Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социально-педагогические проблемы развития творческих способностей подростка и потенциал игровых форм досуга . 12
1.1. Философские и психолого-педагогические аспекты креативности 14
1.2. Социализация и индивидуализация личности подростка как проблема педагогики досуга 20
1.3. Подростковая субкультура как среда и результат личностной самореализации 30
1.4. Педагогический потенциал игровой досуговой деятельности. 54
1.5. Специфика организации игровой деятельности в досуговом подростковом объединении 87
Глава II. Социально-педагогические условия развития творческих способностей личности в досуговом объединении игровой направленности (процесс и результаты педагогического эксперимента) 108
2.1. Учет особенностей подросткового возраста как условие эффективности педагогического процесса в досуговом объединении ... 108
2.2 Интерактивные игровые технологии как форма организации деятельности досугового объединения (проект «Стартинейджер») 114
2.3. Стиль руководства досуговым объединением как фактор оптимизации творческой активности участников 138
2.4. Лидерство как средство и критерий развития творческих способностей личности 147
2.5. Результаты педагогического эксперимента 157
Заключение 165
Список литературы
- Философские и психолого-педагогические аспекты креативности
- Социализация и индивидуализация личности подростка как проблема педагогики досуга
- Учет особенностей подросткового возраста как условие эффективности педагогического процесса в досуговом объединении
- Интерактивные игровые технологии как форма организации деятельности досугового объединения (проект «Стартинейджер»)
Введение к работе
Одним из ведущих факторов успешности личности в различных сферах деятельности является способность к творчеству, которая обеспечивает адаптацию человека к меняющимся реалиям жизни, придает инновационный характер трудовой и досуговой деятельности. Наиболее оптимальным периодом развития креативности является детство, на различных этапах которого личность формирует и реализует свой творческий потенциал.
Максимально проблемный характер потребность в творческой самореализации личности приобретает в подростковом возрасте. Молодое поколение, сталкиваясь с системой задаваемых извне ценностей и воспринимая их как «чужие», стремится в различных формах активности восстановить целостность своей личности, обрести аутентичность своего внутреннего "Я". Сегодня это стремление к личностной интеграции приобретает самые разные формы активного и пассивного, приемлемого и экстравагантного, осознанного и неосознанного протеста против окружающей жизни. Стремление подростка разрешить собственными усилиями возникающие противоречия между социальной интеграцией и индивидуализацией часто выливается в асоциальные и противоправные формы, и, прежде всего в сфере неинституциональной деятельности, которая становятся источником личностной деформации.
Альтернативой неформальным группировкам могут стать игровые клубные формы организации досуга. Их педагогический потенциал обусловлен деятельностной природой, значительным креативным ресурсом, возможностью целенаправленной регуляции коллективного взаимодействия. Компенсируя издержки традиционных институтов социализации, акцентирующих внимание на внешней, социально заданной системе ценностей, самодеятельная общность, создавая дополнительные условия для творчесвого самовыражения и индивидуального самоопределения подростка, способствует оптимизации разнонаправленных тенденций социального и индивидуального развития личности.
Основные креативные возможности самодеятельной общности коренится в игровой природе ее деятельности. Как известно, игра является ведущим условием личностного развития, формой проявления и утвер
ждения субъективности, способом самозащиты индивидуальности, средством демифологизации и демистификации реальности, освобождения от власти социальных условностей. Она есть "царство произвольности, свободы и воображения", в котором моделируются "мнимые ситуации", происходит реализация нереализованных в обыденной жизни желаний (Л.С.Выготский). Разрушая и ниспровергая привычные и узаконенные стереотипы образа жизни, мысли, игровое поведение в то же время восполняет и компенсирует реальность, создавая новое культурное пространство - новые смыслы, ценности, роли, отношения. Игровое начало является ведущим источником возникновения молодежных субкультур, игровая организация материала (в широком смысле этого слова — социальных отношений, ролей, образов, идей, мыслей, символов, знаков) лежит в основе контркультурного авангарда.
Эффективность игры как средства творческого развития личности особенно ярко проявляется в подростковом возрасте. За предыдущие десятилетия накоплен весьма ценный опыт творческого развития подростков в сфере досуга, и, прежде всего в коллективах и студиях художественной самодеятельности. Однако доминирующая ориентация руководителей на освоение соответствующих технологий и инструментальный результат не позволяла в полном объеме решить задачи развития креативности как основополагающего качества личности.
В настоящее время игровая деятельность культурно-досуговых учреждений, адресованная подросткам, ограничивается, как правило, организацией дисковечеров и танцевальных программ, которые, в лучшем случае, педагогически нейтральны (а объективно стимулируют асоциальные формы поведения и самовыражения, создавая угрозу для физического и душевного здоровья подростков). В силу этого обстоятельства педагогический потенциал игровых форм досуга в развитии творческих способностей был до последнего времени реализован не в полной мере.
Таким образом, актуальность темы данного исследования обусловлена рядом противоречий:
а) между объективной потребностью общества в творческих личностях, умеющих нестандартно решать различные задачи в области тру
да, быта, досуга и недостаточным развитием соответствующих качеств, определяющих инновационный характер человеческой деятельности;
б) между значительным педагогическим потенциалом игровых форм досуга и его слабым использованием в практической деятельности учреждений культурно-досуговой и образовательной сфер в качестве средства развития творческих способностей личности;
в) между потребностью социально-культурных учреждений в специалистах, владеющих методами развития креативности и слабой оснащенностью современных руководителей клубных форм самодеятельности технологиями, позволяющими использовать различные виды социально-культурной деятельности в качестве средства развития творческих способностей личности.
Данные противоречия определило цель исследования: выявить условия реализации педагогического потенциала игровых форм досуга в развитии и реализации творческих способностей подростков.
С учетом цели были сформулированы следующие задачи:
1. Рассмотреть философские и психолого-педагогические аспекты креативности.
2. Дать анализ процессов социализации и индивидуализации личности как базовых для формирования творческих способностей подростка.
3. Охарактеризовать современную подростковую субкультуру как среду и результат социализации и личностной самореализации.
4. Определить креативно-педагогический потенциал игровых форм организации деятельности клубного объединения.
3. Охарактеризовать возрастные особенности и досуговые предпочтения современного подростка.
4. Изучить возможности игровой деятельности как средства развития творческой индивидуальности подростка и дать классификацию социально-педагогических игр.
5. Охарактеризовать возможности интерактивных игровых технологий как формы организации деятельности досугового объединения.
6. Выявить и практически апробировать социально-педагогические условия развития творческих способностей личности подростка в досуговом объединении игровой направленности.
Объект исследования: игровые формы организации досуговой деятельности.
Предмет: социально-педагогические условия развития творческих способностей личности подростка в клубном объединении игровой направленности.
Предварительный анализ теоретических и практических аспектов изучаемого вопроса позволил сформулировать исходную гипотезу, состоящую из следующих предположений:
1. Развитие творческих способностей личности является базовой предпосылкой, определяющей инновационный и проектный характер активности личности в целом.
2. Креативный потенциал досуговой деятельности определяется ее игровой природой, который может быть реализован путем целенаправленной организации игровых коммуникативных пространств.
3. Наиболее оптимальной формой развития творческих способностей личности подростка, максимально полно востребующей крепатив-ный потенциал игры, является досуговое объединение клубного типа. Педагогический потенциал самодеятельной общности определяется ее самодеятельной природой и компенсаторными возможностями, позволяющими снять издержки традиционных институтов социализации путем создания дополнительных условий для индивидуального самоопределения, творческого самовыражения и признания подростка.
4. Реализация педагогического потенциала клубной общности требует новой методологии руководства и соответствующих социально-педагогических технологий, ориентированных на развитие креативности и решение личностных проблем подростка.
Степень разработанности проблемы.
В нашей стране и за рубежом выполнены фундаментальные исследования, раскрывающие закономерности и механизмы психологии творчества (А.А.Потебня, П.К.Энгельмейер, С.О.Грузенберг, А.В.Петровский, Л.С.Выготский, А.Ф.Лосев, Д.Б.Богоявленская,
Б.М.Теплов, А.В.Запорожец, А.А.Мелик-Пашаев), содержание общих и специальных способностей (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков), генетические предпосылки индивидуальных различий (Ф.Гальтон, А.Бинэ, Г.Айзенк, Э.А.Голубева). Значительный теоретический ресурс содержат: исследования проблем психологии творчества, психологии общих и специальных способностей, механизмов художественного творчества детей (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, С.О.Грузенберг, Б.М.Теплов, Я.А.Пономарев, Д.Б.Богоявленская, А.В.Петровский, А.Бинэ, А.Н.Леонтьев); современные концепции воспитания и развития творческих способностей (А.В.Брушлинский, Д.Б.Богоявленская, В.Л.Дранков, А.В.Запорожец, А.Н.Лук, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев).
Проблемы индивидуальности человека раскрыты в работах Ананьева Б.Г., Асмолова В.Г., Ломова Б.Ф., Мерлина B.C., Резвицкого И.И. Существенное значение имели работы ряда авторов, отражающие проблемы социализации ребенка: Абульхановой-Славской К.А., Андре-енковой Н.В., Выготского Л.С., Кона И.С., Леонтьева А.Н. В анализе проблем функционирования личности в коллективе учитывались разработки Божович Л.И., Дубровиной И.В., Лихачева Б.Т., Петровского А.В. Взаимосвязь развития коллектива и индивидуальности личности представлена в работах Мерлина B.C., Петровского А.В. Проблемы развития и самовыражения целостной личности в процессе деятельности, в том числе и игровой, рассмотрены в трудах Абульхановой-Славской К.А., Анцыферовой Л.И., Ломова Б.Ф., Шорохова Е.Ф.
Социально-педагогические аспекты игровой деятельности раскрывались в работах Н.П.Аникеевой, О.С Газмана, B.C. Григорьева. Среди современных исследований особое место занимает работа В.Д.Пономарева, в которой обоснована педагогика формирования игровой культуры личности в сфере досуга. В исследованиях, выполненных в рамках проблематики социально-культурной деятельности, игра рассматривается как интерактивный метод в развитии творческих начал личности, формировании профессиональных способностей и навыков, коммуникативной и профессиональной компетентности специалистов культурно-досуговой сферы, как важнейший ресурс социализации и са
мореализации подростков (Т.С. Бибарцева, Д.М. Генкин, Т.И. Камаева, А.А. Конович, Л.И. Новикова, А.П. Панфилова, В.Д.Пономарев, В.Я. Суртаев, Б. А. Титов).
Методологической основу исследования сформировали идеи и концепции, разработанные в рамках философии, психологии, педагогики, социологии, культурологии, социально-культурной деятельности, рассматривающие игру как полифункциональный и многоаспектный феномен, стимулирующий творческую активность человека и сопутствующий его профессиональному и личностному развитию. В основу обобщений сущностных характеристик игры легли теоретические разработки, предпринятые И.Хейзенги, С.Л.Рубинштейном, Д.Б.Элькониным, Е.А.Покровским, П.М.Ершовым, Т.А.Апинян. Гуманистическая природа игрового процесса и педагогический потенциал досуговых общностей раскрывались с учетом исследований, выполнен- ных в рамках проблематики социально-культурной деятельности (М.А.Ариарский, Л.Г.Брылева, Г.М.Бирженюк, Т.Г.Киселева, А.П.Марков, А.А.Сукало, В.Е.Триодин, Б.А.Титов).
Организация и методика исследования. Исследование, осуществленное на протяжении 7 лет, в своем развитии зафиксировало три этапа:
На первом — поисково-констатирующем этапе (1999-2000 г.г.) проводилось изучение научной литературы по общим проблемам организации досуговых общностей; обобщение и систематизация обширного материала, отражающего развитие теоретических взглядов на природу творческих способностей личности и игровые способы их развития; анализ методов руководства и игровых программ, используемых в образовательных и культурно-досуговых учреждениях.
На втором — аналитическом этапе (2001—2003 г.г.) осуществлялся анализ первых полученных результатов, проводились экспериментальные занятия на базе подростковых объединений, где адаптировались и апробировались существующие игровые методики организации совместной деятельности. Было проведено исследование участников досуговых объединений, позволившее определить уровень развития их творческих способностей, характер мотивации, а также личностные особенности подростков, тяготеющих к игровым формам досуга.
На третьем — формирующем этапе (2003—2005 г.г.) проводился формирующий педагогический эксперимент, который включал работу в экспериментальном объединении и анализ развития уровня креативности подростков, входящих в контрольную группу. По результатам эксперимента осуществлялась качественная и количественная обработка материала, анализ и обобщение экспериментальных и теоретических результатов исследования, формулировка выводов и рекомендаций. После подведения окончательных итогов исследования автор осуществил расширенное внедрение разработанной методики в практику и завершил подготовку текста диссертации.
Базой исследования являлись: игровой подростковый клуб «Антик», действующий на базе г.Чистополя Республики Татарстан, а также учащиеся школ города - участники инициированного клубом игрового движения «Стартинейджер».
Методы исследования. В работе использовались методы теоретического и эмпирического анализа, опытно-экспериментальная работа, включенное наблюдение, интервьюирование, 16-ти факторный личностный опросник Р.Кеттела.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась:
- всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций;
- комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследования;
- целенаправленной организацией педагогического эксперимента, результаты которого позволили уточнить теоретические позиции и скорректировать методические рекомендации;
- системным анализом и обобщением результатов опытно- экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по ряду направлений, включающих:
а) выступления на научных конференциях и семинарах (Региональная научная конференция «Экономика и культура: современное состояние, перспективы развития, региональные особенности»; Всероссийская научно-методическая конференция «Оценка качества образова
ния в вузе культуры и искусств: методические проблемы, опыт, перспективы»; Межвузовская научно-практическая конференция «Модернизация и развитие дополнительного профессионального образования в едином культурно-образовательном пространстве региона; Международный конгресс «Восток и Запад: глобализация и культурная идентичность»);
б) опубликование материалов исследования - в общей сложности опубликовано 8 работ;
в) практическая деятельность автора в качестве преподавателя кафедры социально-культурной деятельности КГУКИ, в процессе которой была разработана и апробирована игровая программа по развитию творческих способностей подростков;
г) экспериментальная работа по внедрению разработанной методики развития креативности в культурно-досуговых учреждениях г.Чистополя.
Научная новизна исследования состоит в том, что в результате комплексного социально-педагогического анализа игровых форм досуговой деятельности подростков:
- теоретически обоснованы социально-педагогические функции игровой досуговой деятельности, соответствующие сегодняшней социокультурной ситуации и заключающиеся, с одной стороны, в оптимизации процесса социализации личности (за счет расширения и освоения "ролевого репертуара", формирование позитивной "Я-концепции" личности подростка, снятии психологических барьеров, вызванных проблемами и негативным опытом предшествующей социализации); с другой - в обеспечении позитивной самореализации подростка за счет повышения его поведенческой свободы и готовности к инновационной деятельности;
- сформулированы принципы моделирования игровых ситуаций в процессе организации совместной клубной деятельности, реализация которых существенно повышает креативный потенциал самодеятельной досуговой общности (персонификация игрового содержания, смысловая парадоксальность вербального материала, многообразие форм индивидуального и коллективного творчества, ролевая модификация и сюжет
но-ролевое самоопределение, позитивное отношение ближайшего социально-психологического окружения ;
- раскрыты условия развития творческих способностей подростков и обеспечено их методическое оснащение, позволяющее руководителю целенаправленно стимулировать мотивацию достижения и развивать лидерские качества участников клубного объединения, обеспечивать многообразие коллективной деятельности и динамичность коллективных ролей, соответствующих социально-психологической ситуации в общности и мотивам участия, формировать референтных участников, способных позиционировать высокий уровень активности и творческой самореализации, создавать позитивное отношение внешней социокультурной среды к деятельности досугового объединения.
Практическая значимость исследования:
а) разработана программа развития креативности подростков, построенная на понимании сущностных функций досуговой деятельности, учитывающая индивидуальные особенности подростков и включающая специально разработанный комплекс игровых программ с использованием оригинальных технических приемов;
б) обогащена и дополнена существующая методика руководства самодеятельной общностью за счет внедрения новых педагогических технологий, эффективно формирующих творческие способности личности в игровой деятельности;
в) сформулированы методические рекомендации, направленные на: оптимизацию стиля руководства самодеятельной общностью; создание условий для самовыражения, самоутверждения и признания участников объединения в качестве лидеров; расширение функционального, содержательного и ролевого многообразия коллективной деятельности как условия самореализации личности участника объединения.
Материалы и выводы диссертации могут быть использованы в подготовке специалистов социально-культурной сферы, руководителей самодеятельных объединений, лидеров общественных организаций, а также в деятельности менеджеров досуговых социально-культурных программ.
Философские и психолого-педагогические аспекты креативности
Понятие «творчество» является одним из ключевых в истории человеческой культуры и в силу этого весьма обширным по своему содержанию. В философском аспекте понятие «творчество» рассматривалось в трудах древних философов - Платона, Аристотеля, Лукреция, Сенеки. В момент перехода от Ренессанса к Просвещению в философии утверждается мысль о том, что человек - творческое существо, способное изменить себя и мир. В XIX веке Гегель определял творчество как индивидуальные усилия людей, движимых целями мирового духа. Шеллинг отмечал противоречие между сознательным и бессознательным, способствующее побуждать творческий импульс («только искусству дано умиротворять безмерные порывы и разрешать это глубокое противоречие»).
Русские философы XIX века также рассматривали проблему творчества. Вл. Соловьев определял творчество как область воплощения идей, Бердяев считал, что «человек сам творчество и без творчества не имеет лица». По более позднему определению Арнольда Тойнби, человек - существо, несущее в себе «божественное творческое начало и через превращение внутреннего творческого импульса в постоянный стимул происходит реализация потенциально возможных творческих вариаций».
Анализируя работы по проблеме творчества, нужно отметить, что более всего исследований осуществлено в области психологии. В психологическом аспекте делается попытка понять «механизм» творчества, научиться управлять творчеством. В трудах отечественных психологов С.О.Грузенберга «Психология творчества» и П.К.Энгельмейера «Теория творчества» понятие «творчество» рассматривается как совокупность гносеологических процессов, как своеобразная душевная деятельность, сводимая к целостному синтезу процессов мышления и логических построений, как совокупность психологических процессов эстетических эмоций и художественного мышления. Человек в своем творчестве продолжает творчество природы. Энгельмейер дает определение теории творчества и обозначает ее термином «эврилогия», включая в это понятие исследование всего нового «от первого проблеска в душе до осуществления в деле».
Генезис идей творчества, особенности общего подхода к исследованию, динамика преобразований этого подхода и тенденция его основного направления представлены в работах отечественных психологов: В.М.Бехтерева, М.А.Блоха, Б.А.Лезина, Ф.Ю.Левинсона-Лессинга, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, А.В.Петровского.
Существуют две противоположные тенденции в поиске путей управления творческой деятельностью. Одна тенденция связывает возможность управления творчеством с алгоритмизацией творческой деятельности, с разработкой «технических приемов», использование которых вело бы к открытию нового. Другая принципиально отрицает продуктивность попыток алгоритмизации процесса творчества, считая их иллюзорными. Однако и в рамках этой тенденции не отрицается возможность управления творчеством и предлагается косвенный путь: создание условий, стимулирующих творчество. Комплекс их многообразен: начиная с ситуации, благоприятствующей интуитивному схватыванию идеи решения творческой проблемы, и кончая воспитанием необходимых способностей. Анализ работ русских исследователей по вопросу генезиса понятия «творчество» показывает тенденцию изучения творчества от нерасчлененного, синкретического описания явлений к попыткам охватить данный феномен во всей его целостности, познать закономерности, детерминирующие творчество.
Проблема творчества и творческих способностей получила существенное развитие в работах зарубежных психологов - Дж. Гилфорда, Ф.Джексона, Дж. Гетцельса, П.Торренса. Дж. Гилфорд ввел понятие «креативность», основанное на представлении о противоположности дивергентного (творческого) и конвергентного (логического) мышления, что стало существенным шагом в деле разграничения понятий «интеллектуальные» и «творческие» способности. Он определяет творческое мышление как дивергентное продуктивное мышление и выделяет его качества: быстроту, гибкость, оригинальность, точность. Е.П.Торранс стал автором тестов диагностического исследования креативности (МТТМ — Миннесотские тесты творческого мышления), которые составили систему измерения творческих способностей.
Исторически сложились две основные теории происхождения способностей: теория наследственных способностей, исходящая из врожденности способностей (Д.Дидро) и теория приобретенных способностей, отрицающая значение природных предпосылок способностей, считающая способности обусловленными лишь воспитанием (позиция К.А.Гельвеций). П.Торренс, развивая подход К.А.Гельвеция, считал, что реализация наследственного потенциала становится продуктом социокультурной среды, окружающей ребенка еще в дошкольном возрасте. Я.А.Коменский, А.С.Макаренко, К.Д.Ушинский также подчеркивали значение правильного воспитания и обучения в развитии творческих способностей детей, так как именно в детстве закладывается творческая база человека.
В работах отечественных психологов С.О.Грузенберга, П.К.Энгельмейера понятие «творчество» рассматривается как совокупность гносеологических процессов, своеобразная душевная деятельность, сводимая к целому синтезу различных механизмов мышления, как совокупность религиозных верований и метафизических представлений, совокупность психологических процессов, эстетических эмоций и процессов художественного мышления.
В литературе разграничивается понятие труда (как основного вида деятельности) и творчества. Трудовая деятельность жизненно необходима, она детермиирована утилитарными задачами, в то время как творческая потребность первична, а ее реализация осуществляется вне утилитарных импульсов личности. В этой связи некоторые авторы (в частности, В.Н.Дружинин) исходят из принципиального противопоставления творчества и деятельности. Понятие деятельности в целом отличается от понятия творческой деятельности: во-первых, инновационно-стью в создании продукта; во-вторых, новизной в познании мира. В работах зарубежных авторов (А.Бине, А.Валлона, В.Вундта, Д.Тейлора) творчество определяется как подражание. Ряд исследователей рассматривает динамику развития творчества от низкого уровня к творчеству все более совершенному.
Если обобщать результаты исследолваний, то можно выделить факторы, обусловливающие процесс формированияя творческих способностей: а) природные задатки и индивидуальные особенности, опреде ляющие формирование творческой личности; б) влияние социальной среды на развитие творческих способно стей; в) зависимость развития креативности (творческих проявлений) от характера и структуры индивидуальной деятельности.
Социализация и индивидуализация личности подростка как проблема педагогики досуга
В качестве универсальной категории, с помощью которой описывается процесс личностного становления и развития, большинством авторов используется социализация. Она определяется как процесс становления человеческого индивида через формирование у него конкретных, социально-исторических качеств в результате предметно-деятельностного освоения им определенной системы всеобщих форм культуры данного общества, посредством которых человек входит в общество своей деятельностью1.
В какой-то мере такое определение социализации дает возможность реально представить становление личности в единстве объективных внешних факторов и характеристик ее духовного мира - как дея-тельностное овладение человеком культурой. Иными словами, основное противоречие личностного становления проявляется и частично разрешается в деятельности индивида по освоению культуры, где оно "снимается" путем гармонизации социально-общего и индивидуально-особенного .
Однако категория "освоение" выражает, преимущественно, один вектор личностного развития - социализацию, понимаемую как усвоение индивидом норм, ценностей, социальных ролей и т.п. И даже расширительное толкование этого явления путем включения в него индивидуализирующих аспектов человеческой жизнедеятельности не способно объективно отразить всю сложность проблем, возникающих в системе "социальная среда - индивид". Разъединение целостного процесса социальной интеграции и индивидуализации обедняет и упрощает личностное становление. В этом случае социальное рассматривается как предметно фиксируемая "здесь и теперь" и влияющая на личность внешняя среда, а индивидуальное - как побочный результат этого влияния.
В соответствии с таким подходом в отечественной литературе по проблемам формирования личности сложился стереотип понимания человека как непосредственного результата определенной социальной среды. Этот стереотип привел к упрощенному пониманию социальной среды, из которой исключалась ее историко-культурный потенциал, представленный результатами культурной деятельности предшествующих поколений. Он теоретически обосновал примат общественного над индивидуальным, что на практике привело к недооценке индивидуально-личностного, творческого, к принижению человеческой индивидуальности.
Другой полюс становления личности - ее индивидуализация — представлен, в основном, работами, раскрывающими суть и содержание процесса самореализации человека. В рамках этой исследовательской парадигмы акцентируется ценность индивидуально-личностного начала; социально-общее и индивидуально-особенное рассматриваются во взаимосвязи, обеспечивающей полноту раскрытия индивидуально-особенного в контексте социально-общего1.
В педагогике концепция индивидуализации личности нашла свое выражение в принципе индивидуального подхода, который предполагает формирование и реализацию субъективности, творческой активности личности в процессе усвоения всеобщих норм и способов деятельности. Общезначимые способы деятельности, аккумулированные в формах культуры, в процессе ее интериоризации становятся способами деятельности индивидов при условии их соответствия индивидуально-психологическим структурам личности. В таком случае встречная активность личности приобретает характер творчества.
Социальная интеграция и индивидуализация личности - это два полюса единого процесса жизненного становления, которые определяют динамику и драматизм личностного развития и отражают диалектику объективного и субъективного, внешнего и внутреннего, социально-общего и индивидуально-особенного. Однако изменившаяся социокультурная ситуация, с одной стороны, существенно модифицировала содержание и формы социальной интеграции и индивидуализации подростков и молодежи, с другой стороны, девальвировала в теоретическом и прикладном аспекте результаты многих исследований, выполненных в предшествующий исторический период2.
В этой связи становится актуальным изучение проблем социальной интеграции и индивидуализации в иной социокультурной обстановке. Необходимо обнаружить тот срез рассматриваемой проблемы, где объективные и субъективные условия формирования личности подростка предстают комплексно - как условия и способы включения личности в деятельное освоение культуры, которые можно целенаправленно оптимизировать на различным уровнях - институциональном (социальный институт, учреждение) и личностном (образ жизни). Следует также уточнить и наполнить новым содержанием категории, составляющие существо процесса социализации и его основного механизма - деятельного и творческого освоения подростками ценностей культуры.
В настоящее время характер, динамика и содержание индивидуального развития подростка существенно изменились. Как известно, в течение многих лет советского периода отечественной истории в обществе утверждался безусловный приоритет социальных ценностей и идеалов. При этом перспективы личной жизни человека отождествлялись с перспективами жизни общества, что привело к представлению о второстепенном характере индивидуального бытия. Отдельный человек рассматривался как безликая единица общества, его безымянный, слившийся с массой и растворившийся в ней индивид. Долгие годы ценность каждой личности, ее неповторимой личной жизни не только не была осознана, но и активно нивелировалась. Понятие "личность" наполнялось только социально-типичными характеристиками человека, его отношением к благу общества, общественным целям и ценностям.
Современные сдвиги в отношениях между индивидом и социумом идут в направлении большей эластичности, многосторонности, меньшей жесткости социальных связей человека и создают больший простор проявлению его индивидуальности. В этих сдвигах выражается новый этап роста автономии индивида, индивидуализации человека. Индивидуалидуализация проявляется часто негативно - как растущее одиночество, социальная дезориентация человека, расширяющая возможность манипуляции его сознанием и поведением. Но она может вести и к реальному возвышению индивидуальности, ее творческому становлению и развитию.
Разнообразие общества, его богатство - это, прежде всего богатство составляющих общество индивидуальностей. Общество, складывающееся из взаимодополняющегося многообразия индивидуальностей, а не унифицированных индивидов, является по сравнению с безличным, отрицающим индивидуальность обществом прогрессивным и продуктивным.
Современная индивидуализация порождает стремление людей к свободному, самостоятельному и свободному выбору идей, убеждений, вкусов, типов культуры и поведения. Человек нуждается в плюрализме, его потребности отличаются многообразием. В самых различных сферах жизни он отстаивает принцип личной свободы и личной ответственности, свободу выбора и независимость от каких-либо внешних факторов. Главными ценностями для него все чаще становится содержание собственной деятельности, взаимообогощающие отношения с другими людьми, свободное созидание своей собственной жизни.
Любая культура фиксирует эталоны, нормы мышления и деятельности людей в социуме, тем самым она определяет формы, направления, границы проявления индивидуальности. Человек не может не черпать свои мотивы из материальной и духовной культуры общества, в котором он живет, не может не выражать в них свою общность с другими людьми. Но он инстинктивно или сознательно все сильнее стремится выразить в них и свое собственное неповторимое "Я".
Учет особенностей подросткового возраста как условие эффективности педагогического процесса в досуговом объединении
В период подросткового возраста происходят две крупные перемены в жизни: органическая - половое созревание и культурная - открытие своего «Я», оформление личности подростка и его мировоззрения. Этот период в жизни подростка представляет время, когда он оперирует сложнейшими переживаниями, затрагивающими его духовное и физическое развитие. Интенсивный физический рост, переживания с ним связанные, осязаемость проблем взрослой жизни, нарастающий груз ответственности вносят сильнейший диссонанс в «Я-концепцию» подростка. Напряжение, вызванное этим, требует преодоления за счет увеличения силы «Я», за счет освоения жизненного пространства, выстраивания своего места в нем. Подростки резко и часто меняют интересы и увлечения, у них наблюдается перестройка системы оценок других людей и себя, возникают конкретные жизненные планы и проявляются усилия по их осуществлению.
Подростковый период - это время, когда душа человека находит свое место среди других людей и место в самом теле человека. В этом теле должно быть все «своим», поэтому подростки много двигаются, готовы без устали танцевать, кричать, бегать. Эта потребность в движениях не только помогает освоению внешнего пространства, но и пространства своего тела.
Оценка себя строится подростком чаще всего по внешним признакам сходства или различия с другими. Это связано с тем, что половое созревание, нарастание физической силы, изменение внешних контуров тела, несомненно, активизируют интерес подростка к самому себе. Но дело не в самих по себе физиологических процессах, а в том, что физиологическое созревание является одновременно социальным символом, знаком повзросления, возмужания, на который обращают внимание и за которым пристально следят другие, как взрослые, так и сверстники1.
Главная проблема подросткового возраста - освоение пространства жизни во всей его полноте и целостности. Подросток уже ориентируется в мире общественных отношений и в своем внутреннем мире. Он уже может не только следовать образцам взрослого поведения, но и примеряет к себе взрослые отношения. Взрослый мир приблизился, т.е. ребенок может смотреть те же кинофильмы, что и взрослый, мальчики могут накачивать свои мускулы, девочки заботиться о своей сексуальной привлекательности, почти все ранее запретное стало доступным и дозволенным.
Обеднение или разрыв отношений с взрослыми приводит к росту эгоизма, инфантилизма, деформации мотивационно-потребностной сферы личности. Потребность подростков в определении своего места в обществе, стремление к самоутверждению, самосовершенствованию сталкивается с отсутствием понимания, уважения со стороны взрослого сообщества которое не подчеркивает, не обозначает самостоятельность, общественную Ценность растущего человека. В свою очередь, феномен лжевзрослости стимулирует неуважительное отношение к взрослым.
Подростку необходимо для осуществления своего «Я» внешнее и внутреннее пространство, где он будет чувствовать себя защищенным, переживать границы своего «Я». Для сохранения «Я» необходима огромная работа по его построению. Без необходимого психологического материала этого не сделать.
Для дальнейшего развития и реализации «Я» подростку требуется психологическая информация. Основным условием получения такой психологической информации может быть встреча со взрослым человеком, который воплощает в отношениях с подростком социализирующую и воспитательную функцию общества. Взрослый остается для подростка тем, кто организует его активность, знакомит с многообразием содержания человеческой деятельности. Не у каждого взрослого хватает мудрости в общении с подростком учесть его стремление быть индивидуальностью, уважать его желание и чувство взрослости.
Подростки остро реагируют на неуважительное отношение к себе. Влияние характера общения с взрослыми на развитие «Я» подростков -важнейший момент в развитии возможностей ребенка. Именно эти свойства самооценки определяют степень самостоятельности, независимости человека в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с другими людьми. Самооценка в подростковый период является одним из устойчивых образований, характеризующих ориентацию ребенка в системе социальных норм и правил. В этом возрасте ребенок больше сосредоточен на самом себе. В таком состоянии человек более самокритичен, более склонен брать на себя ответственность за свои ошибки, следовать признаваемым им нормам.
Этот феномен наблюдается именно в подростковом возрасте как проявление переживаний собственной изменчивости, возможности самовоздействий на «Я» с целью его изменения. Если к «Я» подростка подходят с мерками универсальной правильности жизни, он попадает в конфликт между своим «Я» и несоответствующей ему формой жизни. В зависимости от степени ее несоответствия подросток будет переживать напряжение - от депрессии до агрессии, пытаясь разрешить конфликт.
Но ресурсы для интегрирования собственного «Я» у него не бесконечны. Отсутствие психологической информации ведет к пустоте. Появляется безразличие к жизни, происходит духовное оскудение, потеря себя. Преобладание нормативного содержания в отношении с взрослым толкает подростка на поиск людей, которые могут отнестись к нему самому, а не к какому-то придуманному образу «Я» подростка. Такими людьми оказываются сверстники, общение с которыми позволяет подростку реализовать себя. Часто отношения в коллективе сверстников строятся на основе принципов «кодекса чести». Это правила взаимопомощи и взаимовыручки, которые не всегда совпадают с подлинными оценками нравственного содержания действий и отношений сверстников.
Подростковый возраст - это время, когда формируются нормы и способы общения с другими и с самим собой. Особенно остро эта проблема проявляется в стремлении подростка быть таким как все, при этом он слепо следует сложившимся в группе сверстников правилам и оценкам. Подростки утверждают свою взрослость, доказывая соответствие образцу, чаще всего произвольно выбранному, осваивают нормативный характер поведения. Формулой подросткового возраста является либо «я как все», либо «все как я». Отсюда и характерная для этого возраста подражательность, конкурентность, демонстративность поведения.
Интерактивные игровые технологии как форма организации деятельности досугового объединения (проект «Стартинейджер»)
Игровой характер могут приобретать все формы взаимодействия участников объединения. Групповой тренинг может проходить в форме дискуссии (групповая дискуссия, разбор случаев из практики, анализ ситуаций морального выбора, моделирование практических ситуаций, метод кейсов и др.); в форме игры (деловые, творческие, ролевые и плановые игры, видеотренинг, мозговой штурм), в виде сенситивных упражнений (тренировка самопонимания, межличностной чувствительности и эмпатии). Для повышения эффективности обычно используются все перечисленные формы, что способствует длительному сохранению внимания и работоспособности группы и отражает реальные жизненные ситуации, в которых может возникнуть необходимость одновременного использования нескольких моделей поведения.
Игра как форма тренинга имеет несколько видов: деловая игра, имитационная и организационно-деятельностные игры. Под деловой игрой принято понимать метод имитации принятия управленческих решений в различных производственных ситуациях в форме игры по заданным правилам группы людей или человека с компьютером в режиме интерактивного диалога. Деловые игры широко применяются в обучающих, хозяйственных и научно-исследовательских целях. Деловую игру можно рассматривать как область деятельности и научно-технического знания, как имитационный эксперимент, как форму роле вого общения, как метод обучения, исследования и решения производственных задач1.
Привлекательность деловой игры как одной из эффективных технологий обучения определяется ее объективными возможностями. В игре происходит встреча и взаимодействие участников, выступающих как носители различных, порой прямо противоположных интересов, оперирующих сырьевыми, материально-техническими, финансовыми, трудовыми и другими ресурсами. Во-вторых, игра по своей природе носит импровизационный характер. Возникающие ситуации часто непредсказуемы, любое решение, принимаемое участником игры, основано на его собственной трактовке происходящего, предшествующем опыте и коррективах, вызванных действиями других участников. В силу этого деловая игра, независимо от ее конкретной формы и поставленной организаторами цели, реализует функции самообучения и самоорганизации. В-третьих, в игре воспроизводится не материально-техническая, а информационно-процедурная сторона процесса любой реальной управленческой деятельности. Каждая деловая игра, несмотря на все различия целей, строения, правил и т.д., имеет информационную структуру, обусловливающую способы коммуникации между ее участниками. Творческая деятельность участников игры состоит в отыскании на основе имеющейся информации проблемы и выработке способов ее решения. В этой связи деловая игра выступает как действенная и специфическая форма познавательной деятельности. В-четвертых, проекты, решения, идеи, выработанные в ходе игры, подчас глубже и оригинальнее выработанных традиционными способами. Их новизна, наличие альтернатив, оптимальность и реалистичность, а значит и реализуемость. Все эти особенности деловых игр повышают их привлекательность как технологии обучения и обусловили обращение к игровым методам.
Имитационные игры обучают принятию решений, как на индивидуальном, так и на групповом уровне. На любой имитационной игре ее участники осуществляют разнообразное взаимодействие: переговоры, дискуссии, публичная презентация материалов, вопросы и ответы. Следовательно, создаются предпосылки для освоения эффективного коммуникативного опыта и развития коммуникативной компетентности. Такие игры, как правило, моделируют самую разнообразную среду, в которой может оказаться человек, или экстремальные ситуации, которые требуют быстрого и правильного решения. Это не только расширяет кругозор участников, но и позволяет приобрести бесценный опыт адаптации к новой среде.
Основным фактором, предопределяющим результативность форм тренинга, является квалифицированное использование специфических методик и технологий:
— Распредмечивание. Осуществляется через самоопределение и позиционный анализ. Самоопределение выступает здесь в форме вербализации своего места в игре, принятия на себя конкретных функций в тренинге. Это открывает широкие возможности для осуществления в дальнейшем позиционного анализа, т.е. подхода к тренингу в целом и отдельным его элементам с позиции, определенной участником в процессе самоопределения. "Позиция" предписывает определенный способ восприятия проблем, видения реальности и определенные способы действий.
— Проблематизация - выявление реальных затруднений в деятельности участника игры, которые рассматриваются как продолжение его проблем в профессиональной деятельности. Речь идет о внутренних препятствиях, детерминированных косностью взглядов, консерватизмом, нерешительностью, неорганизованностью и т.д. Осмысление глубинных причин, вызывающих проблемы игрового поведения и профессиональной деятельности способствуют преодолению этих барьеров.
— Целеполагание - определение главных целей каждого этапа и игры в целом. Оно предполагает превращение этих внешних, задаваемых руководителем игры, целей во внутренние побудительные мотивы участников. Целеполагание выступает существенным ресурсом повышения эффективности игры, т.к. специально выстраивается система целей, которые не соответствуют сложившимся стереотипам. Кроме того, в реальной практике далеко не каждый привык ставить и четко формулировать цели деятельности, порой эти цели не ориентируют на решение ре альных проблем и т.д. В этой связи проблематизация становится в игре средством активизации и оптимизации деятельности ее участников, а впоследствии может помочь им более осознанно подходить к выполнению своих профессиональных функций.
— Рефлексия — игротехнический метод, суть которого состоит в том, что большинство действий, конкретные результаты этапов игры и другие ее элементы постоянно осмысливаются ее участниками и обсуждаются. Это позволяет им увидеть свою деятельность и усилия коллег со стороны, сосредоточиться на проблемах мышления, взаимопонимания, других психологических факторах и тем самым побудить к поиску более оптимальных средств мыследеятельности. Рефлексия позволяет одновременно осмыслить удачные элементы и отказаться от неэффективных.
