Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития творческой личности педагога дополнительного образования детей
1.1. Психолого-педагогические требования к личности педагога дополнительного образования детей: понятийно-категориальный анализ 19
1.2. Системно-структурная методология исследования развития творческой деятельности педагога дополнительного образования детей 43
1.3. Моделирование развития творческой личности педагога дополнительного образования детей в малых городах России 60
Выводы по первой главе 76
Глава II. Организационно-педагогические условия реализации модели развития творческой личности педагога дополнительного образования детей в малых городах России
2.1. Задачи и условия организации опытно-экспериментальной работы 81
2.2. Содержание и особенности реализации модели развития творческой личности педагога дополнительного образования детей в малых городах 99
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 126
Выводы по второй главе 141
Заключение 146
Список использованной литературы 152
Приложения 174
- Психолого-педагогические требования к личности педагога дополнительного образования детей: понятийно-категориальный анализ
- Системно-структурная методология исследования развития творческой деятельности педагога дополнительного образования детей
- Задачи и условия организации опытно-экспериментальной работы
- Содержание и особенности реализации модели развития творческой личности педагога дополнительного образования детей в малых городах
Введение к работе
В совокупности актуальных социально-культурных проблем, связанных с реформой образования в нашей стране, большое внимание уделяется развитию дополнительного образования детей. Оно выступает как мощное средство развития личности. Учреждения дополнительного образования детей нуждаются в таких педагогах, которые могли бы воспитывать людей творчески активных, являющихся носителями социокультурных ценностей [166, с. 9].
Структурно дополнительное образование детей вписывается в систему общего и профессионального образования, а также в сферу социально-культурной деятельности.
В дополнительном образовании детей сегодня в Российской Федерации занято более 270 тысяч педагогических работников. По состоянию на 1 января 2004 г. в системе дополнительного образования детей занималось свыше 10 млн. детей в возрасте от 5 до 18 лет, что составляло 38,7 % от общего числа обучающихся России. В Челябинской области становление и развитие системы дополнительного образования детей началось раньше, чем на федеральном уровне [240].
Дополнительное образование детей - целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации образовательных программ, оказания образовательных услуг и информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, государства.
Наша система дополнительного образования детей уникальна и не имеет аналогов в мире, что накладывает свой отпечаток на подходы к её нормативно-правовой базе [116, с. 12].
Огромную роль в сохранении и развитии отечественной системы образования сыграл Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.). В нём целый раздел (ст. 26) посвящен дополнительному образованию, в котором была утверждена система дополнительного образования детей. Дополнительное образование детей рассматривается как сфера образования, реализуемая в различных учреждениях за пределами определяющих их статус основных образовательных программ [93].
Опубликована и получила признание Концепция модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года, определяющая условия для повышения качества профессиональной подготовки педагогов дополнительного образования [117]. Реализуются планы Управления воспитания и дополнительного образования детей и молодёжи Минобразования Российской Федерации, направленные на обеспечение Федеральной программы развития образования.
В последние десятилетия выполнен ряд исследований в области дополнительного образования детей. Наиболее важные положения были выдвинуты в работах А. Г. Андрейченко [7], В. В. Беловой [31], В. А. Березиной [34], А. К. Бруднова [45], Е. Б. Евладовой [86], В. В. Комарова [112], Г. Н. Поповой [180], Т. И. Рудневой [195], Н. И. Фуниковой [239], А. И. Щетинской [255] и др.
В современных условиях дополнительное образование детей выполняет сложную задачу обеспечения благоприятных условий для социальной адаптации подрастающего поколения к жизни в обществе. Это повышает значимость профессиональной деятельности основного субъекта названной образовательной сферы - педагога дополнительного образования детей. Его профессиональные и человеческие качества являются ориентиром для подрастающего поколения, тем магнитным полем, вокруг которого концентрируются и сохраняются на многие годы детская любознательность, интерес к науке, творчеству, желание «делать себя с него» [106].
Для педагога дополнительного образования детей характерно сочетание педагогической, научной и творческой деятельности. Общение с ним ребёнка обеспечивает высокий образовательный результат и педагогический эффект. Любимые педагоги впоследствии становятся примером для подражания на многие годы [163].
Общество предъявляет к педагогам дополнительного образования детей высокие требования. Однако их профессиональная деятельность ещё не всегда им отвечает. В последнее время отмечается тенденция нарастания противоречия между требованиями общества к результатам дополнительного образования детей и уровнем творческого развития педагогов дополнительного образования детей [77, с. 45].
Педагоги дополнительного образования детей до последнего времени не имели возможности получать базовое высшее образование. Ни для кого не секрет, что нынешний выпускник педагогического вуза не владеет специальными теоретическими знаниями и практическими умениями для работы в системе дополнительного образования детей на профессиональном уровне. Мы повсеместно встречаемся на практике с ситуацией расхождения базовой подготовки педагога дополнительного образования детей и теми социальными задачами, которые призвано решать современное учреждение дополнительного образования детей.
Дополнительное образование детей сегодня мало получает и от системы повышения квалификации педагогических работников, и от научно-исследовательских институтов и кафедр, занимающихся подготовкой кадров для системы образования в целом.
Кроме того, в связи с острым дефицитом педагогических кадров большинство учреждений дополнительного образования детей вынуждено принимать на работу работников с различным качеством теоретической и практической подготовки: зачастую педагоги дополнительного образования не имеют базового педагогического образования. Бывшие военные, инженерно-
технические и клубные работники, начиная заниматься педагогической деятельностью, испытывают определённые затруднения в работе с детьми.
Наше исследование ограничено рамками малых городов (в официальном наименовании - закрытых административно-территориальных образований).
Закрытым административно-территориальным образованием признаётся имеющее органы местного самоуправления территориальное образование, в пределах которого расположены промышленные предприятия и население, обслуживающее эти предприятия [92, с. 1]. Закрытые административно-территориальные образования - это закрытые города Российской Федерации. Здесь собран цвет фундаментальной отечественной науки и технократической элиты России. Эти города - средоточие талантливых людей, настоящих подвижников. А талантливый человек редко бывает одарён только в какой-то одной области [11, с. 5].
Многие изменения в сфере образования закрытых административно-территориальных образований шли с опережением, предвосхищая аналогичные процессы в стране. Так, например, переход к всеобщему среднему образованию был завершён на 10 - 15 лет раньше других регионов, что повышало образовательный и культурный уровень его жителей [157] и требования к системе образования и к профессиональному уровню педагогического мастерства.
Особенности малых городов оказывают огромное влияние н? развитие творческой личности педагога дополнительного образования детей, работающего в таких специфических условиях. А ведь «именно от муниципальных систем образования зависит новационное формирование на местах образовательного пространства, реализация федеральных и региональных требований к сфере образования, создание развивающихся педагогических технологий, рост качества образования, удовлетворение образовательных потребностей общества и выполнение его социального заказа» [32, с. 7]. Однако развитие творческой личности педагога дополнительного образования детей в малых городах как самостоятельная научная проблема практически не изучалась.
Таким образом, необходимость развития творческой личности педагога дополнительного образования детей как объективной социальной потребности государственной политики и отсутствие современной модели развития творческой личности педагога дополнительного образования детей в малых городах послужили основанием выбора темы диссертационного исследования «Развитие творческой личности педагога дополнительного образования детей в малых городах».
Степень научной разработанности исследования. Официально работники внешкольных учреждений получили статус педагогов дополнительного образования детей на основании Закона РФ «Об образовании» (1992 г.). Однако появление первых организованных форм внеурочной работы с детьми специалисты относят к 30-м годам XVIII столетия, когда в Шляхетском кадетском корпусе в Петербурге воспитанники стали издавать печатный орган под названием «Праздное время в пользу употребления». Эти слова можно считать девизом социально-культурной деятельности, которая стала постепенно развиваться в России [68].
В конце XIX в. с момента возникновения новых организационных форм внешкольной работы с детьми отечественная педагогика дополнительного образования детей начала развиваться наиболее активно [87, с. 4]. «Возникнув как самостоятельная деятельность, - отмечает 10. С. Константинов, - внешкольная работа приобрела педагогический статус благодаря многообразию видов, форм демократической организации детей и взрослых, опирающихся на прогрессивные традиции народной педагогики» [116, с. 11]. При народных домах стали открываться первые клубы для детей. Многие из них были прообразами станций юных техников и натуралистов.
В начале XX в. были организованы первые внешкольные учреждения, деятельность которых связывалась с культурно-просветительской работой (посещение театров, музеев, загородные прогулки, участие в хоре, концертах и
ДР-)-
К середине 1930-х годов началась разработка научно-педагогических проблем внешкольной работы в созданных тогда научно-исследовательских институтах. Это институт детской игры (1921 - 1923 гг.), Институт методов внешкольной работы (1923 - 1930 гг.), отделение по внешкольной работе с детьми в Академии коммунистического воспитания (1929 - 1939 гг.). В них были собраны научно-педагогические кадры, усилиями которых обобщался опыт, разрабатывались проблемы педагогики внешкольного образования.
Тема положения педагога в обществе всегда была в центре внимания великих педагогов, общественных и государственных деятелей. В XVII в. Я. А. Коменский писал, что учителям «вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем» [113].
Идея демократизации образования, превращения его в действительно народное стала ведущей для прогрессивной педагогической мысли XIX в. К. Д. Ушинский считал, что нельзя преувеличивать влияние школы на развитие ребёнка. Одной из основных задач учителя он видел в том, чтобы не только передавать знания, но и развивать в ученике желания и способность приобретать новые знания [227]. О роли учителей во внешкольном образовании в XIX в. писали влиятельные педагоги и общественные деятели - Н. И. Пирогов, Н. А. Корф и др. Н. И. Пирогов считал чрезвычайно полезным для развития самостоятельного мышления учащихся устраивать в учебных заведениях литературные беседы. Он писал: «Поверьте, в руках дельного педагога... все предметы общечеловеческого образования не останутся без пользы для развития умственных способностей. Ищите убедиться в другом - и в самом главном - в личности людей, которым вы доверяете образования своего сына [175, с. 208 - 209]. Любовь и ласка, бодрость и весёлость - не враги, а друзья настоящего порядка в школе, утверждал Н. А. Корф [119]. Позиция Н. Ф. Бунакова в работе с учителями - максимальное развитие их творчества, но оно невозможно без теоретических знаний [51]. П. Ф. Лесгафт учил учителей «искать и находить», творчески мыслить. Он призывал «совершенно отбросить всякие шаблоны, ... будить
мысль» [134, с. 240]. Заслуга В. П. Вахтерова, В. И. Чарнолуского и др. в том, что они нацеливали руководителей первых внешкольных объединений на осознание своего долга перед народом, необходимости высокой нравственности и культуры, ответственности и неутомимости, энтузиазма, светлого и оптимистического взгляда на будущее [54; 244]. С. Т. Шацкий считал, что успех педагогической работы определяется духовным обликом учителя, его знаниями, мастерством [248].
Среди наиболее известных педагогов, которые занимались изучением роли педагога - внешкольника в XX в., - П. П. Блонский, Е. Н. Медынский, А. С. Макаренко, В. Н. Терский и другие.
П. П. Блонский рассматривал учителя как лишь сотрудника, помощника и руководителя ребёнка в его собственной жизни [38]. О роли педагога и его подготовке для работы в учреждениях внешкольного образования писал Е. Н. Медынский [150]. А. С. Макаренко пришёл к выводу, что наибольшее уважение со стороны ребят проявляется к людям высокой квалификации, уверенности и чёткого знания своего дела [141].
Педагог - гуманист В. А. Сухомлинский считал, что «педагогический труд - повседневное общение с детьми - углубляет любовь к человеку, веру в него» [213, с. 25].
В 60-е годы главные идеи основателей внешкольной работы были реализованы Ш. А. Амонашвили, О. С. Газманом, И. П. Ивановым и др. Наиболее ярко и точно охарактеризовал педагога - внешкольника Ш. А. Амонашвили: «Педагог - внешкольник - это педагог, который пришёл из будущего с целью показать воспитанникам образец их жизни, самоопределения и самоутверждения» [4, с. 29]. И. П. Иванов настаивал на особой позиции педагога как старшего товарища, способного к сотрудничеству с воспитанниками, которая обеспечивает полное взаимопонимание коллективов - педагогического и детского [97]. О. С. Газман развивал идеи педагогики свободы, творчества, педагогики поддержки [64].
В последнее время активно исследуются возможности социально-культурной деятельности в развитии и становлении личности, которые рассматривают такие учёные, как М. А. Ариарский, В. Н. Гагин, Д. М. Генкин, А. Д. Жарков, Т. Г. Киселева, А. А. Конович, Ю. Д. Красильников, Н. Н. Полосин, В. В. Туев, Н. Н. Ярошенко и др.
Вопросами руководства и управления социально-культурными процесса
ми занимались Е. В. Воронина, А. А. Евграфова, С. А. Касаткина, А. Г. Ковалёв,
В. С. Кузнецов, Ю. В. Мицкевич, В. Е. Новаторов, Г. Л. Тульчинский, В. М.
Чижиков, Е. В. Чижикова и др. А. Б. Фомина раскрывает теорию, методику и
организационно-педагогические аспекты управления социально-
педагогической деятельностью в учреждениях дополнительного образования детей [236].
В последние годы выполнен ряд диссертационных исследований по проблемам деятельности специалиста социально-культурной сферы, в их числе диссертации А. П. Панфиловой, В. Б. Титовой (об условиях успешности деятельности специалиста социально-культурной сферы [167; 219]), Е. А. Сергеева (о различных аспектах профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы [200]), Е. М. Фридман (о вопросах оптимизации культурно-образовательной среды в условиях малого города [237]).
Изучению проблем творческой направленности личности посвящены работы: в философской литературе - Г. А: Давыдова, А. С. Каргина, Н. М. Морозовой, В. Ф. Овчинниковой, А. Т. Шумилиной; в психологической - Д. Б. Богоявленской, Л. С. Выготского, И. М. Матюшкина, Я. И. Пономаревой, С. Л. Рубинштейна; в педагогической - В. С. Шубинского; в социально-культурной деятельности - Т. И. Баклановой, Е. В. Великановой, Е. И. Григорьевой, И. П. Калошина, А. И. Лучанкина, А. А. Сняцкого и др.
Ведущую роль составляет литература, раскрывающая особенности куль-турно-досуговой и социально-культурной деятельности (С. Н. Иконникова, Н. Ф. Максютин, 10. А. Стрельцов, В. С. Цукерман и др.).
Изучение степени научной разработанности исследования позволило сформулировать психолого-педагогические требования к личности педагога дополнительного образования детей. Вместе с тем, анализ научной литературы и практики функционирования учреждений дополнительного образования детей показал, что концептуальные идеи по развитию творческой личности педагогов, структура этого процесса, его механизмы, критерии, уровни его успешности, педагогические условия эффективности его реализации имеют недостаточное научное обоснование.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и реализовать модель развития творческой личности педагога дополнительного образования детей в малых городах и комплекс организационно-педагогических условий её успешного функционирования.
Объект исследования: процесс педагогического взаимодействия в малых городах.
Предмет исследования: развитие творческой личности педагога дополнительного образования детей в процессе педагогического взаимодействия в малых городах.
Гипотеза исследования. Развитие творческой личности педагога дополнительного образования детей в малых городах будет проходить эффективно, если разработать и внедрить модель развития творческой личности педагога дополнительного образования детей в малых городах, включающую динамично развивающуюся личность педагога дополнительного образования детей как субъекта развития в совокупности его природно и социально обусловленных качеств; социально-профессиональную среду как ключевой элемент социокультурного пространства; особенности социокультурного пространства малых городов (оторванность от крупных культурных центров, высокий образовательный и культурный уровень населения, достаточное и стабильное финансовое обеспечение социально-культурной деятельности, опережающий характер инноваций и др.)
Сформулированные цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:
выявить степень разработанности исследуемой проблемы в теории, методике и практике социально-культурной деятельности;
определить психолого-педагогические требования к личности педагога дополнительного образования детей на основе понятийно-категориального анализа;
на основе системного, деятельностного и личностного подходов разработать модель развития творческой личности педагога дополнительного образования детей в процессе педагогического взаимодействия в малых городах;
определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия реализации модели развития творческой личности педагога дополнительного образования детей, включающие: а) управление развитием творчества педагога дополнительного образования детей, б) мониторинг результативности педагогической деятельности, в) научно-методическое обеспечение в сочетании с актуализацией и поддержкой инициатив.
Системно-структурная методология исследования развития творческой деятельности педагога дополнительного образования детей включает идеи и положения системного (М. С. Каган, Н. В. Кузьмина, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.), деятельностного (К. А. Абульханова - Славская, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), личностного (Л. П. Буева, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев и др.) подходов.
Философские и педагогические положения о ведущей роли деятельности в развитии личности: о человеке как субъекте деятельности и общения, положения единства психики и деятельности, закономерности диалектической взаимосвязи действий и деятельности, усвоение знаний, общего развития личности
раскрыты в работах Г. С. Батищева, Л. П. Буевой, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, М. С. Кагана, И. С. Кона, Б. Ф. Ломова, Л. С. Рубинштейна и др.
Значительное влияние на исследование оказали труды отечественных учёных, в которых представлены ведущие идеи теории развития личности педагога (Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластении, А. В. Усова, А. И. Щербаков и др.).
В решении поставленных задач автор опирался на исследования роли социальной среды в развитии личности (В. Г. Бочарова, Б. 3. Вульфов, Л. Ю. Си-роткин); культурологические и социологические разработки С. Н. Иконниковой, В. Н. Шубкина, В. А. Ядова и др.
Автором были изучены и обобщены научные исследования, раскрывающие социально-педагогическую концепцию активного взаимодействия человека и среды в процессе социализации личности (В. И. Загвязинский, И. С. Кон, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др.); теории социально-культурной и куль-турно-досуговой деятельности (М. А. Ариарский, Ю. А. Стрельцов, Н. Н. Ярошенко и др.).
Методы исследования: в процессе исследования использовался комплекс различных методов. Теоретические методы включали анализ и синтез научной литературы по философии, педагогике, психологии, культурологии; изучение и обобщение опыта педагогики социально-культурной сферы
Эмпирические методы включали определение современного состояния профессиональной деятельности в системе дополнительного образования детей, исследование уровней творческого развития педагогов дополнительного образования детей, опытно-экспериментальную работу, включающую констатирующий, преобразующий и контрольный этапы; анкетирование, опросы и интервьюирование педагогов дополнительного образования; метод моделирования как элемент педагогического проектирования, анализ учебно-методической документации и продуктов творческой деятельности педагогов дополнительного образования детей; обобщение и систематизацию полученных результатов.
Научная новизна исследования состоит в том, что полученные данные в своей совокупности содержат решение проблемы развития творческой личности педагога дополнительного образования детей в малых городах, а именно:
На основе системного, деятельностного и личностного подходов разработана модель развития творческой личности педагога дополнительного образования детей, включающая динамично развивающуюся личность педагога дополнительного образования детей как субъекта развития в совокупности его природно и социально обусловленных качеств; социально-профессиональную среду как ключевой элемент социокультурного пространства; особенности социокультурного пространства малых городов.
Теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность организационно-педагогические условий реализации модели развития творческой личности педагога дополнительного образования детей (управление развитием творчества педагога дополнительного образования; мониторинг результативности педагогической деятельности; научно-методическое обеспечение в сочетании с актуализацией и поддержкой инициатив).
3. Разработан оценочно-критериальный аппарат развития творческой
личности педагога дополнительного образования детей, отражающий динамику
данного процесса.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
расширены научные представления о творческой личности педагога дополнительного образования детей и особенностях её развития в малых городах;
осуществлена комплексная разработка системного, деятельностного и личностного подходов, обеспечивающая целостность и всесторонность изучения проблемы исследования;
уточнены и конкретизированы понятия «творческая личность педагога дополнительного образования», «социокультурное пространство» и «социально-профессиональная среда» применительно к малым городам.
Практическая значимость исследования выразилась в научно-методических рекомендациях по совершенствованию основных условий развития творческой личности педагога дополнительного образования детей в малых городах; разработке учебного курса по подготовке педагога дополнительного образования детей в малых городах (научно-методическое обеспечение; многоуровневая программа «Развитие творческой личности педагога дополнительного образования детей»; оценочно-критериальный аппарат исследования этого процесса).
База исследования. Экспериментальная часть исследования проводилась на базе общеобразовательной школы № 106 и Центра детского творчества города Трёхгорного Челябинской области, в ней участвовали педагоги дополнительного образования детей, работающие в этих учреждениях сплошным массивом.
Организация исследования. Исследование выполнялось в три этапа.
Исследование проводилось в течение 6 лет с 1999 по 2006 гг. и состояло из трёх этапов.
Первый этап (1999 - 2000 гг.) был связан с анализом уровня разработанности проблемы в философской, психолого-педагогической литературе, результатов научных исследований; с изучением состояния дел на практике; с накоплением информации о сущности творческой личности педагога дополнительного образования детей и особенностях её проявлений в учреждениях дополнительного образования детей, влиянии социокультурной среды малых городов на развитие творческой личности педагога; с формулированием рабочей гипотезы, а также с определением цели, задач, базы, разработкой программы исследования; с проведением констатирующего эксперимента.
На втором этапе (2001 - 2003 гг.) разрабатывалась модель развития творческой личности педагога дополнительного образования детей в малых городах, выявлялись и обосновывались организационно-педагогические условия её успешной реализации; проводился формирующий эксперимент, в ходе кото-
рого осуществлялась и уточнялась гипотеза, апробировались материалы, полученные в ходе констатирующего эксперимента.
Третий этап (2004 - 2006 гг.) был связан с проверкой эффективности организационно-педагогических условий реализации модели развития творческой личности педагога дополнительного образования детей в малых городах; с осуществлением обработки и систематизации результатов исследования; с уточнением теоретических и экспериментальных выводов; с доработкой научно-методических рекомендаций с учётом результатов эксперимента; с завершением оформления диссертационного исследования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались современной педагогической методологией; целенаправленным анализом педагогической практики; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования; длительным характером педагогического эксперимента; непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования.
Достоверность результатов эффективности исследования подтверждают справки о внедрении предложенной модели развития творческой личности педагога дополнительного образования детей в малых городах и их положительной оценке.
На защиту выносятся нижеследующие положения.
Развитие творческой личности педагога дополнительного образования детей в малых городах связано с возросшими социальными требованиями к дополнительному образованию детей, особенностями педагогического взаимодействия в малых городах, а также недостаточной теоретической, методической и практической разработанностью исследуемой проблемы.
Творческая личность педагога дополнительного образования детей -это качественная характеристика специалиста, обладающего креативной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы, и
включающей в себя качество его профессионально-творческой деятельности в условиях непрерывных педагогических инноваций.
Модель развития творческой личности педагога дополнительного образования детей в малых городах содержит динамично развивающуюся личность педагога дополнительного образования детей как субъекта развития в совокупности его природно и социально обусловленных качеств; социально-профессиональную среду как ключевой элемент социокультурного пространства; особенности социокультурного пространства малых городов (высокий образовательный и культурный уровень населения, опережающий характер инноваций в сфере образования и др.).
Организационно-педагогическими условиями, необходимыми для реализации модели развития творческой личности педагога дополнительного образования детей в малых городах, являются:
а) управление развитием творчества педагога дополнительного образова
ния детей,
б) мониторинг результативности педагогической деятельности,
в) научно-методическое обеспечение в сочетании с актуализацией и под
держкой инициатив.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе организации опытно-экспериментальной работы в общеобразовательной школе № 106 и муниципальном образовательном учреждении дополнительного образования детей «Центр детского творчества» города Трёхгорного; на заседаниях его педагогического и методического советов (1999 - 2005 гг.); на конференциях (2002 - 2005 гг.) педагогических работников города Трёхгорного; на научных конференциях соискателей института педагогических исследований и аспирантов кафедры педагогики и психологии Челябинской государственной академии культуры и искусств и государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования»; на засе-
даний методического совета государственного образовательного учреждения «Федеральный центр развития системы дополнительного образования детей» (Москва, 2005); посредством публикаций в печати результатов исследования.
Структура диссертации определена в соответствии с логикой исследования и поставленными задачами и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (262 наименования, в том числе 4 - на иностранном языке), приложения. Общий объём текста составляет 174 страницы машинописного текста, в работе приведены 13 таблиц, 3 гистограммы, 5 рисунков.
Психолого-педагогические требования к личности педагога дополнительного образования детей: понятийно-категориальный анализ
Современное общество, как известно, не стоит на месте. Оно развивается, выявляя новые закономерности, по-новому осмысливая окружающую среду, предлагая новые способы решения тех или иных практических проблем.
Исходя из цели и гипотезы исследования, определим психолого-педагогические требования к личности педагога дополнительного образования детей на основе понятийно-категориального анализа. Анализ проведём в следующей логической последовательности: понятие личности, понятие личности педагога дополнительного образования детей, понятие творческой личности, понятие творческой личности педагога дополнительного образования детей, развитие творческой личности педагога дополнительного образования детей, взаимосвязь понятий «развитие», «социокультурное пространство», «социально-профессиональная среда».
Прежде чем состояться как профессионал, человек должен усвоить определённый социальный опыт, необходимый для успешной деятельности. В силу этого, указывает Л. П. Буева, личность формируется в известной степени по образцу и подобию типичных социальных отношений, и для её понимания необходимо знать, какие функции человек выполняет в обществе, какие требования предъявляются к нему общественной системой [47, с. 8].
Для понятийно-категориального анализа необходимо первоначально дать определение понятия «дополнительное образование детей», так как наше исследование осуществляется в его рамках.
Сейчас имеется несколько определений понятия «дополнительное образование детей». Мы будем придерживаться определения Б. П. Мартиросян и В. А. Горского: «Дополнительное образование - это совокупность познавательной, исполнительской, творческой и коммуникативной деятельности, лежащей за пределами государственного образовательного стандарта.
В основе этой деятельности лежат любознательность, природосооб-разность, увлечённость свободным творчеством и интерес к человеку, стремление к мастерству и поиск ответов: с кем и что делать по пути постижения смысла жизни» [146, с. 7]. В Типовом положении об учреждениях дополнительного образования детей (1995 г.) под целью дополнительного образования понимается «развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства» [218, с. 12].
В системе дополнительного образования детей существует определённая категория педагогических работников - педагог дополнительного образования детей. Ведущая роль педагога дополнительного образования детей в реализации образовательных целей по обеспечению исторической преемственности поколений, подготовке высокообразованных людей подчёркивается и в современных основополагающих документах о дополнительном образовании детей.
В настоящее время в обыденной и научной речи используется два понятия - учитель и педагог. Однако традиционно сложилось представление, что последнее гораздо шире. В. П. Голованов определяет учителя как «лицо, передающее другим освоенные им знания, умения, приобретённый опыт, своё понимание жизни и отношение к ней. В более узком смысле - должность преподавателя одного или нескольких учебных предметов в общеобразовательной школе», а термин «педагог» предлагает употреблять «для обозначения лиц, занимающихся различными видами образовательной деятельности» [68, с. 65].
Педагог дополнительного образования детей - массовая педагогическая профессия, особая категория работников образовательных учреждений. Педагог дополнительного образования детей - энтузиаст своего дела, фантазёр, увлекающаяся и преданная личность, он, как ребёнок, радуются каждому достижению своих воспитанников, даже если это только их первые робкие шаги.
Л. Н. Буйлова определяет педагога дополнительного образования детей как педагогического работника, «задачами которого являются руководство разнообразной творческой деятельностью обучающихся (воспитанниког) в области дополнительного образования, комплектование состава кружков, учебных групп, секций, студий, клубных объединений и т. п. и организация досуговой работы с воспитанниками» [49, с. 28]. Этого определения мы и будем придерживаться в дальнейшем.
На сегодняшний день в системе дополнительного образования детей заняты более 270 тысяч человек, в числе которых 38,5 % мужчин, 61,5 % женщин.
Практика показывает, что более половины работников системы (56,8 %) имеют высшее образование. Среднее профессиональное имеют 34 %, незаконченное высшее - 7,3 %. Средний возраст специалистов системы дополнительного образования детей - от 38 до 45 лет. Происходит старение педагогического состава учреждений дополнительного образования детей. В ряде направлений работы просто нет смены. Речь идёт, прежде всего, о техническом творчестве и военно-прикладных видах спорта [87]. Значительная часть педагогического состава учреждений дополнительного образования детей представлена специалистами, работающими по совместительству, для которых работа с детьми не является основным родом трудовой деятельности [179, с. 20].
В сфере дополнительного образования детей особая роль принадлежит личности педагога, стремящейся к сотворчеству, сотрудничеству с детьми. В деятельности педагога обязательно отражаются его личностные качества, индивидуальные свойства. Какими бы современными дидактическими и техническими средствами педагоги «... не обставляли свои встречи с увлечёнными детьми, решающим фактором всегда будет личность педагога, способность педагога не только профессионально грамотно использовать широко известные «научно-методические рекомендации» различного рода специалистов, но осветить известную истину своим внутренним светом, согреть её теплом своего сердца», замечает В. И. Загвязинский [91, с. 8].
В «Педагогической энциклопедии» понятие «личность» раскрывается как «человек как общественный индивидуум, субъект познания и активного преобразования мира, разумное существо, обладающее речью и способностью к трудовой деятельности» [192, с. 660]. Этого определения мы будем придерживаться в дальнейшем.
Каждая личность характеризуется индивидуальными для неё чертами, особенными духовными и физическими свойствами, выражается в наличии разного опыта, знаний, мнений, убеждений, в различиях характера, темперамента, способностей, мотивации. Черта рассматривается «как устойчивое качество или склонность человека вести себя определённым образом в разнообразных ситуациях» [242, с. 28]. По мнению 3. Хьелл и Д. Зиглер, в личности представлены такие особые качества, благодаря которым люди отличаются друг от друга, которые «отвечают» за устойчивые формы поведения [242, с. 24]. Ю. Дженнингс считает, что «исследования привели к появлению настолько большого перечня черт личности..., что для практических целей это ничего не даёт» [208, с. 309].
Ещё в начале XX в. П. Ф. Каптерев [68, с. 70] отмечал, что личность педагога в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения: первое свойство (объективного характера) заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности и в знании свойств детской натуры; второе свойство (субъективного характера) заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве. П. Ф. Каптерев выделял и необходимые личностные, нравственно-волевые качества педагога: беспристрастность, внимательность, чуткость, добросовестность, выдержку и т. д.
Системно-структурная методология исследования развития творческой деятельности педагога дополнительного образования детей
Системно-структурную методологию исследования развития творческой деятельности педагога дополнительного образования детей составили системный, деятельностный и личностный подходы.
Концепция - это определённый способ понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, основная точка зрения на предмет или явление, руководящая идея для их систематического освещения [233, с. 278]. Изучение педагогических проблем исследования связано с выделением системы частных идей, призванных поэтапно решать проблему развития творческой личности педагога дополнительного образования детей.
Для получения развёрнутого, целостного и достоверного представления о развитии творческой личности педагога дополнительного образования детей необходима опора на определённую системно-структурную методологию, состоящую из совокупности теоретико-методологических подходов.
Подход представляет собой комплекс принципов и методов, систему понятий, выполняющих методологическую функцию [84, с. 92].
Значительное влияние на наше исследование оказали труды отечественных учёных, в которых представлены ведущие идеи деятелыюстного (К. А. Абульханова - Славская, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др. [1; 5; 131; 194]), личностного (Л. П. Буева, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев и др. [48; 114; 131]) и системного (М. С. Каган, Н. В. Кузьмина, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др. [101; 127; 197; 258]) подходов.
Теория - это совокупность формализованных рациональных взглядов и представлений, направленных на истолкование и объяснение какого-либо явления [234, с. 540]. Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться всё новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны обоснованные методы исследования. Последние обнаруживают свою зависимость от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических.
В современном науковедении под методологией понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности [14]. Методология науки даёт характеристику компонентов исследования -его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач. Исходя из этого, мы будем рассматривать методологию как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.
В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный, технологический [257, с. 63].
Философский уровень методологии связан с привлечением методов философии в изучении проблем и организации данного исследования. Он реализуется через систему методологических принципов, выступающих как руководяще положение, связующее звено между теорией и практикой.
На философском уровне методология выступает как диалектика. П. В. Алексеев и А. В. Панин отмечают: «По своей внутренней структуре диалектика как метод состоит из ряда принципов, назначение которых - вести познание к развёртыванию противоречий развития. Суть диалектики - именно в наличии противоречий развития, в движении к этим противоречиям» [3, с. 511]. Исследование основывается на следующих принципах диалектики: принцип объективности, обеспечивающий конкретность, единство относительной и абсолютной истины в познании сущности процессов и явлений. Объекты исследования берутся такими, какими они являются на самом деле; принцип системности, требующий постановку в центр познания представление о целостности исследуемого объекта, его структуре, структурных связях и выполняемых ими функциях; принцип историзма, базирующийся на сущности развития, прогресса, выделении этапов, причин возникновения, расцвета и упадка социальных явлений; принцип диалектической противоречивости познания, раскрывающий источник развития знания и основывающийся на закономерности единства и борьбы противоположностей.
Общенаучный уровень методологии выступает как теоретический уровень познания и связан с выбором теории изучения проблем, формулированием закономерностей и принципов, разработкой гипотезы изучения проблемы.
Интегративной идеей исследования развития творческой личности педагога дополнительного образования детей мы взяли системный подхоо, который позволяет объединить не только элементы процесса, но и идеи, на основе которой изучается проблема исследования и организуется педагогический процесс [101].
Система представляет собой множество элементов, находящихся в связях и отношениях друг с другом, образующих определённую целостность, единство [232, с. 226]. Нередко пользуются более развёрнутым определением, где под системой понимают дифференцированную целостность взаимосвязанных компонентов, имеющую особое единство со средой и являющуюся частью системы более высокого порядка [209, с. 12].
Системный подход в исследовании способствует формулированию гипотезы и выработке эффективной стратегии её изучения. Методологическая специфика системного подхода позволяет нам ориентировать исследование на раскрытие целостности сферы дополнительного образования детей в малых городах как объекта изучения и обеспечивающих её механизмов и сведение их в единую теоретическую картину. Деятельностный подход позволяет рассматривать предмет нашего исследования - развитие творческой личности педагога дополнительного образования детей - как деятельность, включающую в себя средства, результат и сам процесс развития. Основанием для этой деятельности, по теории деятельности (Ю. К. Бабанский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, В. А. Сластенин и др. [17; 131; 174; 203]), является цель, лежащая в сфере мотивов, идеалов и ценностей педагога дополнительного образования детей.
Задачи и условия организации опытно-экспериментальной работы
Эксперимент, по определению Н. В. Кленовой, - «это один из методов научного исследования, научно организованной инновационной деятельности... Отличительная особенность эксперимента состоит в том, что в ходе его осуществления вырабатывается новый опыт, новая практика образования на основе инновационной идеи - гипотезы... Итогом научно-экспериментальной деятельности является новое знание о существенных факторах, влияющих на результаты педагогической деятельности» [105, с. 22]. В исследовании эксперимент выступает как система познавательных операций, связанных с изучением специально созданных условий для выяснения их влияния на процесс развития творческой личности педагога дополнительного образования. Эффективное использование эксперимента в научном исследовании зависит от учёта принципов и условий его проведения.
Вместе с тем следует отметить, что эксперимент призван решать наиболее сложные задачи научного исследования. Ю. К. Бабанский к ним относит: установление зависимости между компонентами педагогического процесса; выяснение зависимости между факторами, условиями и результатами деятельности; определение зависимости между результатами, затрачиваемым временем и физическими усилиями; определение причин, связей между элементами педагогического процесса; доказательство рациональности тех или иных мер, применяемых в педагогическом процессе [18]. Мы использовали несколько видов опытно-экспериментальной работы, каждый из которых имел свои специфические задачи: а) констатирующий эксперимент позволил выяснить реальное состояние процесса развития творческой личности педагога дополнительного образования. Его задача определить исходные основы организации и проведение констатирующего экспери мента; б) преобразующий эксперимент имел задачей проверку гипотезы, позволил выяс нить новые связи, отношения, свойства, принципы, закономерности, пути совершен ствования развития творческой личности педагога дополнительного образования; в) контрольный эксперимент имел задачей перепроверку полученных ранее резуль татов на достоверность, уточнение ранее сформулированных теоретических выводов.
Вся опытно-экспериментальная работа организовывалась и проводилась на основе соответствующих принципов, выбор которых зависел от цели и содержания нашего исследования. Основные правила любых педагогических исследований отражаются в ряде принципов, то есть в главных положениях, которые определяют и подход к проблеме, и методику получения фактов, и их анализ [84, с. 98]. В нашем исследовании мы опирались на следующие принципы: Принцип целостного изучения педагогического явления или процесса, который предполагает: 1) максимальное использование системного подхода в исследовании; 2) установление связи изучаемого качества с сущностными силами личности, то есть главным в её духовном мире; 3) показ многообразия внешних факторов, воздействующих на формирование личности, и изложение методики руководства этими факторами; 4) раскрытие механизма изучаемого явления. Принцип комплексного использования методов исследования при изучении проблемы, который требует 1) многоцелевой установки при изучении педагогических явлений, что отражается в постановке нескольких исследовательских задач; 2) охвата как можно большего числа связей изучаемого процесса, явления с другими и выделения из них самых существенных; 3) учёта всех современных воздействий при проведении исследовательской работы, устранения случайных влияний на педагогический процесс; 4) многократной проверки одного и того же педагогического факта с помощью различных методов исследования, постоянной проверки и уточнения полученных данных; 5) философского, логического и психолого-педагогического анализа полученных в исследовании результатов. Принцип объективности, который требует: 1) проверки каждого факта несколькими методами изучения личности педагога дополнительного образования; 2) перепроверки, уточнения полученного фактического материала в ходе проводимой экспериментальной работы; 3) фиксации всех проявлений личности, а не только тех, которые говорят о положительных результатах эксперимента; 4) сопоставления данных своего исследования с данными других исследователей, установления сходства и различия в характеристике изучаемых явлений и качеств; 5) получения научных данных путём сравнения мнений педагога, исследователя и экспертов; 6) постоянного самоконтроля исследователя за своими собственными переживаниями, эмоциями, симпатиями и антипатиями, которые нередко весьма субъективируют фиксацию научных фактов. Принцип одновременного изучения коллектива и личности
Сущность личности - её взаимоотношения с окружающим миром; понять личность, оценить её можно только в процессе изучения её коллективной деятельности, коллективных отношений; чтобы изучить личность, надо исследовать коллектив, надо исследовать личность и её взаимоотношения с окружающим миром. Принцип изучения явления в изменении, развитии, который требует от исследователя выявления сущности изучаемого качества и отслеживания того, как оно у данной личности возникло, сформировалось, развивалось, проявлялось в разных условиях. Сочетание научной смелости с величайшей предусмотрительностью 1) искать кардинальное решение проблем, не довольствоваться улучшением существующих методов педагогической работы; 2) новая методика должна заменить устаревшую методику развития личности; 3) искать своё объяснение известным явлениям и лишь затем согласовывать его с точкой зрения других авторитетных учёных; 4) не бояться неудач в исследовании. Принцип глубинного рассмотрения изучаемой проблемы Педагогическая эффективность - это и принцип, и конечная цель всякого исследования. Данный принцип требует от нас одновременно с выявлением явления необходимости проверки эффективности существующих методов, применения новых методов и приёмов работы.
Содержание и особенности реализации модели развития творческой личности педагога дополнительного образования детей в малых городах
Временное проведение нашего исследования зависело от цели и содержания экспериментальной работы. Кратковременный эксперимент не даёт достоверных данных. Поэтому, учитывая логику и число решаемых задач, исследование проводилось в течение 5 лет с 1999 по 2006 гг. На констатирующий эксперимент у нас ушёл год, в течение которого мы определили исходные основы организации опытно-экспериментальной работы, критерии и способы проведения эксперимента. Ещё два года проводился преобразующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза, выяснялись новые связи, закономерности, пути совершенствования развития творческой личности педагога дополнительного образования детей. На проведение опытно-экспериментальной работы по реализации модели развития творческой личности педагога дополнительного образования детей в малых городах было отведено также два года, в течение которых полученные ранее результаты были перепроверены на достоверность, уточнены ранее сформулированные теоретические выводы.
При отборе критериев развития творческой личности педагога дополнительного образования детей мы исходили из того, что как сам процесс развития, так и их критерии зависят от огромного числа переменных, отражающих внешние условия и внутренние состояния личности, предполагают всесторонний учёт причинно-следственных, необходимых и случайных связей, детерминированных и стохастических факторов.
Проверка достоверности выдвинутой гипотезы на формирующем этапе и научный подход к исследованиям предполагали отбор системы критериев оценки развития педагога, используя которые, возможно было бы доказать истинность положений выдвинутой гипотезы [14, с. 6].
Критерии позволяли фиксировать изменения, связанные с процессом развития творческой личности педагога дополнительного образования.
В практике дополнительного образования детей выбор способа решения дидактической и воспитательной задачи обычно предоставляется самому педагогу дополнительного образования детей. Нами было отмечено, что такая творческая задача посильна далеко не каждому по ряду объективных причин, связанных с уровнем профессиональной компетентности, поэтому полезнее и надёжнее для будущих результатов задавать педагогам определённую технологию относительно целей обучения и воспитания.
Любая деятельность имеет цель. Это позволяет говорить о целевом характере педагогической деятельности. Точное определение цели помогает педагогу дополнительного образования детей преодолеть противоречие между выдвигаемыми требованиями и реальными возможностями обучающихся по их выполнению. Цель становится источником развития педагогического процесса, если требования соответствуют возможностям обучающихся, и, наоборот, она не будет служить позитивному течению процесса, если требования оказываются чрезмерно трудными или лёгкими, то есть не соответствуют возможностям обучающихся, не находятся в зоне их ближайшего развития. Задача педагогов состоит в том, чтобы на основе изучения детского коллектива проектировать близкие, средние и далёкие цели развития коллектива и личности.
Таким образом, определение целей педагогической деятельности выдвинуто нами первым критерием развития творческой личности педагога дополнительного образования детей. Учебное занятие является формой реализации конкретных целей образования [96]. Оно всегда ограничено рамками времени. При этом под целью понимается планируемый результат [247, с. 164]. В качестве основных показателей этого критерия мы предложили следующие умения педагога дополнительного образования детей: связывать цель с результатами работы; ставить реальную цель, контролировать и оценивать её достижение; соблюдать преемственность в постановке задач. Общение между педагогом и обучающимся - одна из основных форм, в которых до нас дошла тысячелетняя мудрость, накопленная человечеством. Оно направлено на решение определённых педагогических задач и реализацию педагогических функций. Эмпирически установлены различия в структуре общения педагогов различного уровня педагогического мастерства. Так, в структуре воздействий педагогов высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера (инструктирование, повышение интонации, поощрение, юмор, называние по имени), а у педагогов низкого уровня - дисциплинирующего (повышение голоса, обращение по фамилии). При этом организующие воздействия в структуре взаимодействия педагогов низкого уровня занимают последнее ранговое место. Широта репертуара вербальных воздействий педагога на обучающихся также связана с уровнем деятельности педагога и с уровнем понимания им личности ребёнка. Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной «Я - концепции» личности, на развитие у обучающегося уверенности в себе, в своих силах, в своём потенциале. Если мы относимся к ребёнку как к способному, ответственному, дисциплинированному человеку и даём ему это понять - мы создаём предпосылки для того, чтобы он и в самом деле становился таковым. Важнейшую роль в процессе общения играют такие творческие способности педагога, как способность побороть свой эгоцентризм, взглянуть на ситуацию не со своей позиции, а глазами обучающегося, способность понять и принять ребёнка, встать на его место и рассуждать с его позиции.
Учреждение дополнительного образования детей - это особое учреждение, которое является не просто местом обучения детей, а пространством разнообразных форм общения. В отличие от массовой школы оно имеет все возможности для того, чтобы разделять детей по их особенностям и интересам. В результате для большинства детей создаются оптимальные условия обучения: они реализуют свои способности, осваивают образовательные программы. Это полностью исключает их «выпадение» из учебного процесса.
Понимание важности формирования определяющего стиля педагогического общения позволило нам выделить его в качестве второго критерия развития творческой личности педагога дополнительного образования детей.
Основными показателями данного критерия для нас стали следующие умения педагога дополнительного образования детей: сформировать организующий характер общения; сформировать демократический стиль общения; чувствовать эмоциональное состояние обучающегося. П. И. Третьяков пишет, что в условиях инновационного режима идёт активный процесс личностного самоопределения педагогов [221, с. 40]. Формированием инновационной среды, «определённой морально-психологической обстановки, подкреплённой комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс» [172, с. 498], обеспечивается включённость педагога в инновационные процессы. Снижению коэффициента «сопротивления» педагогов нововведениям помогает создание благоприятной инновационной среды.
