Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ВОСПИТА ТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ПОДРОСТКАМИ КАК КОМПОНЕНТА ПРО ФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 12
1.1. Современные стратегии воспитания в контексте модернизации образования 12
1.2. Проблема формирования профессиональных умений у будущих учителей в психолого-педагогическом знании 41
1.3. Структура и содержание профессиональных умений проектирования воспитательной работы будущих учителей с подростками 57
1.4. Критерии сформированности профессиональных умений проектирования воспитательной работы у будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки 76
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 89
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕК ТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ПОДРОСТ КАМИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИ МАТЕЛЬСТВА 92
2.1. Психолого-педагогические условия формирования профессиональных умений проектирования воспитательной работы 92
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональных умений проектирования воспитательной работы с подростками у будущих учителей технологии и предпринимательства . 108
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 130
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
БИБЛИОГРАФИЯ 154
173
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Современные стратегии воспитания в контексте модернизации образования
- Психолого-педагогические условия формирования профессиональных умений проектирования воспитательной работы
- Организация опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональных умений проектирования воспитательной работы с подростками у будущих учителей технологии и предпринимательства
Введение к работе
Процессы модернизации, происходящие в системе образования на современном этапе, ставят проблему пересмотра педагогических позиций и критической переоценки научно-теоретических и эмпирических основ не только обучения, но и воспитания, требуют от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала, обладающего глубокими знаниями, легко ориентирующегося в новейших достижениях в области своей профессиональной деятельности. Одной из главных задач становится подготовка специалиста, способного педагогически компетентно организовывать воспитательное воздействие и взаимодействие как процессы, способствующие личностному развитию подрастающего поколения. Современной школе нужен специалист эрудированный, свободно и критически мыслящий, готовый к развивающей работе, к реализации личностного подхода в проектировании стратегий воспитания и личностного становления ребенка, пробуждающих механизмы самоактуализации.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования второго поколения, в ряду квалификационных характеристик специалиста-педагога обозначает воспитательную работу как один из важных видов профессиональной деятельности и констатирует, что специалист должен быть готов осуществлять воспитание обучающихся, способствовать социализации и формированию общей культуры личности, осознавая при этом необходимость соблюдения прав и свобод учащихся, что предполагает владение основами методологии и методики воспитания в целом и приобретение умений проектирования всех сторон данного процесса с учетом возрастных, социальных и других факторов.
Инновационные процессы обновляющегося российского образования в числе приоритетных ставят вопросы воспитания, побуждают обращение к педагогическому наследию и разработке концепций, созвучных тенденциям развития современного социума.
Активно разрабатываемыми направлениями педагогической науки являются: изучение развития воспитательных систем (В.П. Беспалько, B.C. Безрукова, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, О.Г. Прикот, Н.Е. Щуркова и др.), развитие личности в воспитательных системах (М.В. Кларин, В.А. Кара-ковский, Л.И. Новикова, В.В. Сериков, Г.К. Селевко, И.С. Якиманская и др.), обоснование воспитательных стратегий (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, И.П. Подласый, Г.Н. Прозументова,В.А. Ка-раковский, Н.Л. Селиванов, A.M. Сидоркин, Н.Е. Щуркова и др.).
В проблемном поле теории воспитания актуализируется необходимость формирования у будущих педагогов профессиональных умений проектирования воспитательной работы. Теоретический анализ показал, что данный вид умений ещё не нашел достаточного освещения и не вошел в систему педагогических категорий. Поэтому мы связываем его с рассмотрением сущности основных понятий воспитания, в которых преломляются цели педагогического проектирования и раскрывается логика поиска.
Проблема профессионально-педагогических умений поднимается в трудах Э.Ф. Зеера, К.К. Платонова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, И.А. Зимней, А.В. Мудрика, А.И. Щербакова, А.К. Марковой, М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко и других. В системе профессионального обучения педагогов эти аспекты приобретают особую значимость, так как продуктивное освоение профессиональных умений будущих специалистов образования, формирование их профессиональной компетентности, являются приоритетными задачами процесса подготовки квалифицированных кадров.
Анализ существующей в современной педагогике теории и практики воспитательного процесса позволяет выявить группу противоречий, основными среди которых являются:
противоречие между проектностью как характеристикой сознания и
мышления современного специалиста и недостаточной сформирован-
ностью проектировочных умений у будущих учителей;
ф> противоречие между требованиями к реализации воспитательной
функции профессионально-педагогической деятельности и недостаточной сформированностью профессиональных умений у будущих учителей в данной сфере; противоречие между существующей системой подготовки специалистов-педагогов в образовательном учреждении и необходимостью включения в нее учебных курсов с инновационным содержанием, отражающим реалии социокультурной ситуации, в рамках которой уме-ния проектирования воспитательной работы с подростками являются существенными и значимыми.
Таким образом, всё вышеизложенное обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Формирование профессиональных умений проектирования воспитательной работы с подростками у будущих учителей технологии и предпринимательства».
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности психолого-педагогических условий формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства профессиональных умений проектирования воспитательной работы с подростками.
Объект исследования - содержание и процесс профессиональной
подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства.
^ Предмет исследования - содержание, формы и методы формирования
у будущих учителей технологии и предпринимательства профессиональных умений проектирования воспитательной работы с подростками.
Гипотеза исследования — формирование у будущих учителей технологии и предпринимательства профессиональных умений проектирования воспитательной работы с подростками в процессе профессиональной подготовки будет эффективным, если:
основывается на осмыслении сущности теоретико-методических положений о содержании проектирования воспитательной работы, о путях и средствах её реализации;
эта подготовка будет осуществляться на основе процессуальной модели формирования профессиональных умений проектирования воспитательной работы;
процесс обучения базируется на использовании инновационных методов обучения, ведущим среди которых является метод проектов, релевантный сущности формируемых умений.
Задачи исследования:
Уточнить содержание и сущность понятия «профессиональные умения», обосновать понятие «профессиональные умения проектирования воспитательной работы», выявить структурные компоненты профессиональных умений проектирования воспитательной работы у будущих учителей технологии и предпринимательства.
Обосновать психолого-педагогические условия формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства профессиональных умений проектирования воспитательной работы с подростками.
Разработать процессуальную модель формирования профессиональных умений проектирования воспитательной работы у будущих учителей технологии и предпринимательства.
Экспериментально подтвердить эффективность предложенной методической системы формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства умений проектирования воспитательной работы с подростками.
Методологическую основу исследования составляют:
Философские положения о единстве теории и практики, о человеке как субъекте и объекте общественных отношений.
Основные положения теории деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Основные положения современной теории воспитания и развития личности учащихся (Н.Д. Никандров, Т.И. Шамова, В.П. Беспалько, Н.А. Асташова, Н.Е. Щуркова, Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский,
Асташова, Н.Е. Щуркова, Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, В.В. Сериков, Г.К. Селевко, И.С. Якиманская и др.). 4. Психолого-педагогические проблемы учебно-воспитательного процесса (И.А. Зимняя, СИ. Архангельский, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, П.И. Пидкасистый, В.Д. Симоненко, З.Ф. Чехлова и др.). В ходе работы над темой диссертационного исследования на разных ее этапах использовались следующие методы исследования:
анализ теоретических источников по исследуемой проблеме;
изучение и обобщение передового педагогического опыта;
анализ образовательных программ, учебных пособий по подготовке будущих учителей и методике их обучения в системе высшего профессионального образования;
наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертные оценки;
педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ его результатов.
Организация и ход исследования проводились в течение пяти лет в четыре этапа на базе Брянского государственного университета им. И.Г. Петровского и Кузбасской государственной педагогической академии. Совокупную выборку исследования в объеме 273 чел. составили студенты и преподаватели данных вузов.
На первом этапе (1999-2000) - происходило осмысление методологических и теоретических основ исследования, определились объект, предмет, цель, задачи, рабочая гипотеза, база исследования; изучалась научная литература и состояние проблемы в практике работы высшей школы.
На втором этапе (2000-2002) - продолжалась работа по изучению научной литературы по изучаемой проблеме. Разрабатывались критерии и показатели сформированности профессиональных умений проектирования воспитательной деятельности в условиях средней общеобразовательной школы. Проверялась эффективность отдельных педагогических условий по подго-
товке будущих учителей технологии и предпринимательства к реализации воспитательной функции в профессиональной деятельности.
На третьем этапе (2002-2003) - нами решались задачи по формированию готовности студентов к применению профессиональных умений проектирования воспитательной работы в условиях общеобразовательной школы. С этой целью был обоснован комплекс педагогических условий и проверена эффективность организации подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства. Подведены итоги эксперимента путем определения уровня сформированности профессиональных умений проектирования воспитательной работы на основе выделенных критериев и показателей.
На четвёртом этапе (2003-2004) - проверена эффективность предложенного комплекса педагогических условий по формированию профессиональных умений проектирования воспитательной работы с подростками у студентов высшей школы. Были систематизированы, обобщены и уточнены теоретические положения и выводы, апробированы и внедрены результаты исследования в практику. Выполнено литературное оформление работы. Научная новизна исследования заключается в том, что:
Выделены и обоснованы как значимые в структуре профессионально-педагогической деятельности умения проектирования воспитательной работы.
Разработана процессуальная модель формирования профессиональных умений проектирования воспитательной работы с подростками в ходе вузовской подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства, содержащая в качестве основных компонентов принципы, требования к функционированию дидактической системы и включенным в нее субъектам образовательного процесса.
Обоснованы критерии сформированности профессиональных умений проектирования воспитательной работы с подростками у учителя технологии и предпринимательства, включающие когнитивный, операциональный и личностный компоненты.
4. Выявлены психолого-педагогические условия формирования профессиональных умений проектирования воспитательной работы с подростками, состоящие в обеспечении мобильной дидактической системы, способной аккумулировать профессиональный опыт, традиции и инновации в организации образовательного процесса; использование профессиональных способностей личности в интересах достижения целей образовательного процесса; создание эффективных стимулов для самообразовательной деятельности студентов и преподавателей; создание учебных площадок для отработки профессиональных умений. Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании структуры и содержания понятия «профессиональные умения проектирования воспитательной работы», под которыми понимаются освоенные будущим учителем способы выполнения практических и теоретических действий по реализации инновационных форм воспитательной системы, направленной на развитие личности воспитанника. Профессиональные умения проектирования воспитательной работы с подростками - это интегративное образование, синтезирующее комплекс умений, связанных с выполнением воспитательных, развивающих, коммуникативных, организаторских функций, необходимых в процессе целенаправленного формирования личности подростка.
Практическая значимость исследования связана с разработкой и внедрением дидактической системы формирования профессиональных умений проектирования воспитательной работы с подростками, составной частью которой является интегративный учебный курс «Проектирование воспитательной работы с подростками». Предлагаемая система подготовки студентов с включением активных форм и методов обучения обеспечивает более высокий уровень профессионализма будущих учителей технологии и предпринимательства и может быть использована в практике педагогических вузов.
Достоверность и обоснованность научных результатов подтверждается опорой на важнейшие методологические положения диалектики, резуль-
татами опытно-экспериментальной работы, обусловившей эффективность процесса формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства профессиональных умений проектирования воспитательной работы с подростками.
Апробация основных положений и внедрение результатов исследования осуществлялись в выступлениях на научно-практических конференциях по актуальным проблемам обучения и воспитания в г.г. Москве, Брянске, Новокузнецке, на заседаниях кафедр общей и профессиональной педагогики и психологии Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, кафедры педагогики Кузбасской государственной педагогической академии. Основные идеи исследования отражены в тезисах и статьях по теме исследования, опубликованных автором в разных научных изданиях.
На защиту выносятся следующие положения:
Совокупность теоретических положений, раскрывающих сущность и структуру профессиональных умений проектирования воспитательной работы с подростками у будущих учителей технологии и предпринимательства как профессионально важных в ряду функций педагогической деятельности.
Процессуальная модель формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства профессиональных умений проектирования воспитательной работы, предполагающая взаимосвязь и взаимообусловленность целей и задач образования студентов с конкретным теоретико-методическим инструментарием.
Содержание подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства к проектированию воспитательной работы с подростками, включающее в себя систему научно-методических знаний и профессиональных умений, базирующихся на использовании проектной деятельности в качестве инновационного методического средства.
4. Критерии, показатели и средства диагностики сформированности профессиональных умений проектирования воспитательной работы с подростками у будущих учителей технологии и предпринимательства.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Современные стратегии воспитания в контексте модернизации образования
Новая социальная ситуация, в которой сегодня общеобразовательная, профессиональная и высшая школы выполняют свои функции по подготовке молодого поколения к жизни в обществе, обусловливает и требования к их работе. Глубокая и всесторонняя модернизация образования как направление проводимой образовательной политики предполагает выделение необходимых для этого материальных и духовных ресурсов и создание механизмов их эффективного использования. Модернизация образования - это политическая и общенациональная задача, она не должна и не может осуществляться как ведомственный проект. Интересы общества и государства в области образования не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования, а потому определение направлений модернизации и развития образования не может замыкаться в рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства.
Роль образования на современном этапе развития России, как указывается в Концепции модернизации российского образования, определяется задачами её перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития и интеграции в европейское и мировое образовательное пространство [192, с.42].
Государственно-политические и социально-экономические преобразования конца 80-х - начала 90-х годов оказали существенное влияние на российское образование, позволив реализовать академическую автономию выcших учебных заведений, обеспечить многообразие образовательных учреждений и вариантность образовательных программ, развитие многонациональной российской школы.
Главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Основой современной образовательной политики государства является социальная адресность и сбалансированность социальных интересов. Стратегические цели модернизации образования могут быть достигнуты только в процессе постоянного взаимодействия образовательной системы с представителями экономики, науки, культуры, здравоохранения, всех заинтересованных ведомств и общественных организаций, с родителями и работодателями. Итог процесса модернизации образования -школа как важнейший фактор гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны [192,с.44-48].
Поэтому современное общество ставит перед педагогами проблему пересмотра педагогических позиций и критической переоценки научно-теоретических и практических основ воспитания. Проблемное поле анализа нашего исследования предполагает рассмотрение становления и развития теоретико-эмпирических идей воспитания в контексте современной ситуации развития.
Анализ изученной литературы [8, 37, 72, 73, 99, 138, 146, 207 и др.] показывает, что на всех исторических этапах развития российского образования проблемам воспитания придавалось огромное значение. В российском обществе наряду с официальным взглядом на воспитание как направленное воздействие на личность большую популярность имели концепции «разумного воспитания», «гражданского и народного воспитания», а в начале XX века в России широкое развитие получила идея свободного воспитания. С течением времени категория «свободы» стала наполняться новым содержанием и претерпела изменения в процессе развития и смены исторических формаций, школ и направлений.
И.В. Кулешова отмечает, что стремление обрести свободу осознаётся человеком и выступает как источник саморазвития личности. «Свобода в воспитании определяется, с одной стороны, как создание условия для развития в ребенке заложенных сущностных сил, самопроявления, самораскрытия его, а с другой стороны, соотносится с признанием личности источником собственного развития в воспитательной системе» [83, с.22].
Тема свободы отчетливо отражена в гуманистической педагогической традиции, развитие которой определили Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессори и другие. Ведущими идеями явились:
опора на внутреннюю активность;
опора на индивидуальные возможности;
опора на создание внешних условий для стимулирования самостоятельности ребенка;
опора на возможность обретения свободы с помощью организованного обучения и воспитания;
опора на естественное воспитание и т.д.
В трудах русских философов-идеалистов оформилась концепция духовно-нравственного воспитания, утвердилась идея экзистенциального подхода к воспитанию. В.В. Зеньковский утверждал, что педагогические приоритеты должны расставляться в соответствии с приоритетами развития души ребенка: «...В воспитании должна иметь место иерархия задач, которая должна соответствовать иерархии строения души: из побочной и дополни 15
тельной темы в школьной жизни воспитательной задачи должна занять в ней главное место» [83, с.24].
Современные стратегии воспитания в контексте модернизации образования
Остановимся на анализе обозначенных условий, наполнив их конкретным содержанием.
7. Обеспечение мобильной дидактической системы, способной аккумулировать профессиональный опыт, традиции и инновации в организации образовательного процесса как условие эффективности формирования профессиональных умений проектирования воспитательной работы предполагает насыщение в соответствии с разработанной моделью учебного процесса содержанием, формами и методами, позволяющими в максимальной степени реализовать поставленные задачи.
Важнейшим компонентом профессионального образования будущего учителя является его содержание. Оно тщательно структурируется, подвергается педагогическому анализу, обобщается, оценивается с позиций мировоззрения, приводится в соответствие с поставленными целями (Ю.К. Бабан-ский, В.В. Краевский, B.C. Леднев и другие). И.П. Подласый указывает, что «...Под содержанием образования понимается система знаний, умений отработанных для изучения в определенных типах учебных заведений» [143, с.224].
В.А. Сластёнин констатирует, что личностно-ориенированное содержание образовательного процесса направлено, а развитие целостного человека: его природных особенностей (здоровья, способности мыслить, чувствовать, действовать), его социальных свойств (быть гражданином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную ценность [131, с. 140].
Содержание учебного материала, позволяющее формировать искомый вид умений, в определенной мере представлено в государственном образовательном стандарте высшего педагогического образования дисциплинами психолого-педагогической направленности и в частных методиках. Говоря о подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства, необходимо отметить, что за время обучения в вузе они изучают такие дисциплины как педагогика (история педагогики, педагогические технологии, основы профориентологии и др.), психология (общая, возрастная, социальная, педагогическая), методика технологического обучения. В курсе «Педагогика» раскрываются вопросы развития, воспитания, формирования личности в педагогическом процессе. Характеризуется сущность и содержание воспитания, его закономерности и принципы, общие методы, формирование коллектива и его влияние на личность, а также отдельные процессы воспитания (формирование мировоззрения, умственное, нравственное, правовое, эстетическое, экономическое, физическое), основы воспитательной работы классного руководителя, ученического самоуправления.
Психологическая подготовка учителя представлена комплексной учебной дисциплиной «Психология», в состав которой входят «Общая психология», «Возрастная психология», «Социальная психология», «Педагогическая психология». Содержание этого учебного блока позволяет сформировать у студентов целостное представление о закономерностях, факторах, движущих силах психического развития личности на различных возрастных этапах. Но, к сожалению, психологическая подготовка будущих учителей технологии ограничена во временном отношении, полноценно изучить весь объем программного материала за столь короткое время затруднительно.
Психолого-педагогический блок представлен как самоценность, без ориентации на будущую профессиональную деятельность, отсюда и изолированность знаний, их отрыв от практической деятельности. Частично это противоречие позволяют преодолеть педагогические практики, но и они в большей степени ориентированы на отработку методических навыков будущих учителей, психолого-педагогические вопросы решаются «попутно».
Психолого-педагогическая подготовка продолжается в специальной подготовке и частных методиках, которые призваны обеспечить практическое применение дидактических принципов, конкретизировать цели и задачи воспитания и обеспечить специфику преподавания основ наук, разработать систему формирования научных понятий, практических действий. Методика преподавания технологии призвана вооружить студентов фундаментальными научно-методическими знаниями о процессе обучения образовательной области «Технология» и воспитания детей средствами учебного предмета, научить сознательно создавать собственный опыт преподавания, сформировать у будущих учителей технологии и предпринимательства умение находить действительно ценное в опыте других учителей, готовить учителя к работе в изменяющихся условиях.
Но как показал анализ существующих учебных пособий и программ по методике обучения технологии и предпринимательства (П.Р. Атутов, В.Д. Симоненко, Г.И. Кругликов и др.), непосредственно вопросам воспитания в них не уделяется должного внимания, более того методы воспитания не конкретизированы. Что же касается исследуемой нами проблемы формирования профессиональных умений проектирования воспитательной работы, то ни один из анализируемых учебных предметов в описании методов обучения не акцентирует возможности на развитие данных умений у будущих учителей, хотя в изложении задач профессионального обучения есть необходимость формирования данных умений. Таким образом, знания и умения студентов с данной точки зрения оказываются малоизученныими и малосистематизиро-ванными
Организация опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональных умений проектирования воспитательной работы с подростками у будущих учителей технологии и предпринимательства
Педагогический эксперимент — комплекс методов исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной нами гипотезы.
Эксперимент является методом познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности [194, с.792]. Эксперимент осуществляется на основе теории, определяющей постановку задач и интерпретацию его результатов. Главной задачей эксперимента служит проверка гипотез и предсказаний теории, имеющих принципиальное значение в решении поставленной проблемы. В связи с этим эксперимент, как одна из форм практики, выполняет функцию критерия «истинности научного познания в целом» [26, с.6].
По мнению Ю.К. Бабанского, эксперимент позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определённых педагогических задач. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые связи между явлениями, то есть изучать закономерности, характерные для воспитательного процесса [12, с. 188].
Проведённая нами опытно-экспериментальная работа по проблеме исследования является многоплановой и комплексной.
Опытно-экспериментальная работа явилась практическим развитием теоретических предпосылок и сформированных нами положений, рассмотренных в предыдущей главе.
Цель эксперимента - обоснование и проверка эффективности предложенной нами процессуальной модели формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства умений проектирования воспитательной работы с подростками.
Для реализации генеральной цели использовался комплекс методов научно-педагогических исследований:
обстоятельный предварительный анализ проблемы с учётом её исторического образа;
конкретизация гипотезы и её уточнение в ходе исследования;
обстоятельный анализ теории и практики, связанной с исследуемой проблемой;
разработка критериев, позволяющих объективно оценить результаты исследования;
определения оптимальной длительности проведения экспериментальной работы;
выбор возрастной группы для проведения эксперимента;
систематическое получение информации и корректировка организации эксперимента (Ю.К. Бабанский) [12, с.83].
Центральным компонентом организации всей опытно-экспериментальной работы является разработка комплексного учебного курса по формированию умений проектирования воспитательной работы.
Всё это позволило разработать требования, положенные в основу отбора содержания учебного материала для курса:
содержание материала, определяется степенью его практической важности, частотой применения и значимостью в реальной жизни;
предлагаемый учебный материал лично значим для студента;
доступность объяснения сущности основных понятий учебного курса;
содержание данного учебного материала должно быть с системно определёнными выходами в другие сферы.
В связи с вышеизложенным, необходимость разработки дисциплины «Проектирование воспитательной работы с подростками» для студентов педагогических специальностей обоснована следующими аргументами:
1. В блоке учебных дисциплин психолого-педагогической направленности проектирование деятельности учителя является не основным, а сопутствующим и потому излагается фрагментарно, не очень глубоко и детально. Рассредоточенный по многим темам, он не воспринимается студентами системно. Курс «Проектирование воспитательной работы с подростками» позволяет изложить этот материал детально, в целостном виде, обеспечить системный подход.
2. Этот курс учебный позволяет не только изучить теоретические и прикладные вопросы, но и привлечь студентов по желанию к реальной практической работе: в период педагогической практики, в работе в летних лагерях с подростками и т. д.
3. Изученный теоретический материал и применение его на педагогической практике является для студентов стимулом самостоятельного применения сформированных умений проектирования воспитательной работы в будущей педагогической деятельности.
4. Дисциплина даёт возможность рассматривать формирование умений проектирования воспитательной деятельности, не связанные с непосредственно какими-то конкретными темами программного материала.
В процессе внедрения проектирования в воспитательную работу с подростками посредством профессиональных умений выделены три этапа:
включение элементов проектирования воспитательной работы в программу каждой учебной практики;
внедрение отдельных разделов по проектированию в дисциплины касающиеся воспитательной работы со школьниками с использованием профессиональных умений;
создание специального интегрированного курса.
Курс «Проектирование воспитательной работы с подростками» является важным звеном в системе общепедагогической подготовки студентов высшей школы.
Цель курса - подготовка будущего учителя к осуществлению внеклассной воспитательной работы с учащимися в школе. Спецкурс читается на IV курсе, в 7-м семестре после изучения курсов «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Теория обучения», «Теория и методика воспитания», «Педагогика межнационального общения», «История образования и педагогической мысли», «Социальная педагогика», «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии», «Педагогические технологии», «Управление образовательными системами», т. е. завершает блок основных педагогических дисциплин. Данный курс вершает блок основных педагогических дисциплин. Данный курс рассчитан на 36 часов, предусматривает сочетание лекционных и практических занятий (16/10/6) и направлен на формирование не только знаний о воспитательной работе в современной школе, но и умений, позволяющих эту работу осуществлять. Он предполагает возможность практической реализации теоретических знаний в ходе творческого проектирования воспитательной работы.
