице, в которой для каждой характеристики конкретного показателя сформулированы варианты ответов на вопрос, каждый ответ оценивается определенным количеством баллов. Оценочная шкала изменяется в зависимости от сложности показателя, автор использует в основном пятибалльную шкалу, но есть и шестибалльные, и четырехбалльные шкалы. По сумме баллов с помощью специальной таблицы определяется уровень экологической образованности ребенка - от 1 до 5. Автор присваивает уровням оценку; низкая - для первого уровня, ниже средней - для второго, далее следуют средняя, выше средней и высокая - для пятого уровня, но не приводит качественного описания уровней.
Приведенные примеры исследований обладают, несомненно, большими достоинствами и, безусловно, подходят авторам исследований для проведения научной работы. Но в нашем исследовании невозможно применить полностью ни одну из описанных диагностических методик. Дело в том, что, выделяя в экологической культуре 4 взаимосвязанных компонента, нам необходимо определять уровень сформированности каждого компонента в отдельности, а затем уже определять общий уровень экологической культуры. В этом отношении образцом могло бы служить исследование С.А. Карпеева, но наше исследование носит несколько иной характер, и требует выделения других показателей и критериев. Что же касается исследования Л.В. Моисеевой, то, принимая ее способ оценки критерия и определения уровня, мы не можем согласиться с ее подходом к экологической культуре как составной части экологической образованности. Стоя на диаметрально противоположной позиции, мы вынуждены только частично пользоваться предложенными ею способами определения уровня экологической культуры младших школьников.
В частности, мы принимаем общую схему исследования, предложенную Л.В. Моисеевой: выделять показатели исследуемого объекта, констатировать их состояние с помощью специально подобранных вопросов, определять уровень экологической культуры по сумме баллов.
Мы формулируем несколько показателей для каждого из четырех компонентов экологической культуры;
1. Познавательный. Показатели: - знания о конкретных природных объектах из различных наук; - знания об экологических связях в живой и неживой природе; - знания об экологических проблемах и возможных путях их решения; - знания о взаимосвязи человека с природой.
2. Эмоционально-ценностный. Показатели: -понимание многогранной ценности природы в жизни людей; -потребность в общении с природой; - удовольствие от общения с природой; - способность к проявлению эмоций от взаимодействия с природой; - проявление интереса к любым природным объектам; - проявление сострадания и готовность помочь.
3. Нравственно-правовой. Показатели: - знание и понимание правил поведения в природе; -соблюдение правил поведения в природе; -мотивация соблюдения правил; -пропаганда необходимости выполнения правил другим людям. 4. Деятельностный. Показатели: -готовность к активной деятельности на благо природы; -умение выполнять деятельность; -мотивация выполнения деятельности. Для констатации выделенных показателей мы предлагаем использовать анкеты и вопросники, добавляя к ним наблюдения при работе с деятельностным компонентом.
