Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучении и онтимизанни развитии профессионально-личностных качеств будущих психологов в процессе обучении в высших образовательных учреждениях Минюста России 15
1.1. Анализ психологических подходов к изучению и оптимизации развития профессионально-личностных качеств сиениалистов-нсихологов 15
1.2. Роль личностных качеств в профессионально-личностном становлении психологов и учет требований к ним в процессе обучения в высших образовательных учреждениях Минюста России 46
Глава 2. Пути совершенствования развитии профессионально-личностных качеств будущих психологов в процессе обучении в высших образовательных учреждениях Минюста России 92
2.1. Динамика оценки и самооценки профессионально-личностных качеств будущих специалистов-психологов в процессе обучения в высших образовательных учреждениях Минюста России 92
2.2. Оптимизация развития профессионально-личностных качеств специалистов-психологов в процессе обучения в высших образовательных учреждениях Минюста России 116
2.3. Мути совершенствования психологического сопровождения профессионально-личностного развития специалистов-психологов в процессе обучения в высших образовательных учреждениях Минюста России 151
Заключение 164
Список использованной литературы 168
Приложении
- Анализ психологических подходов к изучению и оптимизации развития профессионально-личностных качеств сиениалистов-нсихологов
- Роль личностных качеств в профессионально-личностном становлении психологов и учет требований к ним в процессе обучения в высших образовательных учреждениях Минюста России
- Динамика оценки и самооценки профессионально-личностных качеств будущих специалистов-психологов в процессе обучения в высших образовательных учреждениях Минюста России
- Оптимизация развития профессионально-личностных качеств специалистов-психологов в процессе обучения в высших образовательных учреждениях Минюста России
Введение к работе
Актуальность темы исследовании. Современные социально-экономические условия развития и становления правового государства Российской Федерации и связанный с этим процесс реформирования уголовно-исполнительной системы1 предъявляют высокие требования к морально-психологической и профессиональной подготовленности сотрудников правоохранительных органов. Основы профессиональной подготовленности формируются у будущих сотрудников в период обучения п высшем образовательном учреждении. Особую роль играют качества сотрудников, выступающие как потенциал развития личности, но они часто не выявляются и не развиваются в должной степени в процессе обучения.
Современные научные исследования в этой области2 свидетельствуют, что потенциал личности является детерминирующим фактором успешности профессиональной деятельности и, прежде всего, у представителей социономических профессий3. С этой точки зрения в современных условиях актуальным является исследование профессионально-личностных качеств будущих специалистов-психологов, обучающихся в высших учебных заведениях Минюста России. Особое значение это имеет для специалистов-психологов, которые придут работать в Уголовно-исполнительную систему
Концепция совершенствования воспитательной работы с личным составом уголовно-исполнительной системы. - М., 2000; Концепция развития психологической службы уголовно-исполнительной системы Министерства юстиции Российской Федерации. - М., 2001; Концепция воспитательной работы с курсантами и слушателями образовательных учреждений УИС Министерства юстиции Российской Федерации (па период до 2005 г.). - М., 2000.
Минюста России, и должны реализоныпап» сонременные гумашггарныс технологии, что непосредственно требует от них новый Уголовно-исполнительный кодекс Российской Федерации. Так, ст. 109 гласит: «Воспитательная работа с осужденными проводится с учетом индивидуальных особенностей личности и характера осужденных и обстоятельств совершенных ими преступлений»; а ст. ПО требует всю воспитательную работу организовывать «на основе психолого-иедагогических методов»1.
Многими современными учеными (П.С. Романова, 1992; Ю.П. Повареи-ков, 1998; Г.С. Абрамова, 2002) отмечаеіся, чго профессиональную успешность психолога-практика в первую очередь определяет наличие таких личностных качеств, как коммуникативность, такт, эмпатия, креативность и т. д.. Однако, психолог пенитенциарной системы помимо указанных профессионально важных личностных качеств, общих для всех психологов, должен обладать рядом специфических качеств, определяемых условиями службы в уголовно-исполнительной системе. Исследование проблем развития профессионально-личностных качеств является актуальным в современных условиях реформирования уголовно-исполнительной системы именно с точки зрения формирования целостной личности специалиста. Профессионально-личностный рост курсантов в период обучения в высшем учебном заведении является, в большой степени, залогом успешности их в будущем, как профессионалов.
В историко-содержательном аспекте можно отметить, что с начала 1940-х годов в психологии труда интерес исследователей постепенно смешается с іпучения психофизиологических характеристик и огдельшлх психических процессов работника на исследование его личностных особенностей. В последние десятилетия XX века возросла интенсивность подобных исследований личности прежде всего в прикладных отраслях психологии. Некоторые авторы выделяют два основных иод-хода1. Мам представляется также актуальным исследование развития профессионально-личностных качеств в контексте идеп,акмеологического подхода.
Исследование профессионально-личностного развития психологов УИС представляется важным вести исходя из раскрытия взаимосвязи двух ее узловых аспектов: с одной стороны, личностных особенностей, связанных с возрастным развитием личности, а с другой стороны, формирование личности специалиста, которое происходит в ходе профессиональной деятельности.
Степень разработанности темы исследовании. Содержание и закономерности профессионально-личностного развития изучались многими как зарубежными (Дж.Голлапд, 1968; Э.Роу, 1956; Д.Сыопер, 1957 и др.), так и отечественными учеными (Л.И.Анцыферовой, 1981; Д.Н.Завалшниной, 1985; Э.Ф.Зеером, 1988; Н.Л.Климовым, 1988, 1995; Г.В.Кудрявцевым, 1981;ВЛ.Маршцуком, 1982; Г.С.Никифоровым, 1991; Л.К.Марковой, 1996; Ю.П.Поваренковым, 1999; Е.С.Романовой, 1992; В.Д.Шадриковым, 1982; JI.Б. Шнейдер, 2003 и др.)
В последнее десятилетие большое внимание уделялось поиску путей оптимизации профессионального становления обучающихся (Р.В. Габдреев, 1997; В.Л. Непомнящий, 1997; Ю.Д. Поварепков, 1998; П.С Романова, 1992 и др.).
Специалисты в обласні юридической психологии, опираясь па общеисихологические подходы к изучению процесса профессионализации личности, рассматривали различные аспекты процесса профессионального становления сотрудников МВД и Минюста России (П.Р. Битянова, 1994, 1998; М.Г. Дебольскии, 1996; Л.В. Кокурин, 2001; B.JI. Колесник, 1979; Л.В. Кононов, 2001; Г.К. Копылова, 1999; B.C. Красник, 1992; Л.В. Моло-каиова, 2000; В.М. Поздняков, 1989; О.Гі. Саиарин, 1990; Е.Н. Соколова, 1999; A.M. Столяренко, 1991; П.Л. Токарев, 1990 и др.). В большинстве исследований акцент ставился на вопросах профессиональной пригодности и отбора, выявлении характерных особенностей деятельности и общения, профессиональной мотивации и разработке модели специалиста.
В отношении будущих специалистов МВД и Минюста России но проблеме оптимизации их профессионализации занимались П.В. Андреев, 1994, 1995; М.Г. Дебольскии, 1996; Л.В. Кокурин, 2001; КЗ. Комаров, 2000; Т.В. Мальцева, 2004; В.М. Поздняков, 1985, 1997; Ii.ll. Соколова, 1999; A.M. Столяренко, 1991; О.В. Томилова, 2000; В.Г. Третьяк, 1997 и др.
Вопрос о закономерностях профессионализации личности будущего психолога уголовно-исполнительной системы и о путях развития конкретных профессионально важных качеств на этапе подготовки его в учебном заведении исследован недостаточно.
Пути оптимизации развития профессионально-личностных качеств специалистов-психологов в процессе обучения в высших образовательных учреждениях Министерства юстиции России и стремление разработать систему активных методов формировании и развития профессионально-значимых личностных качеств психолога - сотрудника уголовно-исполнительной системы предопределили выбор темы настоящего диссертационного исследования.
Объектом диссертационного исследовании являются профессионально-личностные качества обучающихся на психологических факультетах высших образовательных учреждении Министерства юстиции Российской Федерации.
Предмет исследовании - особенности развития профессионально-личностных качеств будущих специалистов-психологов в процессе обучения и высших образовательных учреждениях Министерства юстиции России и научное обоснование путей совершенствования их профессионально-личностного развития.
Гипотеза исследовании.
Существенным фактором, влияющим на развитие профессионально-личностных качеств будущих психологов в процессе обучения в образовательных учреждениях Министерства юстиции РФ является дисбаланс самооценки наличия и оценки значимости профессионально важных качеств психолога УИС. При этом специфика этого процесса в высших образовательных учреждениях Минюста России заключается в следующем:
- высокая оценка значимости качеств волевой сферы (умение принимать решения, ответственность и т.д.) по сравнению с самооценкой наличия;
- существенное снижение оценки значимости профессионально лажных качеств когнитивной сферы, прежде всего креативности по сравнению с самооценкой наличия;
- существенное снижение оценки значимости профессионально важных качеств эмоциональной сферы, в частности, эмпатии по сравнению с самооценкой наличия;
При целенаправленном ностдиагиостическом тренинг-коррекционном воздействии процесс развития профессионально-личностных качеств буду тих психологов УИС оптимизируется (в контексте баланса оценки значимости и самооценки наличия), что ведет к росту аутопсихологической компетентности и к интенсификации процесса профессионально-личностного становления будущих специалистов.
Цель исследовании - теоретическое обоснование и эмпирическое выявление особенностей структуры развития профессионально-личностных качеств будущего психолога в процессе обучения в высших образовательных учреждениях Министерства юстиции России (прежде всего по следующим сферам профессионально-личностных качеств: волевая, когнитивная, эмоциональная) и разработка с учетом экспериментальной апробации психологического тренинга по оптимизации развития профессионально-личностных качеств.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования решались, следующие задачи:
1. Обосновать теоретико-методологический подход к изучению проблемы психологического сопровождения развития профессионально-личностных качеств будущих специалистов-психологов в процессе обучения в высших образовательных учреждениях Министерства юстиции России.
2. Выявить современные требования и роль профессионально-личностных качеств будущих специалистов-психологов в процессе обучения в высших образовательных учреждениях Министерства юстиции России.
3. Разработать программу диагностического анализа представлений курсантов о профессионально значимых личностных качествах образа специалиста-психолога УИС.
4. Исследовать состояние и динамику развития оценки значимости и самооценки наличия профессионально-личностных качеств будущих специалистов-психологов в высших образовательных учреждениях Министерства юстиции России.
5. Экспериментально апробирован, программу психологического тренинга по оптимизации развития профессиоиальио-личпостных качеств будущих специалистов-психологов УМС.
6. Разработать комплексные рекомендации для групп психологического обеспечения высших образовательных учреждений Министерства юстиции России по совершенствованию психологического сопровождения развития профессионально-личностных качеств будущих специалистов-психологов в процессе обучения.
Методология исследовании. Методологию исследования предопределили принципы диалектической взаимосвязи в развитии теории и практики, системный подход в изучении личности и деятельности. В качестве конкретно-научной методологии в диссертационном исследовании использованы положения акмеологического подхода, концепций психологии субьеісга и профессионализации (Л.В. Брушлинский, Л.Л. Бодалев, Л.Л. Бодров, Л.Л. Деркач, Н.В. Крылова, Г.С. Никифоров, Е.С. Романова, Ю.П. Повареиков, JI.Б. Шнейдер и др.), а также методологические принципы юридической психологии (Л.Р. Ратинов, Л.М. Столяренко, В.В. Романов, В.М. Поздняков, А.И. Ушатиков),.
Организация и методика исследовании. Диссертационное исследование состоит из четырех основных этапов: 1) информационно-аналитический; 2) эмпирический; 3) экспериментальный; 4) обобщающе-внедренческий.
В рамках первого этапа (2001-2002 г.) был проведен сбор п анализ научной литературы по проблематике развития профессионально-личностных качеств, выявлены существующие отечественные и зарубежные подходы к изучению указанной проблемы, а также требования из нормативных актов и обзорно-аналитических источников, освещающих данный вопрос. С учетом существующих в настоящее время тенденций в изучении и решении проблемы развития профессионально-личностных качеств психологов разработана методическая программа проведения диссертационного исследования.
На втором этапе (2002-2003 г.) проводилось эмпирическое исследование с помощью методов анкетирования и фокус-фуии (группового нолу-стандартизированного интервью). В рамках анкетирования и фокус-групп обследовано 210 человек, а в итоге выявлены состояние и динамика развития профессионально-личностных качеств.
На третьем этапе (2003-2004 г.) была экспериментально апробирована модель психологического тренинга но оптимизации развития профессионально-личностных качеств курсантов-психологов высшего образовательного учреждения Минюста России.
На четвертом этапе (2004 г.) исследования были проанализированы полученные результаты, а также разработаны комплексные рекомендации но оптимизации процесса развития профессионально-личностных качеств будущих психологов в процессе обучения в высших образовательных учреждениях Минюста России.
Среди методов исследовании использовались разноплановые методики, обеспечивающие количественный и качественный анализ: контент-анализ авторских мини-сочинений на заданную тему, анкетирование курсантов по авторской методике исследования соотношения оценки значимости и самооценки наличия профессионально-значимых качеств, предопределяющих адекватность образа психолога-профессионала, фокус-групп, психодиагностическое тестирование (опросник «Компетентность социально-коммуникативная» (КСК); «Оценка творческого потенциала» (но IZ.IC. Рогову); методика «Индивидуальная мера рефлексивности» (Карпов А.В., Пономарев В.В.); «Мотивация к успеху» (Т. Элерс)). Математическая обработка полученных данных велась на основе уровиевого анализа показателей и многомерных методов анализа: факторного, корреляционного.
Научнан новизна диссертационного исследовании состоит в следующем:
- выявлены у будущих психологов УИС ориентиры, оказывающие существенное влияние на развитие профессионально-личностных качеств и овладение профессией в высших образовательных учреждениях Минюста России;
- установлены особенности существующей динамики соотношения оценки значимости и самооценки наличия в структуре развития профессионально-личностных качеств курсантов-психологов, обучающихся в высших образовательных учреждениях Минюста России;
- обоснована и экспериментально апробирована модель психологического тренинга но оптимизации развития профессионально-личностных качеств курсаитов-исихологов, обучающихся в высших образовательных учреждениях Минюста России.
Положении, выносимые на защиту:
1. В оценке значимости профессионально-личностных качеств курсантами-психологами, обучающимися в высших образовательных учреждениях Минюста России существует неадекватное современным требованиям УИС восприятие значимости качеств, прежде всего, но нолевой, когнитивной и эмоциональной сферам.
2. Имеют место статистически значимые различия между оценкой значимости курсантами профессионально-личностных качеств психолога УИС, прежде всего, по умению принимать решения, креативности, эмпатии и самооценкой наличия этих качеств. Низкая оценка значимости креапшности и эмпатии, но сравнению с самооценкой наличия, ведет к тому, что субъектная активность в их развитии практически не проявляется на всем периоде обучения в высших образовательных учреждениях Минюста России;
3. Психологическая тренинговая программа развития профессионально-личностных качеств позволяет достичь изменения баланса самооценки курсантов и оценки ими значимости качеств психолога в сторону повышения оценки значимости профессионально-личностных качеств;
4. Внедрение в процесс обучения іренинговой программы но оптимизации развития профессионально-личностных качеств позволяет существенно повысить уровень актуализации и субъектную активность в развитии ряда профессионально-личностных качеств (эмиатия, креативность, рефлексивность).
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась исходными методологическими принципами, теоретической обоснованностью, сочетанием различных методов исследования и их взаимодополняемостью, репрезентативностью эмпирических данных; применением методов магема-тико-статистической обработки эмпирических данных с использованием современных компьютерных программ (программа Statistica v. 6.0, программный пакет Microsoft Office).
Теоретическая и практический значимость исследовании.
- Проведенный сравнительный анализ дсятслыюслюго, системного и акмеологического подходов к пониманию специфики профессионального становления будущих специалистов и выявление требований к психологам-практикам УИС Минюста России позволили обоснован, интеграпшную модель психологического исследования и постдиагностической коррекции профессионально-личностных качеств курсантов-психологов, обучающихся в высших образовательных учреждениях Минюста России.
- Обобщение материалов исследований по отечественной и зарубежной практике управления формированием профессионально-личностных качеств будущих пенитенциарных психологов, позволяет выявить узкое место в процессе обучения в высших образовательных учреждениях Минюста России.
- Комплекс методов изучения профессиональной адекватности восприятия профессионально-личностных качеств курсаигами-психологами, обучающимися в высших образовательных учреждениях Минюста России дает возможность выявлять дисбаланс в опенке значимости и самооценке наличия профессионально-личностных качеств.
- Обоснованная и экспериментально апробированная программа ио-стдиапюстического тренинга-коррекции профессионально-личностных качеств будущих психологов УИС Минюста России, может использоваться в процессе обучения и в образовательных учреждениях других правоохранительных органон.
- Разработаны комплексные рекомендации для сотрудников групп психологического обеспечения высших образовательных учреждений Министерства юстиции России по совершенствованию психологиче ского сопровождения профессионально-личностного развития специалистов-психологов в процессе обучения. Апробации и внедрение результатов псследонашш. Основные положения диссертационного исследования изложены в научных публикациях, докладах и сообщениях автора на научных конференциях, в том числе: научная конференция, посвященная 200-летию Министерства юстиции России (Рязань, 2002), научно-практические конференции «В.Г.Деев и проблемы современной психологии» (Рязань, 2002) и «Деевские чтения» (Рязань, 2003), научно-теоретическая конференция «Человек: преступление и наказание» (Рязань, 2003), Всероссийская научно-методическая конференция «Пути дальнейшего повышения эффективности и качества образовательного процесса в высшей школе» (Самара, 2004). Результаты исследования апробированы п учебно-воспитательном процессе Академии права и управления Министерства юстиции Российской Федерации.
Структура диссертационной работы определяется логикой исследования и включает: введение, две главы, содержащие шесть параграфов, заключение, список использованной литературы и приложения. Объем основного текста- 190 стр., список литературы включает 236 источников.
Анализ психологических подходов к изучению и оптимизации развития профессионально-личностных качеств сиениалистов-нсихологов
Анализ проблемы профессионально-личностного становления психолога представляется важным проводить, исходя из раскрытия взаимосвязи двух ее узловых аспектов: с одной стороны, личностных особенностей, связанных с возрастным развитием личности, а с другой стороны, формирования личности специалиста, которое происходит в ходе профессиональной деятельности. Мнопіе исследователи отмечают уникальность влияния профессиональной деятельности на человека, поскольку сама профессиональная деятельность характерна только для человека.1
В историко-содержательном аспекте можно отмеппъ, что с начала 1940-х годов в психологии труда интерес исследователей постепенно смешается с изучения психофизиологических качеств и психических процессов работника на исследование его личностных особенностей. В последние десятилетия XX пека особенно возросла шггенсивность подобных исследований личности и в рам-ках отраслей психологии, где могут быть выделены два основных подхода.
Первый подход, получивший наибольшее распространение в отечественной психологии, связан с шученпем отдельных индивидуалы 10-нсихолопічсских особенностей работника, а также комплекса профессиональ-но важных качеств, их взаимосвязи и влияния на успешность процесса профессиональной деятельности. Исследователи обычно опираются на концепцию профессионально-важных качеств личности. Профессионально-важными качествами (ПВК) являются индивидуальные качества субшега деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения.1
Второй подход, получивший наибольшее распространение в зарубежной психологии - типологический, - ориентирован на изучение целостной личности в профессиональной деятельности.
Термин «профессиональный тин личности» был впервые введен в психоло гическую науку немецким философом н психологом Э. Ширангером.
В отечественной психологии одним из первых ученых, предложивших соб ственную теорию личности, был Л.Ф. Лазурскніі. В основу разработанноіі им типологии личности был положен принцип «активного приспособления личности к окружающей среде». При этом понятие «среды» берется в самом широком смысле, включая не только вещи, природу, людей и человеческие взаимоотношения, но также идеи, духовные блага, эстетические, моральные, религиозные ценности и т.п. Огношения между личностью и окружающей средой, по мнению Л.Ф. Лазурского, зависят от соотношения между эндо- и экзопсихическими элементами, которое бывает на разных уровнях далеко не одинаковым. Все выделенные Л.Ф. Лазурским тины личности соотносятся с определенными видами профессий, которые наиболее им подходят.
Наиболее распространенной в отечественной психологии является классификация профессий Е.Л. Климова. В соответствии с различимыми разновидностями объектных систем автор выделяег пять типов профессий: 1) тин «человек - (живая) природа»; 2) тип «человек - техника/неживая природа»; 3) тип «человек - человек»; 4) тип «человек - знаковая система»; 5) тин «человек - художественный образ» и приводит соответственно пять обобщенных психологических характеристик личности разношнных профессионалов. Профессионализм понимается Е.А. Климовым не просто как «некий высший уровень знаний, умений и результатов человека в конкретной, области деятельности», а определенная системная оргашпация «сознания, психики человека, включающая, как минимум, следующие части, компоненты».
1. Свойства человека как целого (личности, субъекта деятельности): образ мира; направленность; отношение к внешнему миру, к людям, к деятельности; отношение к себе, особенности саморегуляции, креативность; иіггеллсктуалміме черты индивидуальности и т.д.
2. Праксис профессионала: моторика; умения, навыки, действия, ориентированные на предметную область труда (исполнительный аспект), умения, навыки, действия организационно-производственные, коммуникативные, социалыю-воздействеиные, саморегуляционные и т.д.
3. Гиозис профессионала: прием информации (внимание, профессиональная специфика внимания; ощущения и восприятия, их профессиональная специфика), переработка информации и принятие решений.
4. (память, профессиональная специфика; представления, мышление, его профессиональная специфика; воображение и т.д.).
5. Информированность, знания, опыт, культура профессионала: науки, области теоретического знания, в которых профессионалы считают важным иметь ориентировку; профессиональные (специфические) знания и.т.д.
6. Психодинамика работника, психологические трудности, нагрузки в данной профессиональной области.
7. Осмысление вопросов своей возрастно-иоловой принадлежности в связи с требованиями профессии; осмысление роли физических качеств, наружности, здоровья, противопоказаний к труду в данной области.1
Роль личностных качеств в профессионально-личностном становлении психологов и учет требований к ним в процессе обучения в высших образовательных учреждениях Минюста России
Различные аспекты проблемы профессионального становления исследуются специалистами самого разного профиля: экономистами, юристами, социологами, педагогами и психологами (Е.А.Климов, 1990; ВЛШарамзин, 1987; Г.А.Чередниченко, В.Н.Шубкин, 1985; В.И.Чунров, 1990; Л.И.Шишкина, 1976; Ю.П.Поваренков, 2002; и др.). Профессиональное становление личности (ПСЛ) в психологическом плане, но мнению ряда исследователей (Т.В.Кудрявцев, П.С.Романова, Ю.П.Поваренков, А.К.Маркова, З.А.Оруджев, Э.Ф.Зеер и др.), представляет собой динамический, непрерывный процесс разшггия личности в системе взаимосвязанных профессионально значимых видов деятельности. ПСЛ иреднолагасг использование совокупности развернутых во времени средств социального воздействия на личность, включение ее в разнообразные профессионально значимые виды деятельности (познавательную, профессиональную и т.д.), обеспечивающие формирование у нее системы обобщенных знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, форм поведения и индивидуальных способов выполнения профессиональной деятельности.
Все многообразие теоретических, исследовательских и практических наработок но проблеме профессионального становления личности можно разделить натри основные категории. К первой категории можно отнести исследования, касающиеся методолого-теоретических аспектов профессионального становления личности. Двумя «ключевыми» исследованиями, систематизировавшими источники по данной категории, являются диссертационные исследования Е.С.Романовой и Ю.П.Поваренкова. Так, П.С.Романовой выделены пять основных направлений, изучавших вопросы профессионального-личностного становления: 1. в русле общих требований к выбору профессий (Л.П.Болтунов, 1982 и др.); 2. в связи с изучением возрастных закономерностей формировании личности (Л.И.Вожович, 1968; и др.); 3. с точки зрения места и роли способностей и интересов в процессах профессионального становления (С.П.Крягжде, 1985; В.Н.Мясшцев, 1953;В.Д.Шадриков, 1974, 1982, 1994, и др.); 4. в русле формирования человека как субъекта профессиональной деятельности (Ю.М.Забродин, 1980, 1982, 1984, 1985, 1986, 1987; Е.Л.Климов, 1968, 1983, 1985, 1988, 1990; О.Л.Кононкин, 1975, 1977, 1980; и др.); 5. разработки проблемы жизненного самоопределения (Б.Г.Лнаиьев, 1969, 1977).1
Ю.П.Поваренков исследования но профессиональному становлению личности подразделяет на две большие группы: комплексные и аналитические. Характерной особенностью аналитических исследований, по мнению автора, является то, что в них изучаются отдельные стороны или стадии профессионализации вне целостного контекста развития личности. Главная же особенность комплексных исследований заключается в том, что в них делается попытка охватить и изучить весь процесс профессионализации в целом, в единстве всех действующих факторов и стадий профессионального пути личности.2
По содержанию и тематике аналитические исследования Ю.П.Поваренков подразделяет на следующие группы:1 - психологические исследования трудового обучения и воспитания (Э.А.Фарапонова, 1968; П.П.Блонский, 1979; И.С.Якиманская, 1980; Б.Б.Коссов, 1986; Л.Л.Смирнов, 1987; Ф.И.Иващенко, 1988); - психологические исследования проблем профессиональной ориентации, включая вопросы профотбора, профкоисулыпироваиия, профпропагапды и т.д. (В.Л.Бодров, 1969, 1984; В.В.Водзииская, 1970; К.К.Платонов, 1978; С.С.Гришппун, 1978; Л.Е.Голомшток, 1979; П.Л.Шавир, 1981; Е.Л.Климов, 1983, 1996; И.В.Кузнецова, 1985; Л.Roe, 1956; D.E.Super, 1957; J.L.Holland, 1968; Sh.Fukuyama, 1988); - психологические исследования содержания профессионального обучения и воспитания (W.D.Seymour, 1954, 1973; Н.Н. Кувшинов, 1958; С.И.Архангельский, I960; Л.Б.Ительсон, 1961; G.Salwendy, М.Н.Скаткин, 1973; В.Д.Шадриков, 1974, 1981; В.В.Чебышсва, 1979; В.Н.Дружипин, 1981;В.Л.Марищук, 1982; С.Я.Батышев, 1984; В.А.Бодров, 1989); - исследования психологических проблем профессиональной адаптации (Д.А.Андреева, 1973; О.И.Золотова, Н.К.Кряжева, 1977; Л.Л.Киршіьїциков, 1980;В.К.Мартенесидр., 1980; И.Л.Свиридов, 1980; Е.С.Кузьмин, 1981); - исследования психологических механизмов стимулирования и обогащения профессиональной деятельности (F.Herzberg, 1959, 1966; V.Vroom, 1964; D.M.McGregor, 1964; В.Л.Ядов, 1975, 1979; J.R.Ilarcman, G.R.Oldman, 1976; В.Н.Лбрамов, 1980; В.И.Ковалев, 1981; Н.П.Фетискин, 1985); - психологические исследования вопросов профессиональной аттестации и - экспертизы (И.С.Машугов, 1971; Е.С.Дулыциков, Ж.Т.Тотенко, 1972; Т.С.Порошима, 1973; Л.И.Мельников, 1974; П.С.Кузьмин, и др., 1975); - психологические исследования вопросов ансшиза деятельности и профессиографирования (Г.М.Зараковский, 1966; А.А.Крылов и др., 1974; Н.П.Ерастов, 1976; В.Д.Шадриков, 1976; Е.М.Борисова, 1980; А.В.Кариов, 1988; В.Н.Суходольский, 1990; Е.М.Иванова, 1992); - исследования проблем высших профессиональных достижений (Б.Г.Ананьев, 1969; Н.В.Кузьмина, А.А.Деркач, 1991; И.В.Кузьмина, А.Л.Реан, 1993; В.Т.Зазыкин, А.П.Чернышев, 1993).
В целом по первому нз выделенных Ю.П.Поваренковым направлений можно отметить, что они рассматриваются как этапы развития теории профессионализации, в рамках которых были созданы концептуальные и методические предпосылки для оргапівации комплексных исследовании профессионального развития, наиболее отвечающих современным запросам практики и теории.
В числе наиболее распространенных моделей изучения субъекта труда в психологии - подход с позиций понятия «проф)ессионашіая пригодность». В его рамках процесс профессионализащш рассматривается как формирование или доспгжение профессиональной пригодности, ведущими кригерпями которой является профессиональная успешность и удовлетворенность трудом. В отечественной психологии наиболее последовательно данный подход представлен в рабогах К.К.Платонова (1962), К.М.Гуревича (1979), В.А.Бодрова (2002).
Динамика оценки и самооценки профессионально-личностных качеств будущих специалистов-психологов в процессе обучения в высших образовательных учреждениях Минюста России
Для выявления представлений курсантов о профессионально важных качествах, ожиданий и затруднений в процессе профессионально-личностного роста использовался метод фокус-групп (фокусированное групповое интервью). В фокус-группах приняли участие курсанты-психологи 1-4 курсов, по 12 человек с каждого курса (всего 48 человек). Сценарий фокус-групп позволял получить данные о нрофессионшіьно важных качеств психолога, об их ([юрмировании в процессе обучения и о затруднениях профессионального становления курсантов высших образовательных учреждений Минюста России.
В результате проведения фокус-ірунн было установлено, что представления курсантов о профессионально важных качествах психолога лежат, преимущественно, в области коммуникативных знаний, умений и навыков (90% участников). При этом следует отметить, что при обсуждении вопроса о том, какие качества курсанты хотели бы развить у себя, коммуникативные качества снова вышли на первый план. Особое место занимают такие качества, как эмиагия, умение «чувствовать» другого человека. Практически всеми участниками фо-кус-ірупи были отмечены также умение «подать себя», внешняя привлекательность, аккуратность психолога, работающего с людьми.
Вторыми но количеству упоминаний стали качества когнитивного блока, в нервую очередь интеллект и широкий кругозор, а также стремление к знаниям.
Отмечены также такие качества, как ответственность, умение принимать решения. Следует отметить, что качества из блока креативности упоминались редко, на вопрос, нужны ли они и следует ли их развивать, около 70% участников ответили условно-положительно (отвег практически нейтральный, по принципу «можно развивать, можно не развивать»).
В качестве «неприятных» были названы ірубость и бестактность, неумение слушать, необязательность и равнодушие.
При обсуждении вопроса о выраженности указанных качеств у участников фокус-групп была отмечена недостаточная выраженность положительных качеств и выражено желание развивать их. При этом курсанты отметили, что нуждаются в помощи, хотя в настоящее время получают ее в недостаточном размере. Были выражены пожелания относительно ([юрм этой помощи. Более половины участников хотели бы иметь возможность получать помощь психолога-консультанта в вузе, около 75% участников выразили активное желание участвовать в тренинговых занятиях. Неоднокрагно подчеркивалась недостаточность психологического сопровождения, осуществляемого на данный момент.
Всеми участниками фокус-групп было отмечено, что в настоящее время процесс их профессионально-личностного роста определяется учебными занятиями, влиянием командиров взводов и среды общения курсантов. То же касается затруднений в процессе роста, с той разницей, что но данному вопросу количество ответов типа «Я полагаюсь на себя и друзей» было существенно больше. При этом всеми участниками было выражено желание в подобных ситуациях побеседовать с психологом-консультантом, но также были и выражены некоторые опасения (около 20% участников), в первую очередь, боязнь огласки сведений личного характера и боязнь непонимания и насмешек со стороны других курсантов. В целом, на основании данных, полученных в результате проведения фокус-груин, была выявлена потребность курсантов в тренинговой работе, а также в улучшении работы психологов-консультантов вуза.
В целях эмпирического исследования динамики опенки профессионально-личностных качеств психолога курсантами, обучающимися в высших образовательных учреждениях Минюста России, был проведен письменный опрос курсантов первого - четвертого курсов психологического факультета Академии права и управления Министерства юстиции Российской Федерации. В ходе этого опроса будущим психологам предлагалось оценить значимость тех или иных профессионально-важных качеств в работе психолога УИС но десятибалльной шкале. 11а каждом курсе было опрошено 40-50 человек (2 учебные группы), то есть практически все курсанты, обучающиеся по специальности «Психология». Тот факт, что опрос проводился анонимно, способствовал большей откровенности ответов и снизил вероятность подгонки ответов под желательный образец.
Оптимизация развития профессионально-личностных качеств специалистов-психологов в процессе обучения в высших образовательных учреждениях Минюста России
Тренинг проводился на третьем курсе психологического факультета Академии права и управления Министерства юстиции. Тренинговая группа была сформирована на базе 332 учебной группы (в тренинге участвовало 20 человек), в качестве контрольной выступала 331 группа третьего курса.
Тренинговые занятия проводились в ноябре-апреле 2003-2004 года. Интервал между занятиями составлял 2-5 дней, чтобы обеспечить участникам тренинга время, необходимое для обдумывания результатов предыдущего занятия и рефлексии, поскольку при проведении данного тренинга это играет большую роль.
Перед началом трснингоиых занятий участникам тренинга было предложено написать небольшое сочинение на тему «51 и моя будущая профессия». В инструкции, которая давалась перед тем, как участники писали сочинение, подчеркивалась необходимость анализа компонентов профессионализма, необходимых для профессии психолога и рекомендовалось провести анализ собственных профессиональных качеств в этом контексте.
Сочинения, написанные участниками тренинга, были проанализированы с помощью контент-анализа на предмет упоминающихся в них профессионально-личностных компонентов. Па основании данных контент-анализа были заполнены психологические паспорта. Образен психологического паспорта приводится в Приложении 16. Такое же сочинение было предложено написать и членам контрольной группы. При осуществлении контент-анализа профессиональная идентичность оценивалась по трем уровням: - нулевая профессиональная идентичность - курсанг не обнаруживает у себя навыков профессионализма и не испытывает потребности в их приобретении; - отрицательная профессиональная идентичность - курсант не обнаруживает у себя навыков профессионализма, но испытывает потребность в их приобретении; - положительная профессиональная идентичность - курсант обнаруживает у себя навыки профессионализма и испытывает потребность в их дальнейшем совершенствовании.
Таким образом, более всего баллов но положительной идентификации получил смыслоценностный компонент, за ним с равным числом баллов - когнитивный и мотиванионный, далее но нисходящей - рефлексивный, социально-перцептивный, коммуникативный и креативный компоненты.
Следует отметить, что коммуникативный и креативный компоненты также стоят на первых местах но количеству нулевой идентификации, а рефлексивный - по количеству отрицательной.
Полученные в ходе исследования данные позволяют выстроить систему целенаправленного формирования элементов профессиональной идентичности, которые проявлены в дефицитарном качестве. Данная система представ ляет собой треиинговую программу и представлена шгже. Упражнения, вошедшие в тренинг, взяты по Прутченкопу Л.С., Фоиель 1С. и адаптированы для данного тренинга.1 Упражнения, входящие в тренинг «Офииер-нсихолог», за исключением упражнения «Сосуда долга и права», разработаны нами специально для данного тренинга.
Собственно тренинг профессионально-личностных качеств состоит из пяти основных частей: 1. Тренинг самопознания, саморазвития и рефлексии; 2. Тренинг мотивации достижения; 3. Тренинг формирования коммуникативных умений и навыков; 4. Тренинг креативности; 5. Тренинг «Офицер-психолог» 1. Тренинг самопознании, саморазвитии и рефлексии Первое занятие (вводное) - Заключение психологического контракта. Вступительная беседа. - Упражнения «Кто я?», «Лицензия на обучение: «Идеальный профес-сиошт» (Приложение 28) - Презентация модели профессионализма. Модель профессионализма предлагалась участникам тренинга в виде схемы, представленной в Приложении 17. После демонстрации и объяснения данной схемы следовало обсуждение модели с участниками тренинга в форме свободной дискуссии. - Заполнение индивидуального психологического паспорта. Психологический паспорт представлен в Приложении 16. Его заполнение происходит постепенно, в процессе тренинга. Ма каждом занятии в психологический паспорт добавляются новые компоненты либо шменяіотея значения уже указанных.
После заполнения психологического паспорта следует заключіггельное обсуждение результатов занятия в форме беседы. Занятие второе. Тема «Когнитивный компонент профессионализма». -Диагностика В данном тренинге диагностические мегодики используются как инструмент самопознания. Результаты, полученные при тестировании, являются также основой последующей профессиональной рефлексии, особенно в сравнении их с моделью профессионала. Методика КОТ. Краткий ориентировочный тест - известная тестовая методика, относится к категории тестов, предназначенных для диагностики интеллекта. При помощи КОТ оцениваются следующие субфакторы: 1. Способность к установлению семантической оппозиции; 2. Способность к абстрагированию и обобщению; 3. Способность устанавливать смысловые отношения; 4. Способность к семантической дифференциации; 5. Уровень развития практического математического мышления; 6. Способность осваивать закономерности; 7. Пространственное воображение, комбинаторные способности; 8. Способность сосредоточить внимание; 9. Уровень осведомленности; 10. Синтаксическая грамотность; 11. Понимание метафор; 12. Индуктивное мышление. Методика «Спишь мышления» Методика «Стиль мышления», разработанная Роговым, представляет собой опросник, который предназначен для того, чтобы определить предпочитаемый способ мышления, а также манеру задавать вопросы и принимать решения. Опросник «Стиль мышления» позволяет отнести человека по стилю мышления к одной из следующих групп, обладающих определенными характеристиками: синтезатор, идеалист, прагматик, аналитик, реалист. - Обсуждение результатов диагностики. - Упражнение «Стратегия успеха». (Приложение 28) - Заполнение психологического паспорта.
