Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы социокультурного развития старших дошкольников при обучении иностранному языку 14
1.1 Социокультурное развитие личности как философская и психолого педагогическая проблема 14
1.2 Социокультурное развитие старших дошкольников 38
1.3 Особенности ситуаций речевого общения в социокультурном развитии старших дошкольников при обучении иностранному языку 61
Выводы по I главе 91
Глава II. Совершенствование работы по социокультурному развитию старших дошкольников посредством ситуации речевого общения при обучении иностранному языку 93
2.1. Начальный уровень социокультурного развития старших дошкольников 95
2.2 Создание условий социокультурного развития старших дошкольников посредством ситуации речевого общения 125
2.3 Анализ результатов социокультурного развития старших дошкольников 173
Выводы по II главе 187
Заключение 190
Список литературы 195
- Социокультурное развитие старших дошкольников
- Особенности ситуаций речевого общения в социокультурном развитии старших дошкольников при обучении иностранному языку
- Создание условий социокультурного развития старших дошкольников посредством ситуации речевого общения
- Анализ результатов социокультурного развития старших дошкольников
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном обществе возрастает интерес к формированию личности гуманистичной, обладающей необходимыми социально-нравственными ценностными ориентациями, поэтому одним из важнейших вызовов нынешнего века является требование увеличения её образовательных и социальных возможностей. Социализация в науке и практике сегодня вполне справедливо трактуется расширительно: под ней понимается не только узко сформулированный тезис об адаптации человека к условиям жизни общества, но и его полноценное воспитание, обучение и развитие; следовательно, смотреть на это следует, прежде всего, с позиции формирования у личности мотивационной сферы, развития желания познавать новое, стремления к самостоятельности и творческому преломлению полученных знаний – в целом, всё это означает проявлять социальную инициативу.
Все будущие возможности в развитии личности непременно откроются при соблюдении внимательного отношения к ней на ранних этапах возрастного развития. Дошкольное детство и есть наиболее сензитивный период для формирования социальных инициатив, проявляющихся в данный период жизни в потребности общаться, задавать вопросы, быть успешным в разных видах деятельности. Социализация - одна из культурных форм принятия наследия, которое оставляет ребёнку общество, а деятельность по принятию этого наследия способствует его социокультурному развитию, то есть развитию в лоне культуры, в которой он живет.
Культура бытия определяется во многом культурой общения, и в многонациональном мире одним из условий взаимопонимания людей является обретение языка общения. Начиная с раннего детства, ребёнок пробует войти в мир взрослых с помощью общения, интуитивно овладевая языком, и со временем через язык он постепенно осознает особенности своей и, при определенных условиях, иноязычной культуры, входит в мировое культурное пространство. Достичь этого можно при специальном выстраивании в детском возрасте ситуаций общения, которые сыграют роль катализатора в направлении благополучного социокультурного развития ребёнка.
Вопросы обучения старших дошкольников иностранным языкам не являются новыми, в науке исследуются различные аспекты влияния языкового образования на личность, но степень востребованности иноязычного обучения детей этого возраста на деле не всегда была одинаково высокой. Так, в практике дошкольных учреждений в 90-е годы наметился некоторый спад в создании групп иностранного языка в детских садах. Это объяснялось тем, что дети, освоив язык в дошкольном учреждении, не могли продолжать его изучать в начальной школе, так как в большинстве школ иностранный (английский) не входил в учебный план с первого класса. Наметилось противоречие между желанием родителей и детей изучать иностранный язык и невозможностью применить приобретённые знания в ближайшие годы. С течением времени иностранный язык получил более широкое распространение в детском саду и начальной школе. Появилось многообразие типов и видов детских учреждений, иностранный язык стал преподаваться в сфере как дополнительного, так и основного образования, расширились его горизонты и возможности. Сегодня исследования в области иноязычного образования во многом охватывают вопросы методики преподавания и обучения, следовательно, вне пределов научного, а значит, и практического внимания остаются вопросы формирования личности ребенка средствами языка и речи. Проблема социокультурного развития личности ребёнка является важной, требующей пристального изучения в силу того, что владение иностранным языком даёт дошкольнику инструмент познания иной культуры и способ сравнения многообразия культур мира, в которых собственно российская национальная культура будет всё более ясно осознаваться как близкая и родная. Погружая ребёнка в двуязычие, педагог даёт ему возможность овладеть родным языком и на этой почве проявить интерес к иной культуре.
Изучение вопроса о необходимости создания условий для социокультурного развития старших дошкольников средствами речевого общения с использованием ролевых игр-ситуаций основывается на разрешении следующих противоречий:
- между потребностью общества в развитии социокультурных качеств детей средствами иноязычного образования и недостаточными возможностями языковой среды дошкольных образовательных учреждений;
- между научным пониманием роли иностранного языка и речевого общения в социокультурном развитии старших дошкольников и недостаточной разработанностью содержания, методики и условий такого формирования;
- между требованием к профессиональной деятельности педагогов иностранного языка по педагогическому сопровождению социокультурного развития старших дошкольников и отсутствием специальной психолого-педагогической подготовки к осуществлению такой деятельности.
Исходя из вышеизложенного, мы определили проблему нашего исследования: каковы условия, необходимые и достаточные, для социокультурного развития старших дошкольников средствами речевого общения.
Не разработанность указанной проблемы по созданию организационных психолого-педагогических условий для социокультурного развития старших дошкольников как существенного фактора реализации личностно-деятельностного подхода в речевом общении подтверждает актуальность нашего исследования.
Цель исследования: разработать организационные психолого-педагогические условия социокультурного развития старших дошкольников средствами ситуаций речевого общения при обучении иностранному языку и проверить их эффективность в опытно-экспериментальной работе.
Объект исследования: процесс социокультурного развития старших дошкольников.
Предмет исследования: ситуации речевого общения и их влияние на социокультурное развитие старших дошкольников при обучении иностранному языку.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования, а также на основе теоретических и предварительных эмпирических данных мы сформулировали гипотезу исследования.
Гипотеза исследования: социокультурное развитие старших дошкольников средствами ситуаций речевого общения при обучении иностранному языку будет наиболее эффективным, если:
1) будет разработана и внедрена в образовательный процесс модель и интегрированная программа поэтапного социокультурного развития старших дошкольников средствами ситуаций речевого общения при обучении иностранному языку;
2) будут созданы ситуации речевого общения, характеризующиеся этнопедагогической, социальной и культурно-творческой направленностью, способствующие активизации социальной инициативы и самостоятельных проявлений детей;
3) социокультурное пространство развития старших дошкольников будет организовано как интегрированное, в котором сочетаются и взаимопроникают объединенные игрой все формы и виды детской деятельности; взаимодействие воспитывающих взрослых и детей способствует образованию социально-культурного взросло-детского сообщества.
В соответствии с вышеопределенным методологическим аппаратом исследования поставлены следующие задачи исследования:
1. Раскрыть сущность и структуру социокультурного развития старших дошкольников на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы.
2. Разработать критерии и отобрать эффективные диагностические методики социокультурного развития старших дошкольников.
3. Разработать модель и интегрированную программу социокультурного развития старших дошкольников с включенной в нее системой ситуаций речевого общения при обучении иностранному языку.
4. Провести опытно-экспериментальную работу по проблеме исследования для апробации модели и интегрированной программы социокультурного развития старших дошкольников.
Теоретико-методологической основой настоящего исследования являются:
- теории личности и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец и др.);
- философско-психологические теории и концепции формирования личности в культуре, художественном творчестве и социуме (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, В.С. Библер, Б.С. Гершунский, А.Ю. Гончарук, И.П. Клемантович, Г.П. Новикова, Е.А. Леванова, Н.М. Сокольникова, Э.И. Сокольникова и др.);
- теории и концепции культурно-художественного творчества и воспитания (Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, М.Б. Зацепина, и др.);
- теории и концепции речевой деятельности и общения (И.А. Зимняя, И.Г. Кошевая, А.А. Леонтьев, О.С. Ушакова, Н.И. Формановская и др.);
- теории о роли языка как средства развития личности (Н. Д. Арутюнова, В. В. Виноградов, Ж. Л. Витлин, Ю. Н. Караулов, Г. А. Китайгородская, Д. С. Лихачев, В. А. Скалкин, Л. В. Щерба и др.);
- концепции и теории обучения иностранному языку (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, О.Ю. Дигтяр, Т.А. Дмитренко, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, Т.Е.Сахарова, А.Н. Щукин и др.).
Определение цели, задач, формулирование гипотезы обусловило следующий выбор теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ научной литературы; изучение и обобщение опыта в исследуемой области; анализ учебно-методической документации; целенаправленные педагогические наблюдения на различных этапах опытно-экспериментальной работы; сбор массового материала (анкетирование педагогов и родителей, беседа и анализ продуктов деятельности детей); педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ его результатов; методы статистической обработки данных. Опытно-экспериментальной базой исследования являлись дошкольные образовательные учреждения г. Коломны и Коломенского р-на. В исследовании принимали участие дети старших и подготовительных групп, педагоги и родители (38 педагогов, 120 детей, 110 родителей, в дошкольных учреждениях №№ 2, 5, 11, 46).
Этапы исследования.
Первый этап (2008 – 2009) – теоретический: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; разработка методики проведения опытно-экспериментальной работы, определение методологического аппарата.
Второй этап (2010 – 2013) – опытно-экспериментальный: проведение опытно-экспериментальной работы и подведение её итогов.
Третий этап (2013 - 2014) – итоговый: обобщение результатов исследования; определение выводов, оформление материалов диссертационного исследования и внедрение их в практику.
Научная новизна исследования:
1. Разработано понятие и определена сущность социокультурного развития старших дошкольников, его содержание.
2. Определены компоненты, критерии и уровни социокультурного развития старших дошкольников.
3. Сконструирована и экспериментально проверена модель социокультурного развития старших дошкольников средствами ситуаций речевого общения при обучении иностранному языку с включенной в нее интегрированной программой «Азбука общения: Magic words» («Волшебные слова»).
4. Определены понятие, сущность и базовые характеристики (аспекты, направленность, функции) ситуации речевого общения как средства социокультурного развития старших дошкольников при обучении иностранному языку.
5. Обосновано и экспериментально доказано, что социокультурное развитие старших дошкольников в ситуации речевого общения при обучении иностранному языку обеспечивается комплексом организационных психолого-педагогических условий:
а) разработкой и внедрением в образовательный процесс модели и программы поэтапного социокультурного развития старших дошкольников средствами ситуаций речевого общения при обучении иностранному языку;
б) созданием ситуаций речевого общения, характеризующихся этнопедагогической, культурно-творческой и социальной направленностью, способствующих активизации социальной инициативы и самостоятельных проявлений детей;
в) необходимой организацией социокультурного пространства развития старших дошкольников как интегрированного, в котором сочетаются и взаимопроникают объединенные игрой все формы и виды детской деятельности; взаимодействие воспитывающих взрослых и детей способствует образованию социально-культурного взросло-детского сообщества.
Теоретическая значимость исследования состоит:
- в разработке понятия и определения теоретической сущности социокультурного развития старших дошкольников;
- в разработке теоретической модели, компонентов, критериев и уровней, а также программы поэтапного социокультурного развития старших дошкольников с использованием ситуаций речевого общения при обучении иностранному языку;
- в дополнении теоретических основ социокультурного развития старших дошкольников разработкой понятия ситуации речевого общения;
- в разработке организационных психолого-педагогических условий социокультурного развития старших дошкольников при обучении иностранному языку.
Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания, технологий, форм и методов работы со старшими дошкольниками в процессе обучения иностранному языку средствами ситуаций речевого общения, что позволяет существенно повысить уровень социокультурного воспитания детей. Материалы исследования используются в практике учреждений, являвшихся базой экспериментального исследования, а также могут быть применены в других учреждениях дошкольного образования и стать основой для разработки лекционно-практического материала в вузе и колледже.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность социокультурного развития старших дошкольников выражается в формировании интегративного качества личности, это целенаправленный, эмоционально и содержательно насыщенный процесс и прогнозируемый результат взаимодействия педагогической деятельности взрослых и пробуждаемой ими инициативности детей по формированию представлений о социальной действительности и привычек культурного поведения при обучении иностранному языку. Это процесс и результат приобщения детей к ценностям культуры и общества, а также уровень их взаимодействия с ними и окружающей средой.
Компонентами социокультурного развития старших дошкольников являются эмоционально-мотивационный (аффективный), когнитивно-ценностный (информационно-смысловой) и культурно-творческий (поведенческий).
Критериями выступают параметры: стремление выполнять деятельность, увлеченность ею; эмоционально позитивное отношение к ситуации речевого общения; наличие ценностных ориентиров и знаний о социально-культурной действительности; умение отражать замыслы с использованием вербальных и невербальных средств родного и иностранного языка, проводить диалог; умение проявлять социальную инициативу и преобразовывать имеющуюся ситуацию как культурное пространство; использовать полученные знания и умения в новых ситуациях общения, в самостоятельной деятельности.
Уровнями социокультурного развития старших дошкольников выделены следующие: подражательный, репродуктивый, преобразующий.
2. Модель социокультурного развития старших дошкольников средствами ситуации речевого общения при обучении иностранному языку состоит из следующих блоков: проектировочно-содержательный (цель, принципы, формы, методы, средства и их содержание) и результативно-технологический (диагностический аппарат исследования, моделирование образовательного процесса социокультурного развития старших дошкольников и его структурные составляющие).
Интегрированная программа поэтапного социокультурного развития старших дошкольников в ситуациях речевого общения при обучении иностранному языку «Азбука общения: Magic words» («Волшебные слова») включает в себя: восприятие культурного образца (традиции, сюжета, произведения искусства); переход к игровым и речевым действиям в личностно проживаемых социокультурных ситуациях общения при помощи вербально-невербальных способов общения; творческое преобразование ситуации общения (эмоциональное, речевое, поведенческое).
3. Понятие «ситуация речевого общения» трактуется нами как определённые обстоятельства, в которые попадает ребёнок и в которых, с одной стороны, очерчен «фрагмент действительности» (Казарцева О.М.) а с другой, определены границы предмета речи, описаны сами участники общения и их взаимоотношения. Ситуации речевого общения дошкольников при обучении иностранному языку выступают как социально-культурные ситуации развития, особые средовые условия, созданные с целью благоприятного социокультурного развития детей; они способствуют формированию их эмоционально-мотивационных, когнитивно-ценностных установок, а также способов деятельности и привычек поведения.
Ситуация речевого общения использует определённые пространства и конструкции (формы), составляющие ее структуру и являющиеся «строительным материалом» самой ситуации речевого общения (игры, драматизации, тематические вечера, события и др.).
Ситуация речевого общения имеет следующие функции (эмоциогенная, комбинаторная и репродуктивно-творческая) и характеристики: коммуникативный (диалоговый), эмоциональный (эмоциональное осознание языка и ситуации в целом), игровой (ролевой) и нормативный (этикетный) аспекты; этнопедагогическую, социальную и культурно-творческую направленность с участием вербально-невербальных способов общения. Вербальные способы: речевые действия, речевое поведение. Невербальные способы: жесты, мимика, позы, движения.
4. Социокультурное развитие старших дошкольников средствами ситуации речевого общения при обучении иностранному языку достигается при определённых организационных психолого-педагогических условиях:
а) при разработке и внедрении в образовательный процесс модели и программы поэтапного социокультурного развития старших дошкольников средствами ситуаций речевого общения при обучении иностранному языку;
б) при создании ситуаций речевого общения, характеризующихся этнопедагогической, культурно-творческой и социальной направленностью, способствующих активизации социальной инициативы и самостоятельных проявлений детей;
в) при организации социокультурного пространства развития старших дошкольников как интегрированного, в котором сочетаются и взаимопроникают объединенные игрой все формы и виды детской деятельности; взаимодействие воспитывающих взрослых и детей способствует образованию социально-культурного взросло-детского сообщества.
Достоверность и обоснованность научных положений и выводов обусловлены методологией исследования, исходными теоретическими позициями, разносторонностью экспериментального исследования, адекватностью целям, задачам и логике анализа, репрезентативностью объема выборок, возможностью повторения эксперимента, количественным и качественным анализом полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены на кафедре начального образования и педагогических технологий МГГУ им. М.А. Шолохова, отражены в публикациях, в том числе и в рецензируемых изданиях по списку ВАК Министерства образования и науки РФ; работа освещалась на научно-практических конференциях и круглых столах в городах: Москва (2009), Рязань (2011), Коломна (2011-2012), Елец (2012), Мадрид - Москва (2012), Переяслав-Хмельницкий (2013) и др.; ход и результаты работы обсуждались на заседаниях методических советов педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Структура диссертации:
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Социокультурное развитие старших дошкольников
В Древней Греции и Риме идеальной провозглашается личность, в которой органично сочетаются две основные стороны - физическая и духовная, как две стороны одной медали, существующие нераздельно. Тогда все средства, имеющиеся в данном обществе, должны способствовать развитию такой личности (древний театр, литература, живопись, музыка, праздничные шествия, народные собрания на кладбищах, импровизированные диалоги на площади и т.п.). В представлении древних, духовное в человеке, прежде всего, связывается с душой, и это составляет основу нравственно-этических учений (Платона, Аристотеля и др.), в которых условием всех нравственных поступков является знание, а гармоническое сочетание трёх частей души (разумной, пылкой и вожделенной) под руководством разума формирует добродетели справедливости. Так, в учении Платона впервые появляется вопрос о соотношении бытия и мышления, утверждается приоритет идеи над чувственно-воспринимаемым [121, с. 23].
Дальнейшее понимание идеи бытия развивается у Аристотеля, и его центральным учением предстает учение о человеке, который способен к интеллектуальной жизни. Понятия справедливости и несправедливости, добра и зла занимают философа больше, чем идеи об энтелехии (энергии), которые он изучает также активноt как и причины существования бытия. Он предлагает целенаправленное воспитание духовных сил личности для дальнейших государственных дел и вводит понятия катарсиса как очищения души в результате переживания и сопереживания; велика его заслуга в разработке основ эстетики, которые он излагает в своей «Поэтике» [121, с. 29] .
Таким образом, культурные формы жизни глубоко исследуются философами древности, и в них выделяется социальный аспект, который играет в учениях того времени значительную роль.
Философия раннего христианства, процветавшая на Западе в V - XV веках, представлена в многочисленных трудах философов того времени. Привлекает к себе внимание мировоззрение двух апологетов средневекового мышления V века: Филона Александрийского и Августина Аврелия. Филон, оправдывая существование христианства как высшего мироустройства, а Бога как высшего существа, трансцендентного миру (выходящего за его пределы), впервые дает личностное понимание Бога, что является существенным шагом вперёд в направлении христианского мировоззрения. Среди основных принципов христианской теологии (принцип супранатурализма и др.) следует выделить принцип сотериологизма (от лат. soter - спаситель), суть которого в том, что вся жизнедеятельность человека ориентирована на «спасение души». Человек переосмысливается от субъекта деятельности, познания и общения - к объекту и субъекту «спасения». Провозглашается социальная активность человека в познании и преобразовании мира, и она не теряет свой смысл в данных идеологиях, но рассматривается через призму отношений: первое мерило - это отношение к Богу, второе - отношение человека к природе и другим людям, но в любом случае, первое из них - определяющее. По мнению Августина, ни человеческая душа, ни предметы не содержат в себе света, они светятся отражением Божьего света, так как Бог - это солнце, невидимое, но делающее видимым всё существующее на Земле; чтобы воспринимать свет божественный, человек должен войти в состояние первозданной чистоты [60, с. 36].
Христианство даёт смысловую опору духовной жизни человека, его культуре, сближает людей в единую общность - христиан, принадлежащих к разным народностям и расам, что возводит это учение в мировую религию, закладывает основы понимания самоценности человека, его нравственности.
Следует отметить, что свободомыслие в пределах Средневекового разума в то время не может быть внерелигиозным, поэтому появившаяся так называемая свободная философия в трудах известных философов (Боэция Даккийского, Пьера Абеляра, Сигера Брабантского и др.), хотя и учитывает результаты научных открытий в медицине, астрономии, математике и выдвигает идеи объективной ценности человеческого знания, накопленного опытом людей, всё же не может быть надхристианской. Учение Фомы Акквинского, созданное в противовес свободной философии, противопоставляет свободомыслию теорию о гармонии веры и разума: вера не должна противоречить разуму, положения вероучений могут быть обоснованы рационально, но все они направлены на познание одной Истины - Бога [17, с. 39] .
Таким образом, представление средневекового человека о смысле жизни связано с божественной волей, и это заставляет его смотреть на человеческие цели и ценности, на развитие цивилизации под особым углом, придает им надмировой ракурс, возвышающийся над житейскими и историческими ситуациями.
Эпоха Возрождения знаменует поворот к новому пониманию жизни -светскому, а мировоззренческой чертой является ориентация на человека. Средневековой идее «спасения» противостоит антропоцентрическое мышление: Бог - начало всех вещей, а человек - центр всего мира. Гуманизм философии XVI века в том, что человек истолковывается как свободное существо, творец самого себя и всего окружающего, так он и стоит на пьедестале времени: человек-творец, сотрудник Бога, телесное существо. Следовательно, и вся его жизнь, телесная и духовная, самоценна, требует к себе внимания. Дальнейшие открытия в области науки способствуют тому, что в идеологии существенно усиливается роль человека во Вселенной, но одновременно усложняется представление об устройстве мироздания: Земля лишь пылинка во Вселенной.
В XVII веке Фрэнсис Бэкон выдвигает теорию двойственной истины, в которой обосновывает разграничение способов познания в теологии и философии, а его учение о методе основывается на роли опыта в познании действительности. Философ призывает к обладанию истиной, знанием для совершенствования практического опыта. Его знаменитый афоризм «Знание - сила» становится путеводной звездой в научном мировоззрении, знание служит человеку для открытий, а опыт играет ведущую роль в познании [32, с. 71; 202, с. 80].
От Ренессанса до эпохи Просвещения красной нитью переходит мысль о том, что человек есть творческое существо, он способен познавать и созидать мир, созидая самоё себя. Это одно из первых представлений о культуре и социуме как о двух феноменах бытия. Человеческий разум в дальнейших воззрениях предстает как величайшая способность преобразования культуры и социума, но с позволения и под покровительством Всеобщего Разума.
Особенности ситуаций речевого общения в социокультурном развитии старших дошкольников при обучении иностранному языку
Создатель научной школы эстетического воспитания Т.С. Комарова считает, что «эстетическое воспитание и образование является самостоятельной категорией в науке, а формирование эстетической культуры необходимо рассматривать как одну из задач эстетического воспитания личности». В основе своей концепции учёный определяет основные положения эстетического воспитания как творческого развития личности: - широко включать детей в разнообразные виды художественно-творческой деятельности; - активизировать психические процессы, составляющие базу каждого из видов этой деятельности: эстетическое восприятие, образные представления, воображение, эмоционально-ценностное отношение к художественной деятельности, овладение способами деятельности; - предоставлять возможность как можно полнее реализовать творческий потенциал личности; - бережно и уважительно относиться к детскому творчеству [104, с.88]. Игра выполняет социально-культурную роль и формирует эстетическое отношение к миру; её разновидность - театрализованная игра - является деятельностью эстетического характера, позволяет сформировать не только артистические качества личности, их игровые умения, но и создаёт особую, эстетическую социокультурную ситуацию, формирующую ценностно-ориентированное поведение (Карпинская Н.С., Комарова Т.С, Фурмина Л.С. и др.). В игре-драматизации ребёнок, действуя в роли, воплощается в конкретный художественный образ, и этот образ может быть по-разному им интерпретирован, освоен. Ценностно-ориентированое поведение формируется у ребёнка под влиянием проигрываемых ролей, каждая из которых несёт в себе тот или иной образ социума и культуры.
Таким образом, социокультурное развитие личности старшего дошкольника проявляется в игре как в социально-культурной деятельности, требующей к себе особого внимания, в ходе которой осваиваемые ребенком общекультурные ценности, правила и нормы жизни реализуются в поведении, формируются способности, вкусы и предпочтения; это деятельность по развитию творческой личности ребёнка, характеризующаяся эстетическим отношением к окружающему как способностью видеть и создавать прекрасное вокруг.
Общий вывод по изучению игровой деятельности как фактора социокультурного развития старших дошкольников состоит в следующем: - игра является способом социализации и культурного развития детей, так как в ней заложены основные жизнетворческие смыслы; - игра многопланова, в ее различных видах происходит комплексное развитие всех сущностных сил ребёнка (познавательных, общения, собственно игровых, нравственных, художественно-эстетических и др.); - ведущим началом игры является социокультурная воображаемая ситуация, в которой разворачиваются игровые события; - структурные компоненты игры (сюжет, замысел, роль, ролевое действие и поведение) преломляются сквозь личность ребёнка, они пропитываются его одухотворенностью и становятся сущностными, личностно окрашенными элементами его деятельности; - игра целостна по своей природе, и так же целостно в ней развивается ребёнок, но это происходит при условии осуществления грамотного педагогического сопровождения.
В рассуждении о том, как формируется социально-культурный облик ребёнка, мы можем сказать, что этот процесс достаточно непрост, он опосредован влиянием общества и культуры, зависит от действия самых различных факторов (от типов позиционирования личности, от наличия/отсутствия шаблонов и трафаретов, инертности или противодействия позитивным процессам и т.д.), поэтому вопрос о создании необходимых условий для благополучного протекания социокультурной ситуации развития является первоочередным. Именно от определяющих развитие факторов зависит, будет ли ребёнок добрым, открыт ли он для любви, какова у него степень доверия к миру. К сожалению, мы можем сказать, что детство сегодня в России и в мире в целом нуждается в заботе, особом внимании, для этого требуются не только специальные программы, они есть, но необходима консолидация всего общества и мирового сообщества в целом в вопросах воспитания детей. Так, можно выделить программу, созданную ЮНЕСКО при поддержке Всемирного Банка «Образование для всех», которая имеет мировое значение: её цель в том, чтобы помогать детям во всём мире, и прежде всего, детям, испытывающим лишения; данная программа направлена на социокультурное развитие личности детей, на поддержку их жизнеобеспечения и на свободное саморазвитие. Не отобрать у ребенка территорию детства - вот одна из главных задач современности, не лишить его чистого по помыслам позитивного пространства.
Для того, чтобы помочь детству, необходимо его знать. Д.И. Фельдштейн указывает, что в развитии общества и человека важно углубление познания Детства, потому что оно является носителем будущего. Главным, считает ученый, становится раскрытие закономерностей и характера самого процесса развития «ребёнка в Детстве и Детства в обществе (в целом, на всей дистанции Детства)», выявление скрытых возможностей этого развития «в саморазвитии растущих индивидов, возможностей такого саморазвития на каждом этапе Детства и установление особенностей его движения ко Взрослому Миру (что чрезвычайно важно учитывать в построении воспитательного процесса)» [202, с. 7].
Вместе с тем, считает Д.И. Фельдштейн, несмотря на то, что Человек есть создание высших сил и неповторимая индивидуальность, то, при всей изученности его со стороны различных наук, фактически отсутствует осмысление в нем «набора» человеческих качеств как системно значимых социальных свойств человека, характеризующих социальный смысл его индивидуальности, четкое видение их в социальном пространстве. Ученый полагает, что степень социальной зрелости, которая проявляется не только в освоении норм и форм существования человека, но и в реализации их в поведении, уровне самосознания и т.п., «характеризует "осуществление" человека в индивидуальных особенностях его человеческой самости».
Создание условий социокультурного развития старших дошкольников посредством ситуации речевого общения
Мы соглашаемся с мнением учёных, и считаем, что существуют разные виды взаимодействия людей - мимолётные, кратковременные или долгосрочные, но, чтобы они выступали как общение, они должны характеризоваться желанием общающихся почувствовать свое отношение друг к другу. Общение всегда происходит вокруг какого-либо конкретного содержания - в совместной деятельности, в специальном разговоре, с помощью лёгкого пожатия рук - и всё это будут ситуации общения.
В результате общения должна образоваться общность (интересов, склонностей, целей деятельности) - то есть единение людей. Центральной фигурой общения является педагог, который и должен создать единение душ в этом взаимодействии. В старшем дошкольном возрасте ребёнок может вступать во внеситуативное общение, то есть в такое, которое выходит за пределы воспринимаемой ситуации. Речь тут является ведущим средством, ведь при помощи неё взрослый создает представления о предметах и явлениях, о которых в данной ситуации ведется разговор, но которые отсутствуют. Внеситуативное общение осуществляется в речевой форме.
Познавательная и личностная - это две основные формы внеситуативного общения. Познавательное внеситуативное общение характеризуется тем, что дети обращаются к взрослому с различными познавательными вопросами, потому что их все интересует. Взрослый отвечает на вопросы и в глазах 4-5 летнего ребенка становится главным источником новых знаний. Личностное внеситуативное общение характеризуется тем, что к старшему дошкольному возрасту у детей появляется интерес не столько к окружающей природе, сколько к событиям и взаимоотношениям людей. Здесь очень важным является выбор речевых средств и ситуаций общения взрослым.
Существование индивидуальных стратегий освоения языка и индивидуальных траекторий личностного развития выдвигает как актуальную проблему индивидуализации коммуникативно-речевого развития детей на основе вариативности образовательных программ и технологий. Технология обучения иностранному языку выступает сегодня как одна из наиболее социально востребованных в практике межкультурных коммуникаций.
История обучения иностранному языку насчитывает несколько столетий, в методике идет постоянный поиск методов и приемов обучения, выдвигая на первый план то одни, то другие виды речевой деятельности, способствующие наиболее успешному овладению языком. Безусловно, самый эффективный способ - это общение с носителем языка, но это не всегда удается по тем или иным причинам. Появление новых теорий обучения иностранным языкам экстраполирует в практику преподавания способы, которые основаны на личностно-деятельностном подходе к формированию коммуникативных компетенций личности [1, с. 79]. «Обучение через общение» - сегодня это одних из самых эффективных способов овладения языком, по нашему мнению, по следующим причинам: - иностранный язык - это, прежде всего, язык общения; - он отражает культурную составляющую изучаемой страны; - в общении создается особая языковая среда и особая социально культурная ситуация, которая позволяет не только через речевые, но и не речевые каналы взаимодействия (визуальные, аудиальные, кинестетические и др.) более тесно соприкоснуться с этнокультурой и социумом объекта познания; ситуация взаимодействия позволяет коммуникантам вступать в очерченные (как общей, так и собственно речевой ситуацией общения) роли, в которых они будут себя чувствовать естественно и привычно, проявлять свои коммуникативные и культурно-творческие способности, что позволит самому общению и навыкам владения языком выйти на более высокий уровень.
Пассов Е.И. пишет, что общение не является простым приложением к обучению, а служит каналом осуществления познания, средством для развития индивидуальности, инструментом формирования свойств личности; способом передачи опыта и развития умения общаться [157, с. 69]. Исследователи считают, что научить говорить на языке можно лишь общаясь, то есть, специально создавая ситуации общения; различные методические приемы с использованием упражнений, грамматических конструкций будут полезны лишь в условиях ситуаций естественного общения [50, с. 11].
У А.В. Конышевой выводится ряд важных принципов содержания обучения для успешного овладении иностранным языком. 1. Принцип речевой направленности - означает, что обучение проводится через общение с помощью коммуникативного метода и способствует выстраиванию определенной стратегии высказывания, которая выражается в адаптации речемыслительных процессов к условиям конкретной речевой ситуации. 2. Принцип функциональности - предполагает осознанное овладение языком и речью, что означает использование слов и грамматических правил не в отрыве, а непосредственно в рамках ситуации общения. 3. Принцип ситуативности - предполагает ролевую организацию учебного процесса, в которых коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, понимаемых как система взаимоотношений. 4. Принцип новизны - проявляется как новое в различных компонентах занятия; это, прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, условий, партнеров и др.). 5. Принцип личностной ориентации общения - система обучения должна учитывать познавательные потребности и индивидуальные увлечения и т.д.
Анализ результатов социокультурного развития старших дошкольников
При ответе на данный вопрос большинство детей 5-6 лет не могли ответить сразу. После раздумья некоторые дети смогли сказать, что культурный человек тот, кто «культурно ходит и не плюёт семечки»; другие сказали, что культурный -это «хороший человек, спасает от бандитов».
Утвердительно ответили почти все дети. В содержание предполагаемого рассказа о своей стране дети вкладывали следующее: «наша страна — Россия»; «мой дом - большой, красивый»; «у нас есть улицы, там ходят люди, мамы возят коляски»; «у меня есть садик, меня туда водит мама, иногда папа, если он не на работе». Этот вопрос вызвал затруднения. Два ребёнка смогли дать ответ: «люди у нас русские, таджики, дворники и все живут в нашем подъезде»; «люди разные ходят, и даже не хотят здороваться». 5.Культурный человек интересуется другими странами? Большинство детей утвердительно ответили на данный вопрос, однако, прояснить подробности не смогли.
Дети ответили, что смогут поговорить с другими людьми, если бы они сами захотели разговаривать. О проблеме языковых барьеров дети не предполагали. Двое детей, которые уже побывали за границей, и у них была возможность слышать иностранную речь, не вспомнили об этом и тоже сказали, что все люди понимают друг друга, если не поссорились. 7.Как ты думаешь, на каком языке говорят люди из другой страны? Дети чаще всего называли «кавказский язык», «таджикский язык», английский и немецкий языки; говорили ещё про «тарабарский язык». 8. Слышал ли ты иностранную речь? Если «да», то где? Дети ассоциировали слово «иностранный язык» с непонятным языком; чаще называли языки ближнего зарубежья. Один ребёнок вспомнил, как его родственник учил уроки по английскому языку. 9.Знаешь ли ты иностранный язык? Некоторые дети на данный вопрос ответили утвердительно, но привести пример не смогли. Остальные ответили, что не знают, потому что им «не нужно». 10.Каждый ли культурный человек должен знать иностранный язык? На данный вопрос почти все дети ответили утвердительно. Три ребёнка не смогли ответить. Дети наперебой высказывали предложения по содержанию предполагаемой беседы с «человеком из другой страны»: поговорить об игрушках, починить велосипед, узнать о погоде, попроситься в гости, пригласить на день рождения, попросить о подарке и т.д.
Большинство детей высказали слова благодарности одним словом по-русски «спасибо». Другие дети говорили на мнимом иностранном языке, коверкая слова. Один ребёнок сказал не очень внятно «thank you». После проведённой беседы мы сделали следующие выводы: - у детей не чёткого представления о культурном поведении и образе жизни культурного человека; - у детей есть большое желание побольше знать о своей стране; - дети владеют небольшим словарным запасом для рассказа о своей родине, о своём доме, не могут связно выстроить разговора на определённую тему о культуре и традиции; - у детей есть интуитивное чувство обращённости «на другого», стремление познать новое (например, другой язык, других людей); - дети пока не знают ни одного слова по-английски (или на другом языке).
Всё это убедило нас провести беседы с детьми подготовительной группы, занимающихся второй год иностранным языком в детском саду в условиях дополнительного образования. Детям подготовительной к школе группы были заданы те же вопросы. Безусловно, ответы детей этого возраста (6-7 лет) существенно отличались от ответов детей предыдущей группы, особенно когда вопросы касались иностранного языка. У детей достаточный запас слов для общения на иностранном (английском) языке; они могут вступать в диалог, если задана знакомая тема («What is your name?», «What is this?», «Tell me about ...» и т.д.), и если при этом не чувствуют стеснения при разговоре. Вопросы, касающиеся общекультурного смысла, вызывали у детей затруднения. Так, при ответе на первый вопрос, многие дети не смогли достаточно ёмко и убедительно ответить, кто же такой культурный человек, каково его поведение, как он общается с другими людьми, что в нём привлекает.
