Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Предмет и гипотезы исследования 11
1.1. Постановка задачи -
1.2. Проблема общевозрастного развития психики 17
3. Онтогенетическое развитие психики в процессе
совместной деятельности (гипотеза) 33
1.4. Проблема формирования индивидуальных психологических особенностей 42
Y.5. Структура и развитие психологического синдрома (гипотеза) 61
Глава II. Очерк онтогенетического развития психики 69
II. 1. Период новорожденности -
II.2. Младенческий возраст 77
И.З. Кризис одного года и ранний возраст 83
11.4. Кризис третьего года и дошкольный возраст 97
11.5. Кризис седьмого года и младший школьный возраст 114 Появление ориентации на социальную действительность 116 Ориентация на нормы в ситуациях выбора 135
11.6. Последующие возрастные периоды 159
Глава III. Психологические синдромы 165
1. Хроническая неуспешность и тотальный регресс 166
2. Уход от деятельности и психологическая инкапсуляция 180
З. Негативное самопредъявление и демонстративный 192
нигилизм
4. Позитивное самопредъявление и гиперсоциальность 202
5. Социальная дезориентация и отверженность 210
6. Семейная и групповая изоляция 220
7. Интеллектуализм и сужение сферы деятельности 229
8. Вербализм 237
9. Сравнительная характеристика разных психологических 242
синдромов
Глава IV. Возможности коррекции и профилактики неблагоприятных психологических синдромов 248
1. Хроническая неуспешность и тотальный регресс
2. Уход от деятельности и психологическая инкапсуляция 257
.3. Негативное и позитивное самопредъявление, демонстративный нигилизм, гиперсоциальность 260
4. Социальная дезориентация и отверженность 263
.5. Семейная и групповая изоляция 270
6. Интеллектуализм, сужение сферы деятельности, вербализм 271
Заключение 274
Литература 277
- Проблема общевозрастного развития психики
- Кризис одного года и ранний возраст
- Хроническая неуспешность и тотальный регресс
- Хроническая неуспешность и тотальный регресс
Введение к работе
Актуальность исследования. Возрастные и индивидуальные психологические особенности традиционно изучаются порознь, вне связи друг с другом. При этом используются разные концептуальные подходы и разный категориальный аппарат. Так, понятия возрастной период, социальная ситуация развития, ведущая деятельность, психологические новообразования возраста, — как бы не предполагают наличия индивидуальных различий. Понятия же темперамент, психотип, акцентуация характера, личностные черты, — не отражают общевозрастных закономерностей психического развития. Это приводит к серьезным теоретическим и практическим трудностям. В частности, отсутствуют основания для прогнозирования хода развития отдельного ребенка, даже в том случае, если его индивидуальные особенности, имеющиеся на данный момент, выявлены достаточно полно. Несмотря па то, что в последние десятилетия разработаны многочисленные психокоррекционные и психотерапевтические методы, они используются во многом вслепую, так как их «привязка» к возрасту и к индивидуальным особенностям ребенка осуществляется порознь. Для преодоления этих трудностей необходимо получить картину возрастного развития индивидуальных психологических особенностей.
Целью исследования являлась разработка теоретической модели взаимосвязи между развитием общевозрастных и индивидуальных психологических особенностей и проверка этой модели на эмпирическом материале.
Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что основой для построения такой модели может стать концепция
совместной деятельности, дополненная анализом кольцевой взаимосвязи между психологическими особенностями ребенка и воздействиями, оказываемыми на него социальным окружением.
Задачи исследования:
Разработать категориальный аппарат, позволяющий эффективно анализировать совместную деятельность ребенка со взрослым.
Проследить общие закономерности формирования психологических новообразований в онтогенезе.
Выявить общую структуру психологического синдрома (устойчивого индивидуального варианта развития).
>\. Проанализировать сочетания психологических симптомов, наиболее распространенные в консультативной и психокоррекционной практике.
Выделить и описать психологические синдромы, порождающие эмпирически наблюденные симптомокомплексы.
Разработать направления психокоррекции применительно к отдельным синдромам и их группам.
Объект исследования: общевозрастные и индивидуальные психологические особенности ребенка.
Предмет исследования: влияние прямых и обратных связей в системе ребенок - общество на развитие детской психики.
Методы исследования: анализ литературы; лабораторный эксперимент; наблюдение; анализ клинического материала.
Научная новизна и теоретическая значимость концепции, представленной в настоящей работе, определяются тем, что в ней:
впервые предложена общетеоретическая схема, позволяющая с
единых позиций охарактеризовать как возрастные, так и
индивидуальные психологические особенности детей;
* разработан категориальный аппарат, отражающий структуру совместной деятельности ребенка со взрослым и описывающий ее развитие в онтогенезе;
введено понятие межличностной ситуации развития, являющееся естественным продолжением понятия социальной ситуации развития применительно к проблеме индивидуальных различий;
проанализирована структура психологического синдрома, изучен и описан ряд конкретных психологических синдромов детского и подросткового возрастов; эта задача, поставленная еще Л.С. Выготским, до сих пор не была решена.
Практическая значимость. Предложены четкие критерии выявления различных психологических синдромов в старшем дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах; определены закономерности развития этих синдромов, что позволяет осуществлять обоснованный психологический прогноз в отношении отдельного ребенка. Разработаны направления коррекции и профилактики неблагоприятных вариантов психического развития.
Изучены центральные психологические новообразования, появление которых знаменует переход от одного возрастного периода к другому. На этой основе разработана диагностическая система, направленная на выявление уровня готовности детей к школе. Она рекомендована к использованию Министерством общего и
профессионального образования РФ и широко применяется при приеме детей в школы.
На основе данных, полученных в исследовании, выпущен цикл пособий для учителей и школьных психологов. Материалы исследования легли в основу лекционных курсов, прочитанных автором в 1983 - 2001 гг. на факультете психологии МГУ, факультете педагогики и психологии МГПУ, в Российской медицинской академии последипломного образования (РМАПО), педагогическом факультете Иерусалимского университета, психологическом факультете Университета РАО и в других ВУЗ'ах. Диагностические и коррекци-онные методы, разработанные в ходе исследования, применяются в практической деятельности Международного центра по развитию учебного потенциала.
Положения, выносимые на защиту:
Анализируя как общевозрастные, так и индивидуальные закономерности психического развития, необходимо рассматривать всю совокупность прямых и обратных связей между ребенком и обществом. Воздействия окружающих людей на ребенка и его воздействия на них образуют целостную систему, которая и является движущей силой развития.
Подобно тому, как общевозрастные закономерности психического развития определяются социальной ситуацией развития, индивидуальные психологические особенности ребенка определяются спецификой межличностной ситуации развития. Она представляет собой конкретную форму проявления социальной ситуации развития, специфичной для каждого возрастного периода. Социальная ситуация развития воплощается в ведущем типе совместной деятельности ребенка со взрослым. Межличностная
ситуация развития модифицирует конкретные особенности этой деятельности.
3. Основными единицами анализа совместной деятельности ребенка со
взрослым являются:
содержание (социально заданный предмет деятельности);
функции ее участников (ребенка и взрослого);
функционирование каждого из участников, в котором реализуются их функции.
В процессе совместной деятельности у ребенка формируются психологические новообразования, обеспечивающие регуляцию его функционирования.
4. В ходе развития у детей складываются различные психологические
синдромы. Структуру психологического синдрома составляют три
основных блока, связанных прямыми и обратными связями:
психологический профиль ребенка;
особенности функционирования ребенка;
реакция социального окружения на функционирование ребенка. Устойчивость синдрома обеспечивается благодаря замыканию положительной обратной связи между этими блоками (возникновению «порочного круга»).
Каждый психологический синдром имеет присущую ему логику возрастного развития. Если отсутствуют специальные коррекционные воздействия, то при переходе к новому возрастному периоду одни синдромы закономерно сменяются другими.
5. Коррекция неблагоприятного психологического синдрома
предполагает изменение реакций социального окружения. При этом
разрушается лежащий в основе синдрома «порочный круг»
(положительная обратная связь).
Апробация работы.
Материалы диссертации докладывались на 6 международных, 4 всесоюзных и всероссийских конгрессах и конференциях (1980 - 2001), обсуждались на заседаниях Ученого совета и итоговых научных сессиях, заседаниях лаборатории психологии младшего школьника Психологического института РАО, заседаниях кафедры детской и подростковой психиатрии, психотерапии и медицинской психологии РМАПО, кафедры возрастной и педагогической психологии Университета РАО. По теме исследования опубликовано 63 работы, в том числе 5 книг.
Структура работы. Диссертация состоит из четырех глав, введения, заключения и списка литературы.
Проблема общевозрастного развития психики
В психологии развития можно выделить два основных направления исследований (нередко у одного и того же автора и даже в одной и той же работе оказываются представлены они оба). Наиболее широко представленное направление - это построение обобщенной картины развития психики в онтогенезе. Второе направление — это исследование различных индивидуальных или индивидуально-типологических психологических особенностей, характерных для детей определенного возраста.
Обобщенная картина развития психики является либо усредненной, либо нормативно-проектной, либо же занимает некоторое промежуточное положение между этими двумя вариантами. В качестве типичных примеров усредненной картины можно привести классические исследования развития младенца (Бюлер Ш., Тюдор-Гарт Б., Гетцер Г., 1931; Гезелл А., 1932; Фигурин Н.Л., Денисова М.П., 1949; Бауэр Т., 1979), многочисленные исследования детской речи (Гвоздев А.Н., 1948, 1949; Розенгарт-Пупко Г.Л., 1948; Попова М.И., 1956; Gregoire А., 1937; Mowrer О.Н., 1952), игры (Фрадкина Ф.И., 1946; Лехтман-Абрамович Р. Я., Фрадкина Ф.И., 1949; Славина Л.С., 1948; Проблемы дошкольной игры, 1987), восприятия (Gesell А., 1950) и т.п. В этих работах общая линия развития получена в результате усреднения данных по нескольким наблюдавшимся детям.
Типичным примером нормативно-проектного подхода служит концепция учебной деятельности младшего школьника, развитая Д. Б. Элькониным и В.В.Давыдовым (Эльконин Д.Б., 1961; Давыдов В.В., 1972, 1996; Давыдов В.В., Маркова А.К., 1981; Давыдов В.В., Маркова А.К., Эльконин Д.Б., 1978). В ней сделан акцент не на реально существующем варианте развития ребенка, а на том, каким оно должно быть при правильном (с точки зрения авторов) построении обучения. Аналогичный характер носят концепции общественно-полезной деятельности (Фельдштейн Д.И., 1985, 1989), формирования способностей дошкольников в ходе специально организованного обучения (Развитие познавательных способностей..., 1986) и многие другие исследования, выполненные в русле генетико-моделирующего метода.
Промежуточное положение между этими двумя линиями исследований занимают работы, в которых теоретическая (нормативная) линия развития создает общий «скелет», на который в дальнейшем накладывается эмпирический материал. Так построены, в частности, наиболее известные общие концепции психического развития — теория стадий Ж. Пиаже (1969), эпигенетическая теория личности Э. Эриксона (1996а, 19966), культурно-историческая теория Л. С. Выготского (1983), теория ведущей деятельности А. Н. Леонтьева (1983а).
В исследовании индивидуальных особенностей детей также имеется несколько более частных направлений. Многие подобные исследования представляют собой обзор разных эмпирически наблюденных вариантов поведения детей определенного возраста. В качестве примера такого подхода сошлемся на наблюдения Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой за младшими подростками (Возрастные и индивидуальные особенности..., 1967), биографический at ал из особенностей темперамента, выполненный У.Шелдоном (Sheldon .V.H., 1942), исследование подростковых психопатий и акцентуаций характера, проведенное А.Е.Личко (1983).
В ряде работ выявляются личностные последствия тех или иных обстоятельств жизни. Так, в работах Р. А. Шпитца, Дж. Боулби и ряда других авторов изучены последствия госпитализма, социальной депривации и сепарации ребенка от матери — нарушения общего психического развития, общения и социальной адаптации, появление агрессивности и т.п. (Spitz R.A., 1946; Bowlby J., 1951; Bowlby J., Ainsworth M.D., Boston M, 1956; Rutter M., 1971). В этом же русле проведен ряд исследований влияния стиля семейного воспитания на развитие личности ребенка (Snyder J.J., 1977; Whaler R.G., Dumas J.E., 1984).
Вопрос о личностных последствиях жизненных обстоятельств может быть сформулирован и иначе: каковы предпосылки юзникновения той или иной личностной особенности. Такое изменение акцентов приводит к соответствующему изменению исследовательских процедур. Исходным пунктом становится изучение выборки испытуемых, отобранных по определенному критерию. Затем тем или иным способом исследуются условия жизни или другие факторы, приведшие к отличию данной выборки от обычной (контрольной). Подобный подход характерен для многих исследований происхождения психопатий и акцентуаций характера (Forehand R. et al., 1975), агрессивности (Freud А., 1968; Kernberg О., 1976), девиантного и делинквентного поведения (Hirschi Т., 1969; Farrington D.P., 1995), тревожности, нарушений социальной адаптации (Reeves J.C. et al., 1987) и т.п.
Кризис одного года и ранний возраст
К концу первого года жизни действия ребенка с предметами /сложняются. Манипуляции начинают соотноситься с физическими особенностями объекта. Эти манипуляции чрезвычайно активно поддерживаются и поощряются взрослыми. Периодически можно наблюдать, как характерное для младенца соотношение целей и средств меняется на обратное. Ранее действие с предметом всегда было средством общения со взрослым. Теперь случается, что общение со взрослым становится лишь средством овладения предметом, с которым в дальнейшем совершаются те или иные действия. Приведем в качестве примера наше наблюдение за поведением Вики А. в возрасте 10 мес. 10 дней.
Вика очень любит разрушать "пирамиду", состоящую из подстаканника и стоящей на нем пластмассовой рюмки. В настоящий момент Вика ползает по полу, а "пирамида" выстроена на диване и потому для нее недостижима. Заметив "пирамиду", Вика подползает к дивану и встает. Протягивает руку к "пирамиде", потом оборачивается к отцу, находящемуся в комнате, и резко требовательно кричит, после чего снова протягивает руку к "пирамиде". Когда отец переставляет "пирамиду" на пол, Вика улыбается, подползает к ней и с удовольствием ее разрушает, больше ни разу не взглянув на отца, отошедшего в сторону.
В приведенном примере видны проявления нового мотива — стремления к овладению предметными действиями, - который, однако, пока еще не является доминирующим. Более частыми по-прежнему остаются случаи, когда предмет служит поводом для ситуативно-делового общения со взрослым. В этот период еще не произошел окончательный переход от прежней ведущей деятельности к новой — к предметной деятельности, содержанием которой является формирование у ребенка предметных действий.
Первоначально мотив овладения предметными действиями выступает в «абстрактном» виде: его полноценная реализация невозможна в силу отсутствия необходимого психологического обеспечения. Ребенок еще не понимает смысла предметных действий, не знаком с назначением разных предметов и социально заданными способами их употребления. Действия пока еще чисто процессуальны, ребенок не стремится к какому-либо результату и не обращает на него внимания (Бауэр Т., 1979).
Несформированность предметной деятельности проявляется не в отказе от действий с предметами, а, напротив, в попытках совершать их со всеми предметами, попадающими в поле зрения. Благодаря развитию локомоции их круг становится все более широк. Из-за недостаточного учета свойств объектов ранние предметные действия ребенка очень часто разрушительны, а иногда и опасны для него самого. Это побуждает взрослых ограничивать генерализованную направленность на совершение таких действий. Таким образом, функция взрослого в ссг.местной деятельности, а, следовательно, и формы его руикционирования, оказываются двойственными. С одной стороны, он побуждает ребенка действовать с предметами, учит его таким действиям. С другой стороны, он же и препятствует им при столкновении ребенка с острыми, хрупкими и прочими запретными в нашей культуре вещами.
Многочисленные запреты, с которыми ребенок впервые сталкивается на грани младенческого и раннего возраста, принципиально перестраивают систему его отношений со взрослыми. Ранее практически все оно протекало в доброжелательном тоне. Запреты :ie требовались, поскольку физические возможности младенца были недостаточны для совершения действий, опасных для него или для сохранности ценных вещей. Если в общении с ним и прорывались недовольные ноты, то они вряд ли имели педагогическую направленность и, скорее, были лишь выражением раздраженного состояния взрослого.
Хроническая неуспешность и тотальный регресс
В настоящем параграфе приводится общий абрис последующего хода психического развития. Он основан на анализе литературных данных, проведенном под углом зрения развиваемой нами концепции. К сожалению, у нас отсутствуют собственные эмпирические исследования, относящиеся к этим возрастным периодам.
Как показано в предшествующих параграфах, социальная ситуация развития в разные возрастные периоды характеризуется различной степенью независимости ребенка, причем нет оснований считать, что она последовательно возрастает. Так, для социальной ситуации развития дошкольника типично предоставление ребенку высокой степени самостоятельности и независимости. В предшествующем, раннем возрасте его свобода была крайне ограничена из-за недостаточного уровня развития движений, навыков и психических функций. В последующем, младшем школьном возрасте самостоятельность ребенка ограничивают весьма жесткие рамки школы, распространяющиеся и на внешкольную жизнь (например, в виде необходимости готовить уроки). Таким образом, социальная ситуация развития младшего школьника определяется его ролью ученика, который под строгим руководством взрослых овладевает необходимыми знаниями и навыками.
В подростковом возрасте социальная ситуация развития снова перестраивается. Степень свободы и независимости ребенка опять возрастает, но теперь это уже свобода, «завоеванная» ребенком, а не предоставленная ему взрослыми добровольно. Вместе с тем, негативные проявления подросткового кризиса — негативизм, грубость, нарушение многих правил и требований, даже хулиганство - воспринимаются взрослыми как некое неизбежное зло, естественно присущее данному возрастному периоду. «Чего вы хотите? У него же переходный возраст!» — стандартный ответ на жалобы, по поводу которых ребенка другого возраста посоветовали бы немедленно показать психиатру. Это и говорит о том, что «взятая с бою» подростковая свобода представляет собой типичный элемент социальной ситуации развития ребенка в этот период.
Относительно свободный образ жизни дошкольника воплощался в ведущей деятельности этого возрастного периода - сюжетно-ролевой игре. Не случайно большинство исследователей подчеркивает свободный характер дошкольной игры, а некоторые даже говорят о наличии самостоятельного, независимого от взрослых «игрового мира» дошкольников. В отличие от этого, ведущая деятельность младшего школьника - учебная - требует подчинения большому набору норм и правил, начиная с требований определенным образом вести себя на уроках и кончая правилами грамматики и арифметики.
В подростковом возрасте, несмотря на то, что школьное обучение продолжается, учебная деятельность перестает быть ведущей; для самого ребенка (подростка) она отходит на второй план. Ведущей же становится деятельность, содержанием которой является построение системы своих социальных отношений. Функционирование подростка представлено разнообразными видами социального взаимодействия. Оно воплощается в межличностном общении подростка сосверстниками (Эльконин Д.Б., 1989), в общественно полезной деятельности (Фельдштейн Д.И., 1989, 1999), но также и в тех эксцессах, о которых мы говорили выше - негативизме, грубости, хулиганстве.
В современном обществе отсутствует универсальный социальный институт, обслуживающий ведущую деятельность подросткового возраста. Подростковые клубы суть учреждения факультативные, далеко ле всеобщие, в школе же воплощены взаимоотношения, соответствующие младшему школьному, а не подростковому возрасту. В результате взаимодействие подростка с обществом нередко оказывается не столько социальным, сколько антисоциальным. Поэтому так называемый подростковый кризис, в отличие от других возрастных кризисов, может растягиваться на весь соответствующий период. Более того, многие негативные проявления подросткового кризиса могут продолжаться и на протяжении последующего возрастного периода, в юношеском возрасте.
В отличие от младшего школьника, подросток не довольствуется тем местом в системе отношений, которое предоставлено ему взрослыми. Он пытается самостоятельно выбирать деятельность, в которой он готов участвовать, и ту функцию в ней, которую он согласен выполнять. В отношениях со взрослыми он стремится к полному равноправию. Взрослый теряет функцию учителя, обладающего безусловным авторитетом, и, желая или не желая того, приобретает функцию старшего партнера, подлежащего оценке. Соответственно, ребенок приобретает функцию младшего партнера.
Хроническая неуспешность и тотальный регресс
Негативные последствия ухода от деятельности и психологической инкапсуляции могут быть существенно смягчены благодаря повышению эмоционального общения с ребенком в семье и его приобщению к художественной деятельности. Активное воображение ребенка надо развернуть во внешней форме, направить его на решение реальных творческих задач. В этой продуктивной творческой деятельности ему необходимо обеспечить эмоциональное подкрепление, внимание, ощущение успеха.
Если при хронической неуспешности не имеет значения, где именно ребенку удастся обеспечить успех, то при уходе от деятельности и психологической инкапсуляции нужна такая сфера, которая удовлетворит, насытит фрустрированную потребность демонстративного ребенка во внимании к себе. Для демонстративных детей самой лучшей областью компенсации часто становится сцена, театральная самодеятельность. Однако при повышенной тревожности, типичной для рассматриваемых синдромов, рекомендовать ребенку сцену приходится с большой осторожностью. Если у него недостаточна уверенность в себе, высока стеснительность, то на сцене он будет скован и не сможет выступать с успехом. А ощущение успеха, внимание, эмоциональная поддержка, — необходимые условия лечебного воздействия творчества. Поэтому в данном случае лучше рекомендовать какую-либо другую деятельность, связанную с искусством — скажем, кружок рисования, занятия танцами или литературную студию (для подростков). При психологической инкапсуляции показана также группа общения, помогающая подростку преодолеть имеющиеся у него коммуникативные трудности.
К сожалению, музыкальная школа (в существующем виде) обрекает ребенка на годы технических упражнений и едва ли может удовлетворить его потребность во внимании и в признании его успехов. Если для материализации детского воображения выбирать музыку, то следует поискать особые формы — типа семейного музицирования, домашних концертов с использованием инструментов, не требующих безупречного владения техническими навыками.
Первичный поиск области самореализации для ребенка с уходом от деятельности или с психологической инкапсуляцией психолог предпринимает вместе с родителями. Если они отрицают наличие у своей дочери или своего сына каких-либо художественных способностей, то можно рекомендовать занятия абстрактной живописью. После показа репродукций или, что еще лучше, картин на выставке, после того как ребенок убеждается, что такая вещь как абстрактная живопись действительно существует и пользуется общественным признанием, ему предлагается самому попробовать создать нечто подобное. Рисование абстракций на больших листах бумаги (лучше - цветной) гуашью, широкой кистью позволяет ребенку раскрыть, спроецировать вовне свои эмоциональные состояния. Яркие декоративные рисунки вообще хорошо удаются детям, а детям с развитым воображением (как при уходе от деятельности и психологической инкапсуляции) - особенно. Произведения, созданные ребенком, обязательно следует вывешивать для украшения квартиры и обращать на них внимание всех, кто приходит в дом. Они действительно красивы, а главное, нет никаких критериев для строгой оценки и уж тем более - для осуждения.
Слушая рекомендации психолога, родители и учителя нередко высказывают опасения в том, что при постоянном похваливании, повышенном внимании к детским успехам у ребенка может развиться «самомнение». Они боятся, что он может начать требовать к себе еще больше внимания,. то есть что его личностные особенности дополнительно обострятся. Приходится объяснять, что высокая потребность во внимании к себе — это не недостаток, а личностная особенность. Как и любая другая личностная особенность, она приводит к положительным или отрицательным проявлениям в зависимости от обстоятельств жизни ребенка. Складывается она очень рано и далее может развиваться либо естественно (если встречает понимание у окружающих), либо в извращенных формах. Ощущение успеха приводит вовсе не к «самомнению», а к устойчивой позитивной самооценке, побуждающей ребенка преодолевать трудности и неудачи, добиваться реальных, а не воображаемых достижений.
Напротив, загнанная внутрь, нереализуемая потребность во внимании к себе (демонстративность) может в конечном итоге привести к развитию такого серьезного психического заболевания как истерия. Обычно в процессе консультирования не следует рассказывать об этом родителям: это может вызывать у них ненужные опасения, которые повредят нормальному воспитанию ребенка. Однако в некоторых случаях у родителей обнаруживаются неадекватные педагогические установки (такие как представление о том, что «девочка должна быть скромной» или что «захваливать детей вредно»), которые крайне трудно поддаются коррекции. В этих случаях психолог-консультант бывает вынужден описать и такой неблагоприятный сценарий как возможное развитие истерических реакций. Иногда такое объяснение — это единственный путь привести их к пониманию того, какими проблемами чреваты для ребенка их педагогические взгляды.
