Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические и методологические подходы к системе подготовки выпускников высших учебных заведений
1.1. Анализ российской и европейской систем подготовки выпускников 11
1.2. Принципы построения структурной модели специалиста/бакалавра 35
1.3. Модель выпускника высшего учебного заведения 45
ГЛАВА 2. Разработка методики расчета системы зачетных единиц 53
2.1. Механизм распределения компетенций по двум образовательным уровням 53
2.2. Параметры оценки системы управления качеством высшего образования 69
2.3. Европейская система перевода и накопления кредитов как информационное отображение модели выпускника « 82
2.4. Математическая модель минимизации расхождений в требованиях государственного образовательного стандарта ВПО и ECTS при расчете трудоемкости образовательных программ 92
ГЛАВА 3. Адаптация норм российской системы высшего профессионального образования в условиях глобализации и интеграции в мировое образовательное пространство 103
3.1. Практическое применение методики расчета трудоемкости в кредитах 104
3.2 Оценка подходов к расчету трудоемкости образовательных программ в кредитах 107
3.3. Качественные и количественные аспекты оплаты труда профессорско-преподавательского состава при кредитной системе обучения 120
Заключение 126
Список использованной литературы
- Принципы построения структурной модели специалиста/бакалавра
- Модель выпускника высшего учебного заведения
- Параметры оценки системы управления качеством высшего образования
- Оценка подходов к расчету трудоемкости образовательных программ в кредитах
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование является
основополагающим фактором и показателем развития общества. Степень генерации и использования знаний отражает способность участников рынка образовательных услуг к развитию и совершенствованию. В этих условиях современное общество представляется как общество, построенное на знаниях, в котором подразумевается не только использование новых информационных и коммуникационных технологий, но также обеспечивается производство, обработка, хранение и распространение информации и знаний.
По заключению Мирового банка фундаментальное высшее образование лежит в основе современного информационного общества, а качеству образования как социальной проблеме отводится ключевая роль. Для российских ВУЗов в отличие от европейских университетов и колледжей проблема обеспечения качества высшего образования представляется исключительно важной в рамках происходящих в сфере образования интеграционных процессов.
Глобализация образования вынуждает Россию на принятие стандартов на образовательную деятельность, которые проявляются, в первую очередь, в унификации систем оценок, обеспечении мобильности преподавателей и студентов, а также соблюдении единых норм высшего образования. Масштабным явлением в сближении и гармонизации систем образования стран Европы послужил Болонский процесс, присоединением к которому в 2003 году Российская Федерация взяла на себя обязательства реструктурировать национальную образовательную систему.
В настоящих условиях высшее образование в России регулируется государством. В соответствии с этим государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) определяют нормы российского образования, не сопоставимые с европейскими. Таким
4 образом, присоединение России к Болонской декларации подразумевает сложный адаптационный процесс со сменой образовательной парадигмы.
Степень разработанности проблемы. Управление качеством высшего образования в период глобализации образования относительно недавно применяется в мировой практике. Обусловленный национальной спецификой российский опыт разработки и применения систем управления качеством ограничен отдельными университетами, внедрившими международные стандарты качества в образовательный процесс. К таким учебным заведениям относится Московский государственный университет экономики, статистики и информатики.
Отдельные важные прикладные аспекты системы менеджмента качества применительно к сфере образования исследованы в работах Адлера Ю.П., Афанасьева Т.В., Бордовского Г.А., Бородулина И.Н., Губарева В.В., Качалова В.А., Левшина В.В., Мальцева И.М., Никитина Н.Ш., Поташника М.М., Соловьева В.П., Федорова В.А., а также в трудах зарубежных авторов -Барблана А., Ван дер Венде М., Дерри Д., Кампбелла С, Келлза X., Колера Е., МорлейаД., ПетерсенаЕ., ХольмаТ.
Анализ и исследование системы зачетных единиц и академических кредитов встречаются в работах следующих российских авторов — Андреева А.Б., Волкова И.Е., Гладкова Г.И., Гребнева Л.С., Зернова В.А., Иванова С.С., Карпенко О.М., Романцева Г.М., Рубина Ю.Б., Сагиновой О.В., Сенашенко B.C., Тихомирова В.П., Чистохвалова В.Н., Шевченко Е.В. - а также иностранных авторов: Адама С, Даличова Ф., Обермайера С, Ханнемана Д., Штайнера Д.
Тем не менее, вопросы соизмерения российской и европейской единиц учета трудоемкости освоения образовательных программ, согласования норм российского высшего образования с требованиями Болонского процесса, повышения качества высшего образования не нашли до настоящего времени должного теоретического и практического обоснования.
Нерешенность этих и других сопутствующих им задач определила выбор темы, цели и структуры настоящего диссертационного исследования.
Целью исследования является разработка модели согласования европейской и российской систем учета трудоемкости в вузе, ее последующая верификация на примере стандартов специальностей Московского государственного университета экономики, статистики и информатики, а также расчет трудоемкости учебной работы в новых единицах измерения -кредитах.
Исходя из указанной цели исследования, основными задачами, подлежащими решению в рамках настоящей работы, являются:
Изучение российского и мирового подхода к системе подготовки выпускника высшего учебного заведения, в частности специалиста и бакалавра.
Анализ существующих методов и принципов построения моделей выпускника вуза.
Разработка методики расчета системы зачетных единиц.
Определение возможности и степени адаптации действующих норм российского образования в условиях глобализации и интеграции в мировое образовательное пространство.
Экспериментальная проверка рекомендуемого метода пересчета часов в академические кредиты и определение новых числовых характеристик элементов образовательной программы на примере стандартов специальностей Московского государственного университета экономики, статистики и информатики.
Выработка рекомендаций по организации оплаты труда профессорско-преподавательского состава (ППС) при кредитной системе обучения.
Объектом исследования является система подготовки дипломированных выпускников высших учебных заведений.
Предметом исследования выступает трудоемкость освоения образовательных программ в рамках российской системы подготовки специалистов.
Методология исследования. Теоретической и методологической основой исследования является системный анализ, общие эмпирические и теоретические методы научного познания - сравнение, моделирование и формализация, а также специальные статистические методы: иерархический кластерный анализ определения степени схожести/отличия объектов, метод кластеризации К-средних, метод экспертных оценок.
В работе применялись методы решения оптимизационных задач квадратичного программирования с ограничениями общего вида и программно-инструментальные средства Microsoft Excel, Matlab 6.5.
В ходе диссертационного исследования автором получены и выносятся на защиту следующие теоретические и практические результаты:
уточнено понятие зачетных единиц — кредитов, которые можно определить как условно-численное выражение трудозатрат обучающегося, и проведена систематизация существующих методов их применения, свидетельствующая о разнородности существующих систем образования;
выявлена смысловая и функциональная взаимозависимость кредитных систем учета трудоемкости и систем подготовки выпускников в разных странах, заключающаяся в возможности информационного и количественного отображения результатов обучения через понятие кредит;
обоснован и применен статистический метод построения компетентностной модели выпускника, заключающийся в ранжировании компетенций по степени важности таким образом, что
7 качественные и количественные отличия различных образовательных уровней могут быть четко определены и представлены графически;
разработана и апробирована модель согласования российской и европейской систем учета трудоемкости освоения образовательных программ, характеризующаяся гибкостью и адаптивностью результатов к целям исследования;
согласованы стандарты специальностей четырехгодичного обучения Московского государственного университета экономики, статистики и информатики с требованиями единой европейской системы перевода и накопления кредитов;
предложены методические рекомендации по организации оплаты труда профессорско-преподавательского состава в условиях кредитной системы обучения, заключающиеся в применении нового масштабного коэффициента, позволяющего увеличить фонд оплаты труда преподавателей.
Научная новизна исследования заключается в разработке математической модели расчета новых количественных норм российской системы образования, позволяющей оптимальным образом адаптировать существующую систему к требованиям единой европейской системы учета трудоемкости освоения образовательных программ. Получено новое значение масштабного коэффициента перевода часов в академические кредиты, эффективность которого доказана при оптимизации учебных программ МЭСИ. В работе получен положительный экономический эффект использования масштабного коэффициента при расчете фонда заработной платы ППС в кредитной системе обучения.
Вынесенные на защиту положения являются новыми и попадают под пп.1.9., 2.4. паспорта специальности 08.00.13.
Достоверность полученных результатов. Анализ и выводы диссертационной работы опираются на исследования отечественных и зарубежных авторов, материалы российских и международных конференций и семинаров по проблемам качества высшего образования, вопросам применения кредитной системы обучения, тенденциям на международном образовательном рынке. Достоверность полученных результатов обеспечивается документами по организации образовательного процесса в рамках объекта исследования.
Практическая значимость результатов. Полученные в диссертации результаты имеют важное значение с точки зрения практического применения кредитов в качестве унифицированной единицы измерения трудоемкости освоения образовательных программ для слушателей высших учебных заведений. Разработанная математическая модель может быть использована для адаптации стандартов специальностей вузов к требованиям Болонской декларации в рамках унификации учета трудоемкости.
Предложенный в диссертационном исследовании метод расчета элементов образовательных программ в кредитах может быть рекомендован для разработки нового поколения Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования.
Апробация работы. Основные положения работы были представлены в докладе на международной конференции «Образовательные технологии для новой экономики» (Москва, МЭСИ, 2002г.). На базе стандартов специальностей Московского государственного университета экономики, статистики и информатики для четырехгодичных бакалаврских программ были получены новые числовые характеристики, соответствующие единым европейским требованиям.
Список публикаций. Основные положения работы изложены в 6 статьях объемом 2,65 п.л., которые отражают полученные научные и практические результаты.
9 Структура и объем работы. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения, содержит 13 рисунков и 17 таблиц. Объем работы 142 страницы машинописного текста (без списка использованной литературы и приложений объем диссертации - 129 страниц).
Во введении обосновывается актуальность выбранной автором темы, формулируются цели и задачи исследования, отмечается научная новизна результатов, а также их научная и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические и методологические подходы к системе подготовки выпускников высших учебных заведений» проводится анализ существующих мировых и национальных подходов к построению модели вузовского выпускника. Для этого подробно описываются положительные и отрицательные стороны исторически сложившейся российской модели ЗУН, анализируются европейские тенденции в разработке компетентностных .моделей выпускника и определяется необходимость заимствования западных моделей построения образовательного процесса. Далее формулируются принципы построения структурной модели выпускника и даются рекомендации по выбору необходимых компетенций. В заключении первой главы определяется модульный принцип построения двухуровневой модели обучающегося, а также предлагается последовательность формирования образовательной программы нового поколения.
Во второй главе «Разработка методики расчета системы зачетных единиц» разрабатывается механизм распределения компетенций двух образовательных уровней (бакалавр/магистр), определяются параметры оценки системы управления качеством высшего образования, формулируются основные задачи управления качеством образования в вузе
10 при новой образовательной парадигме. Затем описываются принципы европейской системы перевода и накопления кредитов как инструмента информационного отображения разработанной в первой главе компетентностнои модели выпускника. После чего разрабатывается математическая модель, позволяющая оптимальным образом адаптировать существующую систему российского высшего образования к требованиям системы ECTS.
В третьей главе «Адаптация норм российской системы высшего
профессионального образования в условиях глобализации и интеграции в
мировое образовательное пространство» производится апробация метода
расчета трудоемкости освоения образовательной программы в кредитах на
примере стандартов специальностей МЭСИ. Далее приводятся
рекомендации по применению кредитной системы организации учебного процесса для оценки рабочей нагрузки 1111С, а также рассматривается концепция дифференцированной оплаты труда.
В заключении излагаются основные результаты диссертационной работы и определяются направления дальнейших исследований.
В приложении представлена статистика по стандартам специальностей Московского государственного университета экономики, статистики и информатики.
Принципы построения структурной модели специалиста/бакалавра
Приведенный в п. 1.1. анализ подготовки выпускника высшего учебного заведения продемонстрировал неполноценность систем получения высшего образования различных стран и выявил ряд ключевых проблем, решения которых позволит перейти на качественно новый уровень, соответствующий унифицированным болонским требованиям.
В числе подобных первоочередных задач стоит разработка актуальной модели выпускника современного учебного заведения. Отметим, что на проектирование и реализацию подобной модели необходимо обратить внимание широкого круга участников - от будущих студентов и преподавателей до профессиональных объединений и представителей промышленности и бизнес-структур. К тому же, представляется целесообразным задействовать усилия вузовских специалистов в области обеспечения качества образования, министерских комиссий и региональных представительств. Только благодаря подобному сотрудничеству станет возможным учесть все факторы, оказывающие прямое и косвенное воздействие на подготовку специалиста/бакалавра и применить полученные данные при построении структурной модели выпускника.
Прежде чем перейти к описанию принципов построения подобной модели, обратимся к базовым понятиям, описывающим образовательный процесс. Так, согласно определению, приведенному в Законе Российской Федерации №12-ФЗ, под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» [58]. Большая советская энциклопедия определяет образование как «процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков» . Из приведенных выше определений следует, что образование можно представить как процесс приобретения различных компетенций. «Компетенция - знание и опыт в той или иной области»6. Близким по значению термином «Компетентность» можно охарактеризовать способность применять полученные знания и умения на практике, в повседневной жизни для решения тех или иных практических и теоретических проблем.
Уровень профессионального образования, полученный студентом за весь период обучения, определяется совокупностью показателей: приобретенным объемом знаний, привитыми умениями, выработанными навыками и развитым кругозором в сфере будущей профессиональной деятельности. Понятие «компетентность» таким образом, по отношению к используемым сегодня в образовательных стандартах терминам «знания», «умения» и «навыки» (ЗУНы) носит обобщенный, интегральный характер.
Необходимо отметить, что в существующей российской образовательной системе в условиях глобализации образования, смены убеждений, ценностей и технических средств обучения смещаются также образовательные принципы. Это означает и изменение подхода, где в качестве основных категорий выступают такие понятия как «компетенция» и «компетентность» в разном соотношении друг с другом [20]. Проблемы подобного компетентностного подхода к результатам образования широко рассматривались российскими исследователями в методологическом и теоретическом аспектах [20], [5]„ [61], а также иностранными учеными Гонзалес Ю. и Вагенааром Р. в пилотном проекте по реструктуризации образовательных структур в Европе [92]. Различия же между понятиями «компетенция» и «компетентность» рассмотрены в работах Фролова Ю.В. и Махотина Д.А. [61], где «компетенция» определяется как предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и проявляет готовность к выполнению деятельности, а под «компетентностью» понимается интегрированная характеристика качеств личности, выступающая как результат подготовки выпускника для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях). По мнению Зимней И.А. [20] в результате образования у человека должно быть сформировано «целостное социально-профессиональное качество», позволяющее ему успешно решать производственные задачи и взаимодействовать с другими людьми. Это качество может быть определено как целостная социально-профессиональная компетентность человека.
Определившись в терминологии и понятийном аппарате, перейдем к рассмотрению концепции подготовки практикоориентированных специалистов.
Вначале отметим, что применение компетентностного подхода обеспечит формирование обобщенной модели специалиста, абстрагированной от конкретных дисциплин, а так же более широкую возможную область деятельности специалиста. К тому же, такой подход позволит сформировать модель выпускника вуза с меньшим числом составляющих элементов, чем при описании через знания, умения и навыки, что даст возможность выделять в образовательной программе крупные блоки (модульный принцип), и, в конечном итоге, резко сократить число направлений и специальностей подготовки.
Модель выпускника высшего учебного заведения
Определив направление развития компетентностной модели подготовки выпускника высшего учебного заведения и обозначив принципы построения структурной модели специалиста, перейдем к ее описанию.
Отметим в начале, что применение компетентностного подхода, на основании которого, как уже упоминалось выше, базируется модель выпускника, позволит сохранить гибкость и автономию в архитектуре новых учебных планов. Преобразования в системе обучения, таким образом, коснутся, прежде всего, сдвига акцента с процесса на результаты обучения, изменения роли преподавателя, концентрации внимания на обучаемом, изменений в организации обучения, изменения динамики (интенсивности) программ, а также изменения методов оценки.
Подобные структурные и функциональные изменения должны, несомненно, найти отражение в проектировании модели выпускника вуза. Модель должна предусматривать сопоставимость степеней, получаемых в различных странах, ратифицировавших Болонскую конвенцию [29]. При этом с нашей точки зрения, целесообразно сопоставить степень «бакалавра», широко применяемую в Европе, с получаемой в большинстве случаев степенью «специалиста» в Российской Федерации.
Представим на следующей схеме компоненты нового подхода к обучению, в частности к содержанию образования в условиях смены образовательной парадигмы.
Разработку образовательных программ новой модели выпускника необходимо проводить с помощью модульных принципов [56], [11]. Модульность при этом подразумевает объединение дисциплин в блоки по каким-либо признакам.
Европейская система образования исходит из следующих типов образовательных модулей [60], которые, по нашему мнению, необходимо использовать при построении образовательных стандартов нового поколения:
основные модули (ОМ) - совокупность дисциплин, составляющих ядро основной образовательной программы и формирующих базовые общепрофессиональные и профессионально-профилированные компетенции выпускника (по существу, это аналог совокупности дисциплин, входящих в цикл ОПД - общие профессиональные дисциплины и СД - специальные дисциплины действующего ГОС ВПО);
поддерживающие модули (ПМ) - совокупность дисциплин, без освоения которых невозможно изучение дисциплин основного модуля, формирующие общенаучные компетенции выпускника (во многом, это аналог набора естественнонаучных и социально-экономических дисциплин, входящих в цикл ЕН и ГСЭ действующего ГОС ВПО); организационные и коммуникационные модули (ОКМ) — отвечающие задачам формирования системных, организационно-управленческих и межличностных компетенции выпускника (частично, это аналог дисциплин цикла ГСЭ действующего ГОС ВПО); специализированные модули (СМ) — совокупность дисциплин (из специализации обучаемого, а также из других смежных и не профильных дисциплин) расширяющих и углубляющих компетенции выпускника в избранной области; переносимые модули (П) (обеспечивающие перенос знаний на практику) - включающие учебные и производственные практики, курсовые и выпускные работы, научно-исследовательскую работу в магистратуре, итоговую аттестацию. Дальнейшее объединение дисциплин из модулей образовательного стандарта происходит следующим образом: дисциплины основного модуля (ОМ), поддерживающего модуля (ПМ) и организационного и коммуникационного модулей (ОКМ) объединяются в блоки дисциплин - (Б) - базовые дисциплины; (ПП) - профессионально профилированные дисциплины; (В) - дисциплин по выбору.
Вуз, таким образом, формируют свою образовательную программу, исходя из принципов автономности и нелинейности образовательных траекторий, путем набора из предложенных образовательным стандартом дисциплин необходимых блоков. Модель выпускника, таким образом, приобретает гибкий характер и может изменяться как в рамках отдельно взятого университета, так и для каждого слушателя.
Данная система имеет значительное число преимуществ, одним из которых является высокая степень индивидуализации высшего образования. Действительно, студент в рамках своего учебного плана выбирает из ряда предложенных кафедрами те дисциплины, которые больше соответствуют его профессиональным устремлениям, чтобы получить высшее образование, наиболее соответствующее его личностным качествам. Вуз же в свою очередь формирует учебные планы из предложенных блоков дисциплин государственного образовательного стандарта, варьируя при этом соотношение обязательных и предлагаемых по выбору дисциплин.
Параметры оценки системы управления качеством высшего образования
По мере расширения и углубления Болонского процесса возрастает внимание к качеству высшего образования как ключевому фактору успеха болонских преобразований. При этом качество образования, в частности качество предоставляемых вузами образовательных услуг, стоит на первом месте в списке задач достижения надлежащего конкурентоспособного уровня страны [72], [98], [74], [77], [24], [45]. Процесс управления знаниями является приоритетным направлением развития как для отдельного высшего учебного заведения, так и на уровне государственной политики в области образования.
По мнению М. Хельда [88], создание новых знаний представляется характеристикой экономического процесса, а знания, таким образом, являются центральным понятием, служащим для координации деятельности хозяйствующих субъектов.
Следует отметить, что проблемы качества подготовки специалистов обсуждаются давно, однако, приобрели наиболее острый характер в период перехода к рыночным отношениям. Причиной тому послужили ликвидация государственного распределения выпускников вузов; неустойчивость рынка труда; сокращение госбюджетного финансирования образовательной и научной деятельности; снижение мотивации к овладению инженерными знаниями.
В настоящее время острота проблем качества высшего образования заключается в следующем: многообразие подходов к понятию качества, а также методы его оценки ставят высшие учебные заведения перед выбором -каким образом и в каком объеме внедрить ту или иную СМК (система менеджмента качества). Основная цель построения системы менеджмента качества любого вуза - обеспечение высокой конкурентоспособности вуза на внутреннем и внешнем рынках образовательных услуг за счет высокого качества образовательного процесса, качества подготовки специалистов, высокого уровня их профессиональных знаний, умений и навыков.
В дополнении к этому необходимо определить, какие факторы качества образования должны быть приняты университетом к рассмотрению. Выделим несколько ключевых факторов, определяющих качество образования для университетов, и представим их в следующей таблице.
При реализации главной задачи по управлению качеством образования в университете следует, в соответствии с принципами системного подхода, провести ее декомпозицию на ряд подзадач. К их числу отнесем теоретико-методологическую задачу выделения и описания объектов внутри университета, модернизацию которых необходимо провести в соответствии с выбранной политикой качества; практическую задачу построения СМК университета в соответствии с международными стандартами качества; техническую задачу обеспечения образовательного процесса новыми информационными и коммуникационными технологиями.
Необходимость применения систем оценки качества в высшем образовании вызвана многими критериями. Наряду с факторами ранжирования вузов по уровню предоставляемого образования или, другими словами, конкурентоспособности образовательных услуг, видное место занимает также и спрос на выпускников на рынке труда в первые месяцы после получения диплома [12].
Рассмотрим подробнее позицию отдельного вуза в рамках мероприятий по внедрению системы управления качеством. Как участник рынка образовательных услуг университет должен быть ориентирован на достижение конкурентных целей [16]. Такими представляются максимально возможный охват потенциальной аудитории и предоставление качественной образовательной программы. Если в первом случае маркетинговые и стратегические решения соответствующих служб университета наряду с действиями руководства четко определены, то задачи обеспечения качества образовательных услуг являются неоднородными и в большой мере зависят от научно-обоснованной системы показателей качества подготовки обучаемых, а также от системы оценки качества.
При рассмотрении понятия «качество образования», наряду с решением вопросов «кем определяется уровень качества обучения», «каким образом проконтролировать качество» и «насколько качественное образование получает слушатель», - следует учитывать следующее: под качеством понимается «объективная и всеобщая характеристика объектов, обнаруживающаяся в совокупности их свойств» . Следовательно, качество образования является обобщающим определением и представляет в трактовке Короткова Э. А. «комплекс характеристик профессионального сознания, определяющих способность специалиста успешно осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями экономики на современном этапе развития» [26].
Оценка подходов к расчету трудоемкости образовательных программ в кредитах
Организация учебного процесса с использованием кредитной системы является на современном этапе участия России в Болонских преобразованиях, несомненно, важными элементов государственной образовательной политики. Стоит отметить, что ориентация при проектировании образовательной программы на рекомендации европейской системы перевода и накопления кредитов вызвана необходимостью сопоставить российскую единицу измерения трудоемкости - часы и европейскую - кредит. При этом следует учитывать, что в мировой практике существуют различные модели измерения трудоемкости и расчета кредитов.
Существующие модели кредитных систем могут быть отнесены к двум основным типам: кредитные системы, ориентированные на зачет кредитов с целью обеспечения академической мобильности, например, ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System - европейская система зачета кредитов), UCTS (UMAP Credit Transfer Scheme -система зачета кредитов университетов азиатско-тихоокеанского региона); кредитные системы, ориентированные на накопление кредитов, например, USCS (United States Credit System - кредитная система, используемая университетами США).
По мнению Дьячко А.Г. и Крупина Ю.А. пересчет уровня профессионального образования в кредитные единицы только по общему времени объема учебной дисциплины, как это предложено в системе ECTS не достаточен. В системах же накопления кредитов, напротив, такой учет -более полный, поэтому целесообразно ориентироваться именно на них [48].
В данном диссертационном исследовании разработана методика адаптации числовых характеристик элементов российской образовательной программы именно к европейской системе ECTS. Такой выбор был обусловлен, в первую очередь, необходимостью соблюдения требований Болонской конвенции по созданию единого европейского пространства высшего образования. По нашему мнению европейская система наиболее приближена к российским условиям, ввиду единства подхода к оценке трудозатрат на освоение образовательной программы или ее части. С другой стороны, подобные системы не лишены недостатков. Так, например, в силу разных способностей разным студентам на освоение той или иной дисциплины потребуется разный объем самостоятельной работы.
Второй тип кредитных систем, в отличие от системы ECTS основанных на накоплении кредитов, обладает рядом преимуществ, в числе которых можно выделить независимость от формы обучения (также и в случае с е-Learning), приемлемость при соблюдении принципа «образование в течение всей жизни», а также возможным достижение заданных результатов обучения индивидуальными темпами. К минусам систем подобного вида можно отнести то, что не все кредиты признаются другими (внешними) образовательными учреждениями.
Как показал анализ приведенных выше двух типов кредитных систем, принципиально отличающихся друг от друга и имеющих свои недостатки, в отношении пространственно - временной гибкости настоящего и будущего непрерывного обучения («обучения в течение всей жизни») как система кредитного накопления, так и кредитная система перезачетов имеет свои ограничения.
Система CATS (Credit Accumulation and Transfer System - кредитная система, используемая университетами Великобритании) является системой нового поколения, призванной объединить преимущества систем кредитного накопления и систем кредитной передачи и одновременно с этим предложить большую гибкость. Система CATS ориентирована на учащегося и формулирует свою ключевую мотивацию как «более широкий доступ к образованию, больший выбор и большие возможности для конкретного учащегося» [80], объединяя при этом преимущества институционально принятого накопления кредитов и международно-принятого перезачета кредитов.
В условиях глобализации и унификации высшего образования многообразие национальных и институциональных кредитных систем затрудняют мобильность, академическое признание и перезачет кредитов.
Возникшая необходимость преобразовать систему ECTS до системы EUROCATS вызвана расширением функций системы ECTS до системы, учитывающей как накопление, так и перезачет кредитов. Студент таким образом «получит возможность учиться в любое время в любом месте единого европейского образовательного пространства по любой форме обучения (в течение полного рабочего дня или его части, традиционно или дистанционно, непрерывно или прерывисто) с прозрачным накоплением и полным перезачетом кредитов, а также их академическим признанием» [79]. Числовых характеристик элементов образовательной программы грядущие изменения не коснутся, вследствие чего трансформация нынешней системы ECTS должна произойти без- существенного изменения структуры образовательных программ. Таким образом, методика пересчета элементов образовательной программы в кредиты, приведенная в п.2.3., будет являться актуальной для вузов России, присоединение которых к Болонскому процессу произойдет после трансформации ныне действующей системы ECTS в единую систему перезачета и накопления кредитов (EUROCATS)
Итак, определив кредитную систему, оптимальную с точки зрения унификации и стандартизации структуры образовательных программ, перейдем к анализу предложенной во второй главе методики и сравнению ее с существующими подходами определения учебной нагрузки в кредитах.
