Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. (Методическая). Речсобразованис у взрослых и детей 18
1.1. Обзор литературы. Методы, используемые для анализа речевых сигналов 18
1.1.1. Строение артикуляционного аппарата взрослого человека и образование звуков 18
1.1.2. Центральные отделы управления речеобразованием 24
1.1.3. Признаки, используемые при описании звуков речи 26
1.1.4. Специфика речеобразования у детей раннего возраста 29
1.1.4. 1. Анатомические особенности вокального тракта ребенка 29
1.1.4. 2. Нервная регуляция звукогенерации у детей 31
1.1.5. Методы анализа вокализаций детей 34
1.2. Методика 41
1.3. Результаты 48
1.3.1. Динамика формирования разных категорий звуков на протяжении первого года жизни, и признаки, значимые для их описания 48
1. 3. 2. Описание гласноподобных звуков детей первого года жизни на основе спектрографического метода анализа 51
Глава 2. Вокально-речевое взаимодействие в диаде «мать-ребенок» 71
2.1. Обзор
литературы 71
2.1.1. Материнская речь, обращенная к детям на протяжении первого года жизни 73
2.1,2.Вокально-речевая имитация на протяжении первого года жизни ребенка : ..: 80
2.2. Методика 86
2.3. Результаты.. 97
2.3.1. Характеристики материнской речи, обращенной нормально развивающимся младенцам первого года жизни, 97
2.3.1. A. MP, обращенная к детям первого полугодия жизни 98
2.3.1. Б. MP, обращенная к детям второго полугодия жизни 103
2.3.2. Вокально-речевое взаимодействие в диаде «мать - ребенок» на протяжении первого года жизни ребенка группы нормы 111
2.3.2.1. Звуковая имитация в диаде «мать-ребенок». 119
2.3.3. Сравнительный анализ вокально-речевого взаимодействие в диадах «мать -ребенок» в группе нормы и группе риска 135
2.4.0бсуждение результатов 148
Глава 3. Формирование информативной начальной достаточности речевого сообщения ребенка, развивающегося в русскоязычной среде 160
3.1. Обзор литературы 160
3.1.1. Развитие восприятия в младенческом возрасте 160
3.1.2. Развитие звукогенерации у младенцев и детей раннего возраста 165
3.2. Методика 176
3.3. Результаты 185
3.3.1 Звуки детей первого года жизни и их описание носителями русского языка 185
3.3.1.1. Данные фонетического и инструментального анализа тестовых последовательностей 185
3.3.1.1.1. Фонетическое описание звуков, включенных в тестовые последовательности 185
3.3.1.1.2. Данные спектрографического анализа звуков, включенных в тестовые последовательности 189
3.3.1.2 Звуки детей, относимые группами аудиторов к категориям фонем и звукосочетаний русского языка 193
3.3.1.1. Фонетический анализ гласных, выделенных аудиторами 196
3.3.3.4. Данные спектрографического анализа выделенных аудиторами гласных 204
3.3.2. Звукосочетания и слова детей второго года жизни и их описание носителями русского языка 208
3.3.2.1. Данные инструментального анализа тестовых последовательностей 208
3.3.2.2. Данные аудиторского анализа слов, произнесенных детьми...212
3.3.3. Слова и фразы детей третьего года жизни и их описание носителями русского языка 220
3.4. Обсуждение результатов 233
Глава 4. Сравнительный анализ звуковых сигналов Русских и Финских младенцев на протяжении первого года жизни 243
4.1. Обзор литературы:Кросс лингвистические исследований ранних вокализаций детей, воспитывающихся в разных языковых окружениях ...243
4.2. Методика 246
4.3. Результаты 252
4.31. Категории звуков в вокализациях детей в ситуации взаимодействии с матерью 252
4.3.2. Фонетический и акустический анализ гласноподобных звуков 257
4.3.3. Аудиторский анализ звуковых сигналов русских и финских детей , 269
4.4. Обсуждение результатов 282
Глава 5. Отражения состояния ребенка в характеристиках его звуковых сигналов... 285
5.1. Обзор литературы 285
5.2. Методика 291
5.3 .Результаты 299
5.3.1. Отражение состояния нормально развивающего ребенка в характеристиках его звукового сигнала 299
5.3.1.1. Характеристики вокализаций младенцев имеющих постоянный контакт с матерью и контакт, ограниченный по времени 299
5.3.1.2. Характеристика вокализаций младенцев до и после кормления и во время врачебного осмотра 303
5.3.1.3. Дополнительная информация, определяемая группами аудиторов по звуковым сигналам детей первого года жизни 307
5.3.2. Отражение психосоматического состояния в звуковых сигналах детей 308
5.4. Обсуждение результатов 322
6. Заключение 327
7. Выводы 336
8. Библиография
- Обзор литературы. Методы, используемые для анализа речевых сигналов
- Материнская речь, обращенная к детям на протяжении первого года жизни
- Развитие восприятия в младенческом возрасте
- Обзор литературы:Кросс лингвистические исследований ранних вокализаций детей, воспитывающихся в разных языковых окружениях
Введение к работе
Изучение становления речи в онтогенезе является актуальным направлением психофизиологии. Актуальность проблемы обусловлена отсутствием единой концепции, касающейся механизмов, лежащих в основе овладения ребенком речью, и общепризнанного подхода к изучению формирования речи как высшей психической функции человека.
Изучение детской речи исторически несколько обособлено от общемировых исследований речевых технологий. Однако, выявление закономерностей овладение ребенком системой языка, начиная с раннего периода онтогенеза, имеет важное теоретическое значение, поскольку эти знания позволяют понять общие принципы когнитивного развития человека, и последовательность приобретения им тех специфических свойств, которые формируются посредством речи.
В общей системе знаний о становлении речи на сегодняшний день отсутствуют систематические лонгитюдные сведения об акустическом аспекте формирования речи детей, растущих в русскоязычной языковой среде в монолингвиальных семьях. Специфика ситуации обусловлена исторически сложившимся описательным подходом, связанным с накоплением данных (например [41, 42, 105, 130]) о последовательности освоения детьми грамматическими конструкциями, и заложившему основу новому направлению - онтолингвистике [125]. Работы, посвященные изучению акустики детской речи в онтогенезе детей, воспитывающихся в русскоязычной среде, являются единичными [1, 2, 4, 23, 68, 96, 100, 110, 111, 115, 116, 123, 129]. Их направленность на решение профессионально частных вопросов не позволяет составить целостное представление о формировании нормативных характеристик речи у детей, живущих в русскоязычной среде. Отсутствие подобных сведений не совсем понятно, ибо именно в России уровень развития речевых технологий [47, 88, 104, 108, 121, 128] был очень высок в период бума работ по акустике детской речи во всем мире в 80-е годы XX столетия.
Каково соотношение влияний биологических и социальных факторов в развитии речи в онтогенезе? Существует ли языковая способность [171] или языковой инстинкт [319] и каким образом осуществляется переход от языковой способности к речи? На сегодняшний день не существует однозначных ответов на эти вопросы.
Несмотря на большое количество исследований, в которых установлено существование общих закономерностей в последовательности смены стадий вокализаций на протяжении довербального периода [7, 156, 248, 265, 308, 357, 360], и описано освоение грамматическими конструкциями [60, 125, 218, 381] существуют разногласия в периодизации и названии периодов, обусловленные изменениями в звуковом репертуаре детей, которые каждый из исследователей определяет в качестве ведущих. Данные, полученные в ходе кросс-лингвистических исследований [157, 158, 159, 258, 385] указывают на начало формирования звуковой специфичности со второго полугодия жизни ребенка. В то же время открытым остается вопрос о том, какие специфические для языковой системы звуки формируются у ребенка к концу первого года жизни и переносятся ли они в первые слова. В отношении этого вопроса до настоящего времени существуют полярные мнения [например:15, 50, 181, 379].
Не менее значимым является вопрос о формирование системы признаков детского звукового и речевого сообщения, обусловливающих переход от поверхностной структуры к его значению, т.е., о том как и когда в онтогенезе детское высказывание становится понятным слушающему вне контекста ситуации.
Стоящая перед ребенком задача обучения родному языку очень сложна. На процесс формирования речи в онтогенезе влияет множество факторов [119, 216, 218, 236, 250, 251, 253, 273, 379]. Одним из ведущих, на ранних этапах развития ребенка, является фактор взаимодействия с взрослым. В литературе широко освещается значимость материнского поведения для развития ребенка, и необходимость рассмотрения его когнитивного развития через призму взаимодействия с матерью [12, 13, 30, 46, 75, 76, 77, 78, 94, 122, 274, 343, 378]. Однако недостаточно изучен вопрос о конкретном влияние матери на овладение ребенком раннего возраста основами русского языка. Многими современными школами [203, 204, 206,
236, 250, 254, 347, 348, 379] развивается положение о значимости имитации для овладения ребенком раннего возраста речью. Имитация рассматривается в качестве генетически детерминированного процесса [292], направленного на обучение [66, 291, 378]. В то же время противоречивыми остаются некоторые аспекты, относящиеся к особенностям имитации в разные возрастные периоды жизни ребенка [66] и развития звукового подражания у детей первого года жизни с нарушением развития. Для детей растущих в русскоязычном окружении, известно исследование звуковой имитации, в котором основное внимание уделялось условиям реализации имитации ребенком звуков голоса экспериментатора [65]. Не изученным является акустический аспект формирования взаимодействий в диаде «мать-ребенок» с нормально развивающимися детьми и младенцами с нарушениями развития. Данные о специфике взаимодействия в диадах с больными и здоровыми детьми и факторах, влияющих на формирование материнской речи (MP) необходимы для коррекции материнско-детских отношений и речевого развития ребенка [90].
Для русских матерей отсутствуют лонгитюдные данные об акустических характеристиках речи, обращенной к детям на протяжении первого года жизни. Исключение составляет кросс-лингвистическое исследование с участием русских матерей [182], охватывающие период с 4-х до 7-й месячного возраста детей, в котором матери произносили фиксированный набор слов при обращении к ребенку и взрослому. А именно MP является одним из наиболее важных факторов, облегчающих ребенку процесс овладения речью. Мать, являясь носителем языка, привносит во взаимодействие с ребенком специфические социо-культурные особенности, формируя лингвистическое пространство, в которое в разной степени на разных этапах развития вовлекается ребенок. Поэтому прямое перенесение данных о MP, обращенной детям иных языковых сред на русскоязычных детей, не представляется корректным.
Существенно, что в каждом из направлений исследований имеются нерешенные вопросы. Например, о критериях выделения речеподобных элементов, перехода от гласноподобных звуков к гласным, специфике MP в разном возрасте ребенка, и т.д., которые возникают из-за невозможности
учета всех факторов; несогласованности подходов, использованием разного технического обеспечения, а в ряде случаев —терминологии.
Интригующим моментом в системе исследований детской речи является небольшое число исследований акустических характеристиках звуков детей второго и третьего года жизни. Этот период является важным для становления «правильных» артикуляций, пополнения начального лексикона [65, 125, 181, 205, 206], усложнения грамматических конструкций [например: 125, 349], и как следствие, усовершенствования коммуникативных функций [60]. При исчерпывающем изучении грамматических, лексических и прагматических аспектов детской речи, акустический аспект формирования признаков детского высказывания, обеспечивающих возможность распознавания взрослым его значения вне контекста ситуации, для детей растущих в русскоязычной среде является не изученным. Данные о соответствии акустического облика детского высказывания его значению могут оказаться существенными для понимания соотношения эпигенеза и социогенеза в становлении речевой функции у человека. Настоящее исследование направлено на изучение акустического аспекта формирования речи в онтогенезе, на модели овладения ребенком основами русского языка.
Объектом исследования явилась звуковая продукция детей, живущих в русскоязычном окружении, с первых дней жизни до 3-х летнего возраста.
Предмет исследования - формирующиеся в речепродукции ребенка сегментные (фонемы) и супрасегиентные (слоги, слова) звуковые средства.
В работе проверяли следующие гипотезы:
К концу первого года жизни в вокальном репертуаре детей появляются гласные звуки, присущие фонетической системе языка, и слоговые структуры, специфичные для языкового окружения ребенка.
Процесс становления признаков детского высказывания, позволяющих взрослому определить значение высказывания вне контекста ситуации, происходит в течение первых трех лет жизни ребенка.
Вокально-речевое взаимодействие в диаде «мать-ребенок» является динамическим процессом, который характеризуется со стороны матери развитием комплекса параметров материнской речи, повторением звуков своего ребенка и созданием условий для имитации ребенком звуков ее
голоса; со стороны ребенка - «успешным» прохождением стадий
звукового развития, которые являются генетически
детерминированными, имитацией звуков MP.
Цели и задачи исследования:
Целью настоящего исследования являлось изучение формирования
системы признаков детского высказывания, обеспечивающих соответствие
звукового образа сообщения ребенка его значению, и роли матери в раннем
речевом развитии ребенка.
В ходе работы решались следующие задачи:
1. Определить акустические особенности вокально-речевого
взаимодействия в диадах «мать-ребенок», живущих в русскоязычной среде, с
нормально развивающимися детьми и детьми с неврологическими
нарушениями.
2. Описать акустические характеристики речи русских матерей,
обращенной к нормально развивающимся детям и детям с неврологическими
нарушениями на протяжении первого года их жизни.
Изучить последовательность формирования признаков высказываний ребенка, развивающегося в русскоязычной среде, на протяжении первых трех лет жизни, обеспечивающих возможность распознавания значения его высказывания взрослым вне контекста ситуации.
На основе сравнительного акустического и фонетического анализа вокализаций русских и финских детей изучить формирование и стабильность появления на протяжении первого года жизни звуков и звукосочетаний, специфичных для той языковой среды, в которой развивается ребенок.
Научная новизна
Впервые для русских матерей описаны акустические характеристики речи и прослежена их динамика, при обращении к детям на протяжении первого года их жизни, исследуемым в лонгитюде.
При сравнении вокально-речевых отношений в диадах «мать-ребенок» на основе анализа акустических характеристик материнской речи, звукового репертуара детей и акустических характеристик их вокализаций; акустических и фонетических характеристик звуков, произносимых ребенком в процессе имитации, и характеристик материнского голоса при имитации звуков ребенка, определены различия между диадами с нормально
развивающимися детьми и детьми с неврологическими нарушениями. Показано, что в процессе вокально-речевого взаимодействия в диаде «мать-ребенок» с нормально развивагощимися детьми, ребенок реализует генетически детерминированную программу смены вокализаций, приводящую к усложнению его звукового репертуара; и имитирует голос матери.
Выявлена прямая корреляция между количеством имитаций матерью звуков ребенка и имитаций ребенком голоса матери. Анализ акустических характеристик имитируемых и имитационных звуков детей, позволил заключить, что при нормальном развитии ребенка между 6-м и 9-м месяцами жизни изменяется характер его имитации: от точного копирования артикуляторных движений матери, осуществляемого при условии визуального контакта (при такой имитации акустические характеристики имитируемых и имитационных звуков совпадают), до имитации звука, а к 12-и месячному возрасту - слова, осуществляемой вне визуального контакта (характеристики имитируемых и имитационных звуков совпадают не по всем параметрам). Изменение акустических характеристик материнской речи определяется уровнем речевого развития ребенка.
Впервые для детей развивающихся в русскоязычной среде прослежено формирование признаков, на основе которых можно описать детское высказывание на разных уровнях его организации — звук, слог, слово. Описаны критерии перехода от гласноподобного звука к гласному. Установлено, что для распознавания значения высказывания ребенка не требуется сформировашюсть всей системы признаков, присущих разным уровням организации речи взрослого.
Впервые осуществлено лонгитюдное описание акустических и фонетических характеристик звуков детей на протяжении первого года жизни, растущих в финскоязычной среде. Подтверждено, что формирование языковой специфичности на первом году жизни связано с появлением гласных звуков, присущих фонетической системе языка, и установлено начало формирования релевантного признака для фонетической системы финского языка - большей длительности гласного в сходно звучащих слогах русских и финских детей.
Теоретическая значимость работы
Собственные данные и анализ литературных сведений позволили заключить, что формирование речевой функции в онтогенезе связано с переходом от врожденной языковой способности или языкового инстинкта к речи посредством реализации диадных отношений матери и ребенка, в которых мать, как носительница языка, вовлекает ребенка в процесс овладения речью посредством имитации и разных форм взаимодействия, направленных на расширение его когнитивной сферы. Речевое развитие является непрерывным и нелинейным процессом, который начинается на первом году жизни ребенка и модифицируется под воздействием биологических и соцальных факторов, удельный вес которых неоднозначен в разные возрастные периоды. О непрерывности речевого развития свидетельствуют данные о реализации в слогах ребенка артикуляций, отработанных при произнесении звуков, слогов в словах, об объединении этих слов в первые фразы. Нелинейность процесса речевого развития заключается в накоплении признаков, которые на определенном этапе обеспечивают переход количества в новое качество. Об этом свидетельствуют данные, о невозможности распознавания значения слов детей второго года жизни вне контекста ситуации (но уже сформированности в них опорных признаков), и о распознавании слов детей третьего года жизни за счет становления нового признака - четкости артикуляции согласных.
Научно-практическая значимость работы:
Данные об акустических характеристиках материнской речи, их изменении в зависимости от возраста, уровня речевого развития и неврологического состояния ребенка, сведения о взаимодействии в диаде «мать-ребенок», могут являться теоретической основой для разработки методов коррекции девиантного речевого поведения матери и ребенка. Модельные ситуации взаимодействия матери с ребенком «лицом к лицу», «игра», «чтение», наиболее полно отражающие тип ведущей деятельности ребенка [75, 77], могут быть рекомендованы матерям в качестве моделей речевого общения с ребенком, и служить для пополнения его лексикона.
Полученные в ходе исследования данные о последовательности формирования звуков и их характеристиках у детей первых трех лет жизни могут быть применены логопедами и педиатрами, педагогами-психологами
при обследовании детей раннего возраста, позволят разработать методики обучения детей родному и иностранному языку, создать модели говорящих обучающих игрушек для детей и их родителей.
Выявленные в ходе исследования особенности акустической структуры звуков детей, имеющих в анамнезе неврологические нарушения разной степени тяжести, в сочетании с имеющимися данными [296, 297, 353, 395] могут служить основой при разработке автоматизированных компьютерных методов и приборов для дополнительной диагностики состояния ребенка по характеристикам его звуковых сигналов.
Данные о начальных этапах формирования речи, полученные в ходе исследования, легли в основу монографии «Развитие речи малыша», предназначенной для родителей, воспитателей и специалистов разного профиля, работающих с детьми младшего возраста.
Полученные в ходе исследования данные о нормативном и девиантном речевом развитии детей на протяжении первых трех лет жизни используются в лекционных курсах по дисциплинам «Возрастная психофизиология», «Онтогенез речи» для студентов биолого-почвенного факультета СПбГУ и Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы.
Проведение исследований выполешлось в рамках грантов и программ, в которых диссертант являлся исполнителем работ: гранты Министерства образования РФ № 92, 98 (руководитель - Г.А.Куликов), Российского научного гуманитарного фонда - №96-03-04144 (Г.А.Куликов), 01-06-00241 (Т.Н.Ушакова), 03-06-12024в (В.И.Галунов), научно-технической программы по валеологии (Г.А.Куликов), Российского фонда фундаментальных исследований - № 02-04-58758г (В.И.Галунов); руководителем работ, поддержаных Российскими фондами — научным гуманитарным (№ 01-06-00090а); фондом фундаментальных исследований (№02-04-58034г, 04-06-80334), Министерством образования по гуманитарным наукам (МО — Г02-1.7-413), грантом комитета по науке СПб (160/04). Часть исследований проведена в рамках договора о сотрудничестве между СПбГУ и Университетом г.Турку (Финляндия).
Основные положения, выносимые на защиту:
Звуковая имитация ребенком голоса матери и имитация матерью звуков, произносимых ребенком, являются показателем формирования взаимоотношений в диаде «мать-ребенок» на протяжении первого года жизни ребенка.
Акустические характеристики имитируемых и имитационных звуков изменяются в разные возрастные периоды на протяжении первого года жизни ребенка.
3. Речь матери, обращенная к единственному ребенку в семье на
протяжении первого года его жизни, изменяется в зависимости от уровня
речевого развития ребенка и оказывает влияние на речевое развития ребенка.
4. На протяжении первого года жизни ребенка, живущего в
русскоязычной среде, формируются звуки, которые на основе слухового
восприятия, фонетически и акустически описываются как гласные русского
языка, что позволяет заключить о начале формирования фонетической
системы гласных русского языка.
5. Система признаков, обеспечивающих распознавание значения слова
ребенка вне контекста ситуации взрослым, нейтральным по отнощению к
ребенку, формируется на третьем году жизни. Для распознавания значения
слова ребенка взрослым не требуется полная сформированность всей
системы признаков, присущих речи взрослого.
6. Систематическое формирование звуков и звукосочетаний,
специфичных для языковой среды, в которой развивается ребенок,
происходит к концу первого года жизни. К концу первого года жизни в
звуковом репертуаре русских и финских детей выявлены гласные,
специфичные для фонетической системы той среды, в которой развивается
ребенок; наиболее предпочтительно употребляемые финскими и русскими
детьми слоги и сходные по звучанию слоги, различающиеся длительностью
гласного.
Апробация работы:
Результаты исследований были доложены и обсуждены на следующих отечественных и международных конференциях и симпозиумах: «Детский стресс-мозг и поведение» (Санкт-Петербург, 1996); III, IV, V Международных конференциях «Ребенок в Современном Мире» (Сапкт-
Петербург, 1995, 1996, 1997, 1998); сделаны доклады на семинарах Факультетов Психологии и Лингвистики, департамента фонетики и Центра когнитивных нейронаук (Турку. Финляндия, 1997, 2001, 2003); на IX, XI, ХШ сессиях Российского акустического общества (Москва, 1999, 2001, 2003); на Российской научно практической конференция «Современные проблемы логопатологии. Расстройства речи» (Санкт-Петербург, 1999); конференции «Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка» (Санкт-Петербург, 1999); Постоянно действующем семинаре по детской речи, на секции Фонетики, (Санкт-Петербург, 1997, 2000); на XXX Всероссийском совещании по проблемам ВНД, посвящ. 150-летию со дня рождения И.П,Павлова, на секции «Онтогенез поведения и возрастная психофизиология» (Санкт-Петербург, 2000); на XII международной конференции по изучению младенчества (XII-th Biennial international conf.of infant studies), Брайтон, Великобритания, 2000; на конференциях посвященных памяти Г.В. Гершуни, секции «Генерация и восприятие речевых сигналов» (Санкт-Петербург, 2000, 2003); на Международной конференции по экспериментальной фонетике «100 лет экспериментальной фонетике в России» (Санкт-Петербург, 2001); на семинаре по психолингвистике «Детская речь: природа и закономерности развития» (Москва, 2001); на совместной конференции IX международного конгресса по изучению детской речи и симпозиума по изучению речевых расстройств (Joint conference of the IX international congress for the study of child language and the symposium on research in child language disorders) Мадисон-Висконсин, США, 2002; на международной конференции «Speech and Computer» (Санкт-Петербург, 2002); на симпозиуме с международным участием «Акустика детской речи» (Санкт-Петербург, 2002); на Ежегодных чтениях СПб лингвистического общества (Санкт-Петербург, 2003), на международной научной конф. «Детская речь как предмет лингвистического исследования», (Санкт-Петербург, 2004).
Публикация результатов исследования: Материалы диссертации опубликованы в 69 публикациях, представленных в отечественных и зарубежных изданиях, в том числе - в одной монографии.
Объем и структура диссертации:
Диссертационная работа содержит введение; 5 глав, состоящих из обзора литературы, методов исследования, результатов и их обсуждения; заключения, выводов и списка литературы.
Работа изложена на 370 страницах машинописного текста. Текст диссертации проиллюстрирован 75 рисунками и 46 таблицами. Библиографический указатель состоит из 397 источников, из них — 134 отечественных источника.
Обзор литературы. Методы, используемые для анализа речевых сигналов
Речевой сигнал возникает в результате сложной, координированной работы речевого аппарата [47, 102, 108]. В человеческом организме нет специальных органов, предназначенных для произношения, все они выполняют физиологические функции. Произносительными они стали в результате многовековой эволюции человека [54].
С точки зрения участия в звукообразовании речевой аппарат можно условно разделить на энергетическую часть, обеспечивающую доставку воздушной струи к месту фонации, представленную трахеей, бронхами, легкими и мышечной системой; и на отделы, непосредственно обеспечивающие генерацию звука, К ним относится гортань и резонаторная часть, включающая глотку, полость носа, гайморовы пазухи; артикуляционный аппарат: состоящий из ротовой полости, зубов, губ, твердого и мягкого неба, языка. В процессе звукогенерации конфигурация и размер воздухоносных полостей голосового (вокального, речевого) тракта постоянно меняются [89].
Легкие со всей дыхательной мускулатурой обеспечивают развитие давлений и возникновение воздушных потоков в речевом тракте. Воздух, доставляемый легкими, восходящей струей поднимается через бронхи и трахею в гортань. В гортани воздух «озвучивается». Часть воздуха идет на поддержание подсвязочного давления при фонации. Находящиеся внутри полости гортани голосовые складки благодаря подсвяз очному давлению и собственному натяжению приходят в колебательное движение. Результатом вибрации является периодический комплексный звук, состоящий из основной частоты (называемой частотой основного тона — ЧОТ или несущей частотой), средние значения которой у мужчин 150 Гц, у женщин - 250 Гц, и нескольких десятков (до 40) гармоник основной частоты. Для мужских голосов область изменения ЧОТ составляет диапазон от 80 до 170 Гц, для женских - от 120 до 400 Гц [121]. В механизме регулирования основной частоты голоса играют роль степень натяжения голосовых складок и величина подсвязочного давления, создаваемая дыхательной системой [64].
Разные конфигурации голосовой щели приводят к разным видам колебаний голосовых складок. При нейтральной фонации черпаловидные хрящи, к которым прикреплены голосовые складки сведены, и голосовые складки колеблются по всей длине. При разведении черпаловидных хрящей происходит смыкание и размыкание передней части голосовых складок. Протекание воздуха через открытую заднюю часть щели создает шумовую составляющую, вследствие чего голос становится придыхательным. В основе образования скрипучего голоса лежит плотное смыкание черпаловидных хрящей, и колебание складок в передней части при увеличении дыхательного усилия. Отсутствие колебаний складок, достигаемое плотным смыканием, либо разведением черпаловидных хрящей лежит в основе образования шепота [184].
Основные положения теории речеобразования были сформулированы в работах Г. Гельмгольца [222], Г.Фанта [202], К.Стевенса [359] и Дж. Фланагана [210]. Речевой сигнал возникает в результате воздействия одного или нескольких источников звука на систему резонаторов, образуемых воздушными полостями речевого тракта. Свойства источника звука и резонаторной системы не являются неизменными. Классическая теория речеобразования предполагает независимость работы источника и фильтра, формирующего формантную структуру. Произнесение звуков и звуковых последовательностей представляет собой сложный динамический процесс, изменяющийся во времени. Согласно акустической теории речеобразования Г.Фанта [202], процесс образования звуков рассматривается как взаимное действие двух основных явлений: источника звука и фильтрующей системы речевого тракта. Фильтрующее действие речевого тракта зависит от его геометрической формы и места расположения акустического источника. Роль речевых органов заключается в создании в речевом тракте аэродинамических условий, необходимых для образования акустических колебаний. Условно речевой тракт может быть рассмотрен в качестве акустической трубы. В качестве внешнего источника выступает движущийся поток воздуха. Акустическое возмущение воздушного потока осуществляется голосовыми складками. Поток воздуха, проходя по речевому тракту, подвергается преобразованиям, в результате которых некоторые частотные составляющие в спектре источника усиливаются, а другие остаются неизменными или подавляются. Речевой тракт действует как акустический резонатор.
Существует три источника формирования звуков речи - голосовой и два шумовых - импульсный и турбулентный [47]. Образование голоса связано с работой голосовых складок, которые наряду с легкими и мышцами грудной клетки образуют голосовой источник. Его основным свойством является периодичность создаваемого звука. Для периодического сигнала соотношение частот составляющих его гармоник, кратны ЧОТ. Такой тип спектра называется гармоническим или дискретным. ЧОТ определяет частотный интервал следования спектральных составляющих, которые характеризуются падением интенсивности в сторону высоких частот порядка 6 дБ на октаву [47]. Невокал из ированные звуки речи образуются с помощью двух типов источников акустического возбуждения. Первый - турбулентный шум, возникающий при завихрении струи в том месте речевого тракта, где с помощью артикуляторных органов создается наибольшее сужение, а образующиеся согласные называются по типу преграды (щелевыми) или по типу шума (фрикативными) [121]. В связи с различной локализацией и конфигурацией места сужения щелевые согласные имеют неодинаковые частотные диапазоны шума и его интенсивность [47]. Второй тип не голосового источника - импульсный. Он образуется при скачкообразном выравнивании внутриротового и атмосферного давления, возникающего в том или ином месте речевого тракта при резком раскрытии смычки артикуляционных органов. Источник взрывообразного звука локализуется в месте смычки, вследствие чего образуются губные, зубные и небные взрывные согласные (табл.1).
Материнская речь, обращенная к детям на протяжении первого года жизни
Материнская речь рассматривается большинством исследователей [207, 208, 209, 223, 238, 290, 350] как самостоятельный феномен, отличающийся как по акустическим параметрам - временной структуре и просодике от речи взрослого человека, так и с точки зрения ее восприятия младенцами. В англоязычной научной литературе для обозначения феномена MP, обращенной к младенцам, используется термин "motherese".
Наиболее изученным является феномен MP, адресованной младенцам первого полугодия жизни. Показано, что MP обращенная к детям разных языковых сред характеризуется повышением частоты основного тона [209], увеличением амплитудной модуляции, удлинением пауз между высказываниями [364], увеличением длительности гласных [364], просодическими повторами, выраженным интонационным контуром [350, 369, 383].
Указывают, что отцы, старшие братья и сестры также могут использовать подобную речь, характеризуемую смысловыми и интонационными повторами и гипертрофированной интонацией [330, 331]. Некоторыми исследователями показано, что характеристики материнского голоса зависят от физического состояния и уровня развития ребенка и не связаны с предшествующим опытом матери [209]. Отмечают также изменение семантики, синтаксиса и фонологии речи, обращенной к ребенку, по сравнению с речью адресованной взрослому [140, 209, 369].
Одним из актуальных в данной области знаний является вопрос о времени появления "motherese". В работах германских исследователей [209] показано изменение интонационных характеристик материнской речи при обращении уже к 5-й дневным младенцам по сравнению с интонацией её речи при общении со взрослыми, В другом исследовании [342] выявлена корреляция между частотой основного тона вокализаций младенцев 40-70 дневного возраста и голоса матери, обращенного к ребенку, которая увеличивается с возрастом ребенка [284]. Полагают, что интонация является определяющим фактором, вызывающим предпочтение MP 4-х месячными младенцами, по сравнению с речью, обращенной взрослым [207]. Наряду с изменениями интонационных характеристик, показано [363], что время задержки голоса относительно момента взрыва согласного (во взрывных согласных перед гласным), достоверно отличается в словах из речи, адресованной 3-х месячным шведским младенцам и взрослым. Таким образом, речь, адресованная детям, качественно отличается от речи, направленной на взрослых.
Дети разных языковых групп предпочитают лингвистически упрощенную речь матери тишине, белому шуму и речи, обращенной взрослым [207]. Изменение ЧОТ, удлинение пауз, сегментация длительных высказываний, имеющие место в MP, помогают ребенку в возрасте 4-х-9-и месяцев сегментировать обращенный к нему речевой поток на отдельные «словесные единицы» [223], что, по-видимому, способствует различению слоговых контрастов [238]. Другими исследованиями показано, процесс восприятия речи не связан с сегментацией [201], а способность ребенка к сегментации слов связана с обучением письму [81].
С первых месяцев жизни ребенка, в ответ на его реакции мать начинает повторять лицевую и вокальную экспрессии младенца, демонстрируя несколько «преувеличенное» поведение [264]. Включение матери в имитацию означает ее готовность к оперативному реагированию на потребности ребенка [369]. Набор «произносимых» ребенком звуков и интонация его вокализаций зависят от ситуации. Показано [151], что контакт «глаза в глаза» при взаимодействии с матерью, увеличивает произнесение младенцем звуков, по сравнению с теми ситуациями, когда ребенок находится вне зрительного общения со взрослыми. Трехмесячные младенцы произносят более сложные речеподобные звуки, когда взрослый разговаривает с ними [150, 151]. Ребенок произносит больше речеподобных элементов, будучи вовлеченным во взаимодействие с эмоционально контактным взрослым, отвечающим на его звуки. Предполагают, что увеличение эмоциональной выраженности определенных элементов материнского поведения способствует их лучшему закреплению и усвоению младенцем [264].
При обучении японскими матерями своих глухих 6-й месячных младенцев языку жестов, выявлено, что матери используют речь, построенную по тем же принципам, что и речь, обращенную к нормально слышащим детям. Обращаясь к ребенку, мать замедляет жесты, повторяет их, интенсивнее размахивают руками, создавая «определенный ритм высказывания» [283].
В отношении влияния, оказываемого MP на развитие речевых способностей ребенка раннего возраста, существует неоднозначное мнение. Одними исследователями [229] высказывается гипотеза о том, что усвоение младенцами мелодики родительского языка является первым шагом в языковом развитии ребенка. Заключают [207], что интонации MP могут служить основой для развития внимания и когнитивных способностей ребенка; для становления системы ранней коммуникации между матерью и ребенком [336]; являться значимым признаком для идентификации ребенком голоса матери [229]; и играть ведущую роль в развитии у младенца способностей к восприятию речи [208]. Однако, согласно другой точки зрения, просодика MP не специфична, а является проявлением в речи эмоций, предпочтительно позитивных, что обычно не используется или подавляется при общении со взрослым собеседником [373]. На установление эмоционального контакта с ребенком посредством речи указывают и другие исследователи [331], отмечая, что эта функция MP не является ведущей. Другие исследователи полагают [209], что в раннем возрасте ребенка MP еще не служит для обучения речи, хотя и несет информацию о лингвистической организации языка. Но к концу первого года жизни ребенка MP уже выполняет обучающую функцию, активно передавая информацию о грамматике и синтаксисе [207, 208; 223]. Возможно, что подобные расхождения во мнениях связано с отсутствием четких критериев речевого обучения на ранних этапах развития ребенка.
Развитие восприятия в младенческом возрасте
Способность к восприятию сенсорных стимулов эмбрионами является общей для животных, принадлежащих разным таксонам [131], что позволяет заключить о необходимости сенсорной афферентации для нормального развития мозга в эмбриональный период. Человеческий плод способен воспринимать определенные сенсорные воздействия извне (свет, звук, вибрации), эмоциональные состояния матери и реагировать на них [262].
Слуховая сенсорная система человека способна к функционированию с 24 недели пренатальной жизни [29, 141]. Поэтому воздействие звуковой среды на слуховую систему ребенка начинается до его рождения [178, 185, 186, 301]. Звуки интенсивностью более 80 дБ и с частотой до 300 Гц способны проникать в матку [329, 351]. Считается, что ребенок подготовлен уже пренатально к восприятию интонационного контура, ударений, ритмики. Однако формы для определения фонетических единиц не образуются до рождения, так как ослаблено проникновение к плоду высокочастотных составляющих звука [250]. Этот факт ставят под сомнение [376]. Указывают, что сразу же после рождения чувствительность к высокочастотным звукам развивается быстрее, чем к низкочастотным [146, 147], и к 6-й месяцам постнаталыгой жизни диапазон воспринимаемых частот от 500 Ти до 4000 Гц соответствует взрослому [390].
Анатомически слуховые структуры хорошо развиты у новорожденного [173, 376]. Нейроанатомические структуры слуховой сенсорной системы продолжают развиваться на протяжении первых лет жизни ребенка [141, 235]. В первые недели после его рождения в области среднего уха находится избыточное количество тканевых остатков и жидкости, и пока не произойдет их реабсорция, ребенок слышит приглушенно. Предъявление новорожденным записи шума кровотока матери и биения ее сердца, проведенной во время беременности, приводило к изменению частоты вокализаций младенца [396]. Предполагают, что способностью плода слышать шумы материнского организма и ее голос, объясняется узнавание материнского голоса в первые часы жизни ребенка [300]. Известны экспериментальные данные, о способности новорожденных в возрасте 2-3-х дней избирательно реагировать на ритмику материнской речи и ритм родного для нее языка [301]. Голос матери и простые тексты, произнесенные ею в последнем периоде беременности, узнаются новорожденным [185, 186].
Поведенческими экспериментами показано, что пороги слуховой чувствительности новорожденного на 40-50 дБ выше, чем у взрослого [389], метод слуховых стволовых потенциалов указывает на различия в 10-15 дБ [390]. Недавними исследованиями показано [368], что пороги чувствительности, соответствующие по величине порогам взрослого, зарегистрированы у большинства новорожденных в диапазоне от 500 Гц до 4000 Гц. Новорожденные реагируют изменением частоты сердечных сокращений (ЧСС) и дыхания на звуки средней громкости (60 дБ), в три месяца - на более тихие звуки (43 дБ), в восемь месяцев - на звуки громкостью в 34 дБ. По изменению ЧСС было заключено, что младенцы улавливают изменения громкости, высоты и интенсивности звука.
В раннем младенчестве дети способны дифференцировать звуки речи и неречевые стимулы, различают канонические и неканонические слоги [302], что, по-видимому, обеспечивается способностью соотносить их с ранее сформированными категориями. Согласно гипотезе «Речезвуковых прототипов» («Speech - Sound Prototypes»), дети сортируют близкие по физическим характеристикам гласные в группы [219, 251, 252]. На 2-3-ем месяце восприимчивость ребенка к речи повышается, и он улавливает разницу между такими звуками, как [б] и [п] или [д] и [т] [196]. Дети 6-й месячного возраста различают гласные родного для них языка и чужого [386]. Младенцы могут различать контрасты, отсутствующие в родном языке [196]. Эта уникальная младенческая способность является отражением особенностей функционирования слуховой системы [251, 253]. В экспериментах на животных (обезьянах, шиншилах) и некоторых птицах показана способность к различению звуков речи. Установлено, что граница между глухими и звонкими согласными по длительности задержки фонации у животных аналогична людям [255],
В процессе развития у младенцев способность к различению тонких различий фонемных контрастов совершенствуется, что определяется развитием слуховых способностей и обучением. Можно предположить, что в этом случае начинает сказываться фактор языкового развития.
Новорожденные способны различать близкие по звучанию слоги [ас]-[а:з], [а:д] - [ат]. 2-х месячные младенцы различают слоги [ба] и [га] [387]. Более сложные слоги, такие как [ва] — [са], [са] — [за] дети начинают отличать друг от друга в 6-8 месяцев, а [а:т] — [а:д], [фи:] - [ги] только в 12-14 месяцев. Показано, что 6-й месячные младенцы способны реагировать на близкие по звучанию фонемы родного языка, но не реагировать, на одинаково звучащие фонемы [386]. Дети успешно определяют разницу между звуками [д], [м] и не реагируют на звуки, различающиеся по признаку «твердость-мягкость» [д] и [д ]; [м] и [м ]. При отсутствии каких-либо фонемных контрастов в окружающей среде с возрастом утрачивается способность их различать. К примеру, японские младенцы, в возрасте до 7-й месяцев, способны отличать звуки [р] и [л], а их родители относят эти звуки к одной языковой категории, из-за отсутствия в японском языке фонемы [р]. Американские дети имеют трудности с различением испанских согласных [п] и [б].
Обзор литературы:Кросс лингвистические исследований ранних вокализаций детей, воспитывающихся в разных языковых окружениях
В работе проверили гипотезу о том, что к концу первого года жизни в звуковом репертуаре ребенка появляются звуки, относимые носителями русского языка к соответствующим фонемным категориям. Эти звуки описываются фонетически в терминах гласных русского языка и их спектральные характеристики могут быть описаны на основе взаимодополняющих признаков.
Задачей исследования явилось определение акустических и фонетических характеристик звуков, отнесенных носителями русского языка к категориям гласных. Для решения поставленной задачи тестовые последовательности, содержащие звуки детей первого года жизни, предъявляли аудиторам - носителям русского языка, а затем определяли на основе каких признаков можно описать звуки детей, отнесенные аудиторами с вероятностью более 0,75, к категориям гласных русского языка.
Данная часть исследования проведена при участии студентов О.В.Фроловой, Н.А.ГТетриковой, которые принимали участие в записи звуков детей и их инструментальном анализе (данные вошли в их дипломные проекты). Фонетическое описание звуков осуществлено фонетистами-профессионалами А.В.Остроуховым и Д.В.Разумихиным, сотрудниками Российской акустической компании «ОДИТЕК», что нашло отражение в совместной публикации.
Для описания звуков детей, включенных в тестовые последовательности, с помощью символов МФА и САМПА для русского языка, требуется большое количества символов МФА (табл.24, А; рис.33). С увеличением возраста детей уменьшается количество звуков, которые невозможно описать с помощью символов САМПА (от 66% - в три месяца до 37% к 12 месяцам) (табл.24, Б). Фонетический анализ звуков из тестовых последовательностей выявил преимущественно звуки, описываемые как гласные переднего и среднего ряда, нижнего и среднего подъема (табл.24).
В тестах, содержащих звуки детей 3-его месяца жизни, преобладают звуки, описанные аудиторами как [а] (36%), [е] (32%) и [у] (19%)
Согласно МФА, 66% звуков 3-х месячных детей, содержащихся в тестовом материале, не могут быть отнесены к категориям гласных русского языка (табл.24, Б). В тестовом материале, содержащем звуки детей 6-й месячного возраста, согласно МФА, описаны [о] - подобные звуки (1 %), которые САМПА не позволяет отнести к категории гласного [о]. По сравнению со звуками 3-х месячных детей к 6-й месячному возрасту детей увеличивается количество [ы]- подобных звуков, описываемых с помощью МФА в виде переходных звуков [I] - 12 % от [І]- подобных к [І]- подобным и наоборот. Количество звуков, не описываемых посредством САМПА, составляет 58%.
В настоящем исследовании выявлены [у] - подобные звуки [и] и [и], являющиеся звуками заднего ряда верхнего подъема.
Значимых отличий в описании звуков из тестов, произносимых детьми в разном функциональном состоянии, не выявлено. Звуки, произносимые в спокойном состоянии и состоянии комфорта, описываются на основе большего количество символов МФА. Дискомфортные звуки описываются преимущественно как звуки переднего ряда нижнего подъема; звуки, произнесенные в спокойном состоянии, — звуки центрального ряда среднего и верхнего подъема; комфортные звуки радости и/или восторга - звуки переднего ряда нижнего подъема и центрального ряда среднего и верхнего подъема, описываемые посредством символов МФА в разных соотношениях.
Описание на основе МФА звуков детей второго полугодия жизни указывает на группирование символов в областях гласных [а], [е], [о], [у], [и] и [І] (табл.24, А), что находит отражение и при описании их посредством символов САМПА (табл.24, Б). В тестовом материале, содержащем звуки 12-и месячных детей, звук [о] не содержится; увеличивается количество звуков, описываемых МФА как гласный [t] (8%) - среднего ряда верхнего подъема и звуков [і] (5%) - переднего ряда верхнего подъема. САМПА относит эти звуки к гласным русского языка [ы] и [и].
Показано, что спокойные вокализации 9-й месячных детей описываются большим количеством символов по сравнению с вокализациями «восторга» и дискомфорта. В спокойных вокализациях, наряду с гласными переднего ряда нижнего и среднего подъема и гласными центрального ряда среднего подъема, появляются звуки, описываемые как гласные заднего ряда среднего ([л] — 6% и [о] - 1%) подъема. Для звуков, младенцев в состоянии радости — комфорта, выявлена преимущественная частота употребления [а] и [е]- подобных звуков, описываемых как гласные нижнего подъема переднего ряда — 10% и среднего ряда среднего подъема — 84%.
