Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Артпедагогика как эффективное средство социализации личности подростка
1. Индивидуально-психологические особенности формирования личности подростка
2. Культурно-досуговая деятельность общеобразовательного учреждения в процессе социализации и инкультурации подростков
3. Артпедагогика и арт-терапия в процессе социализации подростков
Глава 2. Внедрение артпедагогических технологий в культурно- досуговую деятельность современного общеобразовательного учреждения
1. Женская гимназия-интернат как социально-адаптационное учреждение: опыт и проблемы социализации подростков
2. Опытно-экспериментальная работа по внедрению артпедагогических технологий в культурно-досуговую деятельность общеобразовательного учреждения
3. Программа социализации неадаптированой личности подростка культурно-досуговыми формами артпедагогики
Заключение 141
Библиографический список 146
Приложения
- Индивидуально-психологические особенности формирования личности подростка
- Культурно-досуговая деятельность общеобразовательного учреждения в процессе социализации и инкультурации подростков
- Женская гимназия-интернат как социально-адаптационное учреждение: опыт и проблемы социализации подростков
- Опытно-экспериментальная работа по внедрению артпедагогических технологий в культурно-досуговую деятельность общеобразовательного учреждения
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие современного российского общества и модернизация его культурно-образовательной системы повышают требования как к организации культурно-досуговой деятельности, так и к эффективности процесса социализации личности Анализ социально-педагогической, политической ситуации XXI века вскрывает проблемы социализации подростков Войны, катаклизмы, распад традиционных семейных связей обнаруживают хрупкость формирующейся личности подростков Актуальность темы исследования определяется потребностью решения задач развития личности и в частности подростков и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практики культурно-досуговой деятельности общеобразовательных учреждений Задача социального становления личности подростка является важной для российского общества, особенно в период переориентации ценностей Какие ценности будут сформированы у подростков сегодня, насколько они будут готовы к новому типу социальных отношений, от этого во многом зависит и социально-культурное будущее нашего общества Подросток выступает не только как объект воспитания, осваивающий опыт прошлых поколений, но и как субъект будущей общественной жизни
Ситуация сложившаяся в подростковой среде, свидетельствует о необходимости научного осмысления проблемы, социального становления подростков в современном обществе
Опыт социально-культурной деятельности в регионах России подчеркивают важность комплексного подхода к процессам социализации и инкуль-турации личности подростка Эффективность организации культурно-досуговой деятельности современных общеобразовательных учреждений сопряжена с разрешением следующих противоречий
в педагогической науке нет однозначного определения и теоретического обоснования артпедагогических технологий как инновационного средства социализации подростков в культурно-досуговой деятельности,
инновационный подход к образованию в России не достаточно активно сопрягается с организацией социально-культурной деятельности, разработка и внедрение педагогических и культуротворческих программ зачастую осуществляются стихийно, без должного социального контроля,
в общеобразовательных учреждениях понятие «досуг» трактуется преимущественно как развлечение Однозначность понятия досуга естественно ограничению функций ведет к культурно-досуговой деятельности в общеобразовательных учреждениях
в культурно-воспитательной деятельности образовательных учреждений позиция учащихся в этих учреждениях часто носит объективный и потребительский характер
- культурно-досуговая сфера образования как важнейший фактор социального становления подрастающего поколения не в полной мере решает задачи по развитию личности подростка как субъекта способного ориентироваться и адаптироваться в современном социально-культурном обществе
Деятельность современных инновационных образовательно-воспитательных учреждений настоятельно требует разработки адаптационных программ, где процесс социального становления подростка проходит в пространстве артпедагогики, где культурно-досуговая деятельность является субъективной реальностью существования подростка
Степень научной разработанности проблемы. В отечественной и зарубежной социально-педагогической теории существует довольно много подходов к проблеме социализации в подростковом возрасте Многие исследования отмечают важность изучения анатомофизиологических и психологических качеств подростков в период их социализации В работах Д Б Эльконина сделан акцент на появлении новых психических образований, обуславливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности подростка Характеризуя данный период как изменение условий, влияющих на физическое и духовное развитие, главным из них Р С Немов, Л Ф Обухова считают переход подростка из семьи во взрослый внешний мир Эта проблематика отражена также в работах В А Аверина, Г С Буданова, Л С Выготско. о, И С Кона, В И Рогова, А Г Хрипковой, С А Шмакова
Индивидуально-психологические особенности определяющие развитие личности и подростков рассматриваются в работах Л И Божович, С М Бондаренко, Н.Н Дегтевой, Б А Журавинского, К Е Игощева, М М. Кондратьева, Л А Конещевой, З Я Корогодского, И К Кузнецовым, А Н Леонтьев, И Н Мезенцева
Теория тендерной психологии, стереотипов, ролей, отношений в подростковый период рассмотрены в работах М Е Баскаковой, Т В Бендес, Э Игли, Е Л Петренко, Э Понуждаева, Н Г Смирновой Исследованию тендерных взаимоотношений в современной культуре посвящены работы Е А Соболевой, Н Д Фирер, В Н Кириллиной Тендерный подход в педагогике, как предмет научного исследования, рассматривают в своей работе Е Н Каменская, Н Г Смирнова и др Тендер в последнее время становится заметным и значимым явлением в исследованиях ученых
Наиболее подробно рассматривали социализацию в своих научных трудах В Г Бочарова, С И Гессен, В И Загвязинский, В С Мухина, Г Н Филонов Следуя традиции научной школы К А Абульханова-Славская, А В Брушлинский, С Л Рубинштейна рассматривают личностно-центри-рованную ориентацию социально-педагогической виктимологии исходя из понимания виктимной личности как субъекта осознанной регуляции своей психической активности Социально-педагогическая виктимология,
как отрасль педагогического знания, впервые была представлена в работах А В Мудрика
Большой вклад в исследование проблемы дефекта социализации личности в образовательном процессе российской школы внес Е В Руден-ский Социальные и психологические последствия дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе российской школы
Проблема изучения педагогического компонента социально-культурной деятельности, методологические основы его разработки, специи-фика реализации в условиях региона, вопросы социального проектирования в региональной сфере культуры, место социально-культурной деятельности в решении актуальных проблем отечественного образования рассмотрены в работах М А Ариарского, Г М Бирженюка, С Б Брижато-вой, Т Г Киселевой, Ю Д Красильникова, Е Л Кудриной, В И Матиса, Э А Орловой, О В Первушиной, Н В Серегина, А В Соколова, В В Туєва, Т Т Фисюк, В М Чижикова, Н Н Ярошенко Механизмы восприятия личностью культурно-досуговых программ рассматривают в своих работах А Д Жарков, Л И Михайлова, Э В Соколов
В последние годы активно разрабатываются инновационные концепции артпедагогики, которые дополняют традиционные При их разработке широко применяются элементы общей и социальной педагогики, теории культуры, перспективные направления артпедагогики (арт-терапия, спонтанная игра) в современной науке рассматривают И В Вачков, Т Д Зин-кевич-Евстигнеева, М Кипнис, А И Копытин
Из историко-педагогического анализа развития института клуба В В Туев выводит понятие «клуботерапия», определяет его как эффективный метод лечения депрессии через общение в клубе В свою очередь, ЛД Лебедева, Ш А Амонашвили, В И Загвязинский, М В Кларин и Н М Назарова исследуют арт-терапию как педагогическую инновацию
Понятие «арт-терапия» - лечение искусством, впервые появилось в контексте идей 3 Фрейда и К Юнга, включая гармонические модели развития личности (А Маслоу, К Роджерс, В Франки) На западе данная инновация раскрывается следующими учеными М Кар, X Кэдьюсоном, П Холмс, Ч Шеффером, В Оклендер, техника спонтанной игры Дж Морено при разыгрывании жизненных сценариев Э Берна в культурно-досуговую сферу артпедагогики в качестве культурно-досуговых форм социализации личности подростка
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что задача образования и культуры - помочь социальному становлению подрастающего поколения, умеющего ориентироваться в современном обществе и активно включаться в социально-культурную деятельность региона
Проблема исследования. Анализ теоретических положений и опыт социально-культурной деятельности современных общеобразовательных учреждений позволили сформулировать суть исследуемой проблемы, ко-
торая заключается в определении педагогических условий социализации подростков в культурно-досуговои деятельности общеобразовательного учреждения средствами артпедагогики
Поиск эффективных способов решения этой проблемы осуществлялся нами в рамках комплексного научного исследования темы «Артпеда-гогические технологии социализации подростка в культурно-досуговои деятельности образовательно-воспитательного учреждения», проводимого на базе государственного образовательного учреждения «Губернаторская женская гимназия-интернат» Кемеровской области Кемеровского района с Елыкаево
Объект исследования — культурно-досуговая деятельность в общеобразовательных учреждениях
Предмет исследования - процесс социализации подростков в культурно-досуговои деятельности общеобразовательных учреждений средствами артпедагогики.
Цель исследования - разработать и внедрить артпедагогическую программу социализации подростка в культурно-досуговую деятельность общеобразовательного учреждения
Гипотеза исследования - социализация личности подростка в культурно-досуговои деятельности будет эффективной при выполнении следующих условий
-обоснование процесса социализации в культурно-досуговои деятельности включающего артпедагогические технологии;
-учете тендерных особенностей подростков при организации культурно-досуговои деятельности общеобразовательного учреждения,
— разработка артпедагогической программы социализации личности подростка в воспитательном процессе инновационного образовательного учреждения,
-внедрения артпедагогических технологий в процесс социализации подростков
Задачи исследования:
Выявить особенности организации процесса социализации подростков в культурно-досуговои деятельности
Установить специфику тендерных различий в социализации под-
ростков
Определить наиболее эффективные культурно-досуговые формы социализации
Провести опытно-экспериментальную работу по оценки эффективности культурно-досуговых форм социализации подростков
Разработать программу социализации личности подростка культурно-досуговыми формами артпедагогики
Теоретическую и методолої ическую основу исследования составляют
-на общенаучном уровне работы по ценностной проблематике и другим личностным образованиям (М С Каган, Э В Соколов, Э Эрик-сон), положение теории социализации личности и социального действия (А В Мудрик, В С Мухина, Т Парсонс, Е В Руденский), индивидуально-психологические особенности личности (Л И Бажович, Л С Выготский, И С Кон, А Ы Леонтьев),
-на конкретно-научном уровне, проблемно-логического анализа, теоретического моделирования и концептуального синтезирования (Л Н Коган, Л И Новикова, Э Л Орлова), - применительно к социально-культурной деятельности (Т Г Киселева, Ю Д Красильников, Т В Кузнецова, А В Соколов, Ю А Стрельцов), теоретические модели проектно-тсхнологического подхода (Е В Руденский, В В Туев, Т Т Фисюк), психолого-педагогический аспект и методы артпедагогики (Э Берн, А Маслоу, Дж Морено, В Оклендер, К Роджерс, В Франкл)
Для осуществления программы исследования, возникла необходимость определения основных понятий, применительно к рассматриваемой теме В предметном поле нашего исследования понятия «социализация», «неадаптированная личность подростка», «культурно-досуговая деятельность», «культурно-досуговые формы», «артпедагогика», «арт-терапия», «артпедагогические технологии»
Методы исследования. Для достижения поставленной задачи и проверки выдвинутой гипотезы в работе использовался комплекс методов исследования анализ официальной документации, сравнение, обобщение, анкетирование, включенное и невключенное наблюдение, тестирование, анализ активного группового взаимодействия, изучение продуктов творчества, тестовые игры, социометрические тесты, психодиагностические методы, социально-педагогический эксперимент
Эмпирическую базу исследования составили данные проведенных нами по этим методикам исследований и результаты деятельности базе государственного общеобразовательного учреждения «Губернаторской женской гимназии-интерната» Число респондентов составило 183 гимназистки 10-11 классов
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2007 год в три основных этапа Первый этап — поисково-исследовательский (2002-2003г г) На данном этапе осуществлен анализ литературы по социально-культурной деятельности, а также философско-культурологического, социально-педагогического, артпедагогического направления, посвященной проблемам социализации неадаптированной личности подростка Это позволило обосновать теоретико-методо-логическую базу исследования, сформулировать гипотезу, разработать методику исследования, сконструировать практическую модель организации культурно-досуговых форм артпедагогики в процессе социализации подростков
Второй этап - опытно-экспериментальный (2004-2005 г г ) - работа на базе Государственного общеобразовательного учреждения «Губернаторская женская гимназия-интернат» и выявления гимназисток «группы социальной адаптации», выбор методики диагностики межличностных отношений для подтверждения эффективности культурно-досуговых форм артпедагогики как средства социализации личности подростка Проведено исследование первичной диагностики по методике Т Лири, обработка опросных листов, составление индивидуальных профилей личностных качеств гимназисток с социально-неадаптивным поведением, составление группового профиля, разработка программы артпедагогических встреч «Учимся жить, играя»
Третий этап — обобщающий (2006-2007г г.) Проведен анализ результатов исследования, систематизированы и интерпретированы полученные данные, сформулированы выводы и практические рекомендации Реализована программа артпедагогических встреч «Учимся жить, играя», подведение итогов педагогического эксперимента В период 2006-2007 гг систематизированы и интерпретированы результаты исследования Завершено литературное оформление диссертации
Научная новизна исследования заключается в том что
выявлены диспропорции между социальной нормой и социально-психологическими особенностями подростка (социальное одиночество, антикоммуникабельная агрессия, социальная пассивность, заниженная самооценка),
определена структура артпедагогических встреч, обусловленная физиологическими и психологическими особенностями подростков, включающая в себя следующие элементы разминка (телесный компонент), драматизация жизненных сценариев, дискуссия (шеринг), заключительный этап (игра), домашнее
-задание (предложены современные подходы к анализу и решению проблемы социализации неадаптированной личности подростка),
-исследованы активные функции артпедагогики, ориентированные на использование в культурно-досуговой деятельности игровая (включающая в себя спонтанную игру в виде различных интерпретаций социального поведения, составления жизненных сценариев), креативная (приобретение нового жизненного опыта потенциального проживания), моделирующая (положительное восприятие финала спонтанной игры, сопоставление с реальными жизненными ситуациями),
-определили перспективные методы арт-терапии в современной науке имаготерапия (воздействие через образ, театрализацию), сказко-терапия (использование культурно-досуговой формы изложения сказки в целях интеграции личности в социуме), куклотерапия (использование в качестве культурно-досуговой формы игры с предметом, воздействие куклы как промежуточного объекта взаимодействия), игровая терапия
(способ корректировки и усвоения социальной роли), изотерапия (творческий акт, позволяющий подростку свободно выразить свои чувства в процессе рисования), музыкотерапия (средства эмоционально-психологического воздействия), кинезетерапия (танце-вальная терапия, воздействие танцем), психодрама (создание условий для социализации неадаптированной личности с помощью спонтанного разыгрывания социальных ролей)
Теоретическая значимость заключается в том, что в ходе исследования выявлены инновационные функции артпедагогики (игровая, созидательно-творческая, виртуально-моделирующая)
-уточнено содержание понятия «артпедагогика» как синтеза двух областей деятельности (педагогики и искусства), обеспечивающих педагогический процесс социального становления и развития подростка,
-обобщены следующие функции арт-терапии культурологическая (обусловленная объективной связью личности с культурой, как системой ценностей), образовательная (направленная на развитие личности и освоение его действительности посредством искусства), воспитательная (формирующая нравственно-эстетические, коммуникативно-рефлексивные основы личности), коррекционная (содействующая профилактике и компенсации социального становления подростка в обществе),
-определили три основных уровня артпедагогики (диагностический, воздействующий, развивающий), четыре этапа социально-педагогического воздействия на формирование личности подростка релаксационно-медитативный, кинетико-физиологический (приобретение нового телесного опыта), художественно-игровой, социометрический и стадии проб-лематизация (постановка проблемы), осмысление жизненного опыта, актуализация и развитие личностного ресурса подростка, формирование альтруизма, усвоение подростком новых социальных ролей, формирование созидательной жизненной программы
Теоретические положения и выводы, могут служить распространению инновационного педагогического опыта, а также могут быть использованы в качестве дальнейших теоретических разработок в поиске новых моделей социализации в сфере социально-культурной деятельности
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении эффективных культурно-досуговых форм, способствующих социальной адаптации подростков Методические рекомендации данной программы могут быть предложены работникам социально-культурных и образовательных учреждений (детские дома творчества, центры дополнительного образования, творческие объединения), которые занимаются проблемой социализации Возможна разработка учебных курсов артпедагогики для вузов культуры и искусства, а также для детских школ искусств
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, взаимосвязью теоретиче-
ских и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, задачам, предмету и логике исследования, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы и ее подтверждением, репрезентативностью материалов и корректным использованием математических методов обработки данных
Положения, выносимые на защиту:
Содержание понятия «артпедагогика» как синтеза двух областей деятельности (педагогики и искусства), обеспечивающих педагогический процесс социального становления и развития подростка,
Структура артпедагогических встреч, обусловленная физиологическими и психологическими особенностями подростков, включающая в себя следующие элементы разминка (телесный компонент), драматизация жизненных сценариев, дискуссия (шеринг), заключительный этап (игра), домашнее задание (предложены современные подходы к анализу и решению проблемы социализации неадаптированной личности подростка),
Активные функции артпедагогики, ориентированные на использование в культурно-досуговой деятельности- игровая (включающая в себя спонтанную игру в виде различных интерпретаций социального поведения, составления жизненных сценариев), креативная (приобретение нового жизненного опыта потенциального проживания), моделирующая (положительное восприятие финала спонтанной игры, сопоставление с реальными жизненными ситуациями)
Индивидуально-психологические особенности неадаптированной личности подростка обусловлены жизненными, семейными, социально-культурными отношениями, внешним окружением и не сформированными в достаточной степени условиями социального становления и развития личности подростка,
Артпедагогическая программа социализации личности подростка в культурно-досуговой деятельности общеобразовательного учреждения
Апробация и внедрение результатов исследования. Результатом опытно-экспериментальной работы явилась программа социализации личности подростка средствами артпедагогики «Учимся жить, играя», которая была внедрена в практику воспитательной работы государственного общеобразовательного учреждения «Губернаторская женская гимназия-интернат» (Кемеровская область, Кемеровский район, с Елыкаево, 2005/2006 учебный год)
Результаты и основные положения диссертации, рекомендации были представлены на научно-практических конференциях III научно-практической конференции аспирантов, соискателей и преподавателей КемГУКИ (Кемерово, март 2004 г), межвузовской научной конференции аспирантов, соискателей и преподавателей «Актуальные проблемы социокультурных исследований» КемГУКИ (Кемерово, 14-18 марта 2005 г),
межрегиональной научно-практической конференции аспирантов, соискателей, преподавателей и сотрудников «Актуальные проблемы социокультурных исследований» КемГУКИ (Кемерово, 13-17 марта 2006 г), международная научно-практическая конференция «Устойчивое развитие и культура региона» (Кемерово, 17-20 апреля 2007 г)
Основные положения, выводы и рекомендации исследования отражены в 7 публикациях автора
Структура и объем диссертации подчинены логике научного поиска и последовательности изложения его результатов Исходя из поставленных цели и задач, работа состоит из введения, 2 глав, шести параграфов, заключения, включает 150 источников, 4 приложения
Индивидуально-психологические особенности формирования личности подростка
Для решения проблемы социализации личности подростка в первую очередь необходимо обратить внимание на психолого-педагогические особенности данного возраста и четко выделить границы возрастной периодизации и социального статуса подростка. Подростковый возраст (отрочество) — период онтогенеза (от 10-11 до 15 лет), соответствующий началу перехода от детства к юности. В историческом плане выделение подросткового возраста как особой возрастной ступени в становлении человека произошло в промышленно-развитых странах в XIX-XX вв.
Подростковый возраст относится к числу критических периодов онтогенеза, связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений индивида. Этот этап характеризуется бурным ростом человека, формированием организма в процессе полового созревания, что оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности подростка.
Основу формирования психологических и личных качеств подростков составляет общение в процессе различных видов осуществляющих ими деятельности, занятий различными видами творчества, спорта и т.д. определяющий особенностью общения подростков является его ярко выраженный личностный характер. Возрастные особенности - это характерные для этого периода жизни человека анатомо-физиологические и психологические качества. В связи с этим ученые физиологи, составляя возрастные периодизации, в основном оперируют данными физиологического развития организма (рост, вес, половое созревание). Это очень важно при изучении подросткового возраста, наиболее адекватно очерчены границы возрастной периодизации у Д. Б. Эльконина, который делает акцент не на физическом развитии, а на появлении новых психологических образований, обуславливаемых сменой и развитием ведущих типов и объектов познавательной деятельности. По мнению Ж.Ж. Руссо, подростковый период как «второе рождение», когда человек «рождается в жизнь» сам, этим автор подчеркивает важность роста самосознания. Например, Г. Грин ограничивает подростковый период в зависимости от половой принадлежности: 12-15 лет у девочек, 13 - 16 у мальчиков. В свою очередь Дж. Биррен, данный период ограничивает 12-17 годами. В любом обществе социализация человека имеет особенности на различных этапах. В самом общем виде этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека. Существующие периодизации, и приводимая ниже не является общепризнанной. Она весьма условна, но и достаточно удобна с социально-педагогической точки зрения. Будем исходить из того, что человек в процессе социализации проходит следующие этапы: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1 -3 года), дошкольное детство (3-6 лет), младший школьный возраст (6-Ю лет), младший подростковый (10-12 лет), старший подростковый (12-14 лет), ранний юношеский (15-17 лет), юношеский (18-23 года), молодость (23-30 лет), ранняя зрелость (30-40 лет), поздняя зрелость (40-55 лет), пожилой возраст (55-65 лет), старость (65-75 лет), долгожительство (свыше 70 лет) [82, С. 10].
По мнению Л.Ф. Обуховой, у современного ребенка все линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание, затем органическое, и спустя некоторое время - социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста. «Французский этнограф и историк Ф. Ариес предположил, что подростковый возраст возник в XIX веке, когда контроль родителей за развитием ребенка продолжался вплоть до брака». Опираясь на современные данные, Л. Ф. Обухова подчеркивает, что подростковый возраст охватывает почти десятилетие - от 11 до 20 лет, что Л.С. Выготский и П.П. Блонский также подходили к подростковому периоду как к историческому образованию. Они отмечали, что продолжительность подросткового возраста заметно варьируется в зависимости от уровня развития общества [87, С. 338-339]. В настоящее время в разных странах мира подростковый возраст имеет тенденцию к постоянному расширению своих границ. По современным данным он охватывает почти десятилетие, от 11 до 20 лет.
Возрастная периодизация, как утверждает М. И. Михайлова, позволяет определить границы молодежного возраста от 16 до 30 лет, включающие в себя подростковый, юношеский и первый период среднего возраста. Автор не определяет конкретно возрастные рамки всех трех периодов. Из этого мы делаем вывод, что в зависимости от социально-культурных условий жизни подрастающего поколения, данные рамки трансформируются под воздействием развития общества. За последние десятилетия произошло смещение границы в связи с ускоренным физическим и умственным развитием, с поздним включением подростков в общественную трудовую деятельность. Далее в предложенном научном исследовании рассмотрена социализация человека этапа подросткового возраста (14-18 лет), т.е. социализация подрастающего поколения.
Подростки отличаются большим динамизмом, сменой ролей, изменением ценностных ориентации, психики. Происходит ускоренное физическое развитие (акселерация), которое порождает множество проблем в обучении, труде, спорте и особенно правового характера. Увеличение веса, размера тела, силы и ловкости соприкасается с социальной и нравственной сферой. В свое время на Западе появились теории о том, что акселерация — это дегенеративный процесс, задерживающий психическое и социальное созревание, что приводит к социальной инфантильности, выражающейся в неумении и нежелании брать на себя ответственность. Ранняя половая зрелость, не наполненная нравственным содержанием личности, приводит к сексу без любви и к беспорядочным связям. «Подростковый возраст, период развития детей от 11-12 до 15-16...
Культурно-досуговая деятельность общеобразовательного учреждения в процессе социализации и инкультурации подростков
Социализация заключается в усвоении индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему становиться личностью, способной функционировать в данном обществе. Она включает в себя как целенаправленное воздействие (воспитание), так и спонтанные влияния социума - это активный процесс, продолжающийся от рождения человека до его смерти.
«В науку о человеке термин «социализация» пришел из политэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление» земли, средств производства. Автором термина «социализация» применительно к человеку является американский социолог Ф. Г. Гиддингс, который в 1887 г. употребил его в значении, близком к современному - «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни» [82, С. 8].
Мы рассматриваем приобщение к социальной жизни подростка при помощи культурно-досуговых форм артпедагогики, которые, на наш взгляд, позволяют получить им статусную позицию, ролевой набор социально-культурных норм поведения, так как культура в ее главных чертах не наследуется генетически, а передается из поколения в поколение через социализацию.
Понятие «социализация» комплексное, в нем синтезируются различные научные аспекты. С социологической точки зрения, «социализация определяется как процесс становления индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе» [114, С. 39].
Отечественная социология в понимании социализации опирается на положение об определяющей роли социальной среды в формировании личности, считая развитие индивида обусловленным не только биологической природой, но и социальной программой. В ряде работ по социальной психологии и социологии социализацию определяют как: например, И.С. Кон подчеркивает, что это процесс усвоения индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность» [56].
В социальном плане социализация - это процесс интеграции индивида в общество, различные типы социальных общностей (группа, социальный институт) процесс усвоения им элементарной культуры. В философии понятие «социализация» широко употребляется наряду с такими понятиями, как «развитие», «становление», «формирование» личности, но каждое из них характеризует лишь ту или иную сторону процесса развития личности человека. С философской точки зрения социализация осуществляется под влиянием социальных, биологических и природных условий и факторов. Философы отмечают, что социализация связана с совершенствованием социальных отношений [136, С. 651].
Социализация личности происходит под влиянием многих факторов, важнейшими из которых являются окружающая среда и система отношений между людьми. За основу мы берем дефиницию И. О. Кона, который определяет «социализацию как совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и производит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества» [54, С. 336]. В наши дни социальный темп развития общества стал настолько быстрым, что опыт прошлых поколений уже не только недостаточен, но часто оказывается вредным, мешая прогрессивным инновационным подходам социализации личности. Эффективность социализации личности определяют следующие критерии: Интеграция социального опыта - наличие знаний о различных типах социальных отношений; сознание зависимости своего успеха от развития социальных отношений; знание особенностей социального общения. Стремление к участию в социальных отношениях. Оно проявляется в потребности к социальному общению в различных группах детей и взрослых. Участие в поиске путей реализации своих возможностей, через участие в социально-значимой деятельности; проявление инициативы и активности; творческий подход к действительности.
Основное содержание процесса социализации - с одной стороны, передача обществом социально-исторического опыта, культуры, правил и норм поведения людей, их ценностных ориентации, а с другой - их усвоение индивидом. Овладение социальным опытом и культурой осуществляется как естественно-историческая необходимость: общество формирует посредством передачи новым поколениям исторического опыта, а индивид существует как человеческое существо, как личность только благодаря усвоению определенных форм социальности. И.О. Кон конкретизирует содержание социализации, обратившись к концепции образа жизни членов общества. В качестве его структурных составляющих выделяет: Жизнеобеспечение: профессиональная деятельность, домашний труд, приобретение товаров и услуг, их потребление. Личностное развитие: приобретение общего и профессионального образования, общественная активность, любительские занятия. Социальная коммуникация: формальное и неформальное общение, путешествия. Восстановление энергетических затрат: потребление пищи, соблюдение личной гигиены, пассивный отдых, сон [52, С. 37].
Женская гимназия-интернат как социально-адаптационное учреждение: опыт и проблемы социализации подростков
Изучив отечественный и зарубежный опыт по различным видам артпедагогики, а именно: арт-терапии (имаго-терапии, музыкальной терапии, изотерапии, игровой терапии), психодрамы (спонтанная игра в разыгрывании жизненных сценариев), предлагаем вариант применения культурно-досуговых форм артпедагогики не в качестве психологического консультирования или лечения физиологически больных людей, а как наиболее эффективный способ социализации неадаптированной личности подростка «группы риска социальной адаптации» в социально-культурных условиях общеобразовательного учреждения. В нашей стране, к сожалению, еще не сложилась система подготовки сертифицированных специалистов в области артпедагогики. С помощью синтеза научных сфер педагогики, психологии, социологии и искусства, в ходе педагогического эксперимента нами разработана программа артпедагогических встреч «Учимся жить, играя», проведенная в социально-культурной сфере Губернаторской женской гимназии-интерната в период 2005/06 учебного года, что явилось заключительным этапом педагогического эксперимента.
Государственное общеобразовательное учреждение (ГОУ) «Губернаторская женская гимназия-интернат» («ГЖГИ») является учреждением загородного типа, расположенного в сосновом бору с. Елыкаево Кемеровского района Кемеровской области, входит в структуру управления образования, новый тип образовательного учреждения в Кузбассе, созданный по инициативе и поддержке губернатора Кемеровской области Амана Гумировича Тулеева. Учредителем ГОУ «ГЖГИ» является департамент образования Кемеровской области.
Концепцию государственного общеобразовательного учреждения «Губернаторская женская гимназия-интернат»: стратегические задачи и перспективы развития разработала и внедрила в учебно-воспитательный процесс Н. Г. Смирнова, кандидат педагогических наук, доцент, руководитель ЦНО КемГУКИ. В основу создания концепции развития и становления областной ГЖГИ - государственного общеобразовательного учреждения инновационного типа гуманитарной направленности ею положены: «Конституция Российской Федерации, Законы РФ «Об образовании» (1996 г.), Конвенция о правах ребенка (2002 г.), Федеральная программа развития российского образования - сложившийся опыт реформирования образования в Кузбассе и других регионах России. Концепция учитывает основные положения Национальной доктрины образования в Российской Федерации, утвержденной постановлением Правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751, концепции инновационной политики РФ» [115, С. 6].
Гимназия ориентируется на воспитание у гимназисток прочных нравственных принципов, гражданской ответственности на основе общепринятых духовных ценностей, предусматривает их поликультурное воспитание с учетом национальных и эстетических особенностей Кузбасского региона. «Большое значение для дальнейшего функционирования областной губернаторской женской гимназии имеет прогноз увеличения в Кемеровской области количества неблагополучных семей, необходимость защиты детей, которые нуждаются в государственной поддержке, создание этим детям равных условий в их социализации» [115, С. 5]. С момента открытия 12 сентября 2001г. ГОУ «ГЖГИ» - это инновационное общеобразовательное учреждение, сочетающее традиции классического женского образования и современный подход к гимназическому образованию; входящие в систему тендерного образования России и реализующее социально-педагогические проекты по социальной адаптации детей «группы риска» в современное социально-культурное пространство.
Особенность раздельного обучения обязывает нас рассмотреть тендерный подход, как условие разработки экспериментальной части исследования. Следует отметить, что тендерный подход к организации образовательной системы в России используется довольно часто в инновационных преобразованиях общеобразовательных учреждений. Например, в Кузбассе существует ряд губернаторских общеобразовательных учреждений, где обучаются раздельно юноши и девушки (кадетский корпус МЧС, железнодорожный кадетский корпус, губернаторская женская гимназия-интернат и др.).
Исходя из своих представлений о качествах, характерных для мужчин и женщин, родители, педагоги, часто сами не осознавая, поощряют детей проявлять именно эти, полоспецифические черты поведения. Практика показывает, что в сознании педагогов тендерные установки выражены больше, чем в сознании детей. Так, образ детей разного пола со знанием одного и того же педагога имеют больше различий между собой, чем реальные юноши и девушки. Характеристики девушек чаще положительные, т.к. от них изначально ожидается послушание, старательность, дисциплинированность, аккуратность. В свою очередь характеристики юношей диаметрально противоположны. Тендерные стереотипы имеют свои плюсы и минусы. Приведем пример отрицательных эффектов тендерных стереотипов: Существующие стереотипы образов мужчин и женщин гиперболизируют различия между ними, подчеркивая их в гораздо большей степени, чем есть в действительности; Второй отрицательный эффект тендерных стереотипов - это разная интерпретация одного и того же события в зависимости от того, к какому полу принадлежит участник этого события; Третий отрицательный эффект тендерных стереотипов заключается в торможении развития тех качеств, которые не соответствуют данному полоролевому стереотипу. (Для мужского пола прослезиться - значит нарушить норму мужественности. Для женщин проявление агрессии так же выглядит нарушением представлений о женственности) Если подробнее рассмотреть отрицательное влияние тендерных стереотипов именно на воспитание девушек, то можно отметить следующие моменты: ограничение в развитии качеств и способностей, не соответствующих стереотипному представлению о женственности. Создание условий в большей мере для проявления и развития «женских талантов»; восприятие и оценка, ориентированные больше на ожидаемые, привычные «женские» качества и поведение. Поощрение за соответствующие стереотипу женственности и порицание за отклоняющиеся от него. Все это ведет к сужению поведенческого репертуара, что в свою очередь затрудняет процесс социализации девушки [66].
Нельзя утверждать, что стереотипизация только негативна. Наличие стереотипных представлений о мужественности и женственности имеет свою задачу - сохранение эталонов, образцов, канонов мужского и женского поведения для передачи следующим поколениям (ориентиры в воспитании и обучении ребенка и т.д.), для упрощения восприятия и возможности взаимопонимания между людьми, для исключения поведенческих аномалий и полоролевой спутанности. Негативные эффекты полоролевых стереотипов во многом связаны с нашим пониманием их места и значения. То есть, опора при воспитании девушек и юношей только на тендерные стереотипы, как на жесткие нормативы без учета фактора времени, индивидуального своеобразия личности (уникального сочетания в ней природного и социального), этнического фактора и др. дает те нежелательные ограничивающие эффекты, о которых упоминалось выше. Несомненно, девочку изначально и в последующем нужно ориентировать на усвоение женских ролей на развитие женской идентичности. Но чрезмерная акцентуация типично фемининных черт вызывает уже негативные последствия для адаптации девочки-девушки женщины в социуме. (Например, существующее феминистическое движение на Западе).
В контексте обсуждаемой проблемы уместно вспомнить об одном из аспектов теории Э. Эриксона, а именно о психосоциальном моратории. Этим термином обозначается санкционированный обществом переходный период между детством и взрослостью, в течение которого индивид может найти для себя нишу в обществе путем свободного проигрывания различных ролей без обязательного принятия какой-либо из них. Нередко подростки, пробуют сразу множество разнообразных способов идентифицировать себя, экспериментируют с личностными качествами, способами говорить и действовать, с идеями, целями и типами взаимоотношений. Идентичность формируется в том случае, если у подростка имеются возможности для подобных экспериментов. Те, у кого слишком сильно развиты внутренние ограничения или чувство вины, кто теряет инициативу или преждевременно фиксируется на какой-либо одной роли, так никогда по-настоящему и не поймут, кто же они [146].
Опытно-экспериментальная работа по внедрению артпедагогических технологий в культурно-досуговую деятельность общеобразовательного учреждения
Социально-адаптационный эффект (катарсис) воздействия искусства на подростка выражается в том, что общение с искусством помогает ему «очиститься» от наслоившихся негативных переживаний, отрицательных проявлений и вступить на новый путь отношений с окружающим миром. «Переработка чувств в искусстве заключается в превращении их в свою противоположность, т.е. положительную эмоцию, которое несет в себе искусство спонтанной игры. Театр - могущественная сила душевного воздействия на людей» [25, С. 152]. Наша задача представить опыт организации культурно-досуговых форм социализации подростков в инновационных направлениях артпедагогики.
Основной принцип воспитательного процесса культурно-досуговой деятельности гимназии строится на артпедагогических встречах, организованных как театральный урок. Это предполагает наличие в содержании встреч двух аспектов: идейно-художественного и психолого-педагогическиго. Идейно-художественный аспект включает в себя следующие компоненты содержания тем (как основная проблема социально-нравственного аспекта, например, «Любовь», «Время», «Единство», «Свобода», «Счастье» и т.д.). Идея театрализованного урока представлена как эмиционально-логическое отношение педагога к аспекту жизненной ценности, положенной в основу урока и является завершающим компонентом идейно-художественного аспекта. В свою очередь идейно-художественный материал составляет основу для раскрытия темы театрализованного урока-встречи и его художественное осмысление подростком.
Психолого-педагогический аспект этого урока представлен конкретной педагогической целью и реальными действиями участников артпедагогического процесса. Таким образом, целеполагание театрализованных уроков-встреч бифункционально, т.е. представляет и педагогическую и художественную цель и идею. При этом идея - это концепция автора, а педагогическая цель предполагает социальную адаптацию подростков. Если в традиционных театральных формах доминирует идейно-художественный аспект, которые проецируются на психолого-педагогический аспект, то артпедагогические встречи делают акцент психолого-педагогический аспект, ставя основной своей целью решения педагогических задач в процессе социализации подростков.
Артпедагогические встречи-театрализованные уроки включают в себя культурно-досуговые формы организации объекта, содержания и средств социально-культурной деятельности. Понятие формы применительно к деятельности учреждений культуры, как определяют А.Д. Жарков и В.М. Чижиков, может иметь различное значение. Прежде всего, форма является выражением содержания культурно-досуговой деятельности. Под формами понимают также структурное оформление отдельных документов и, наконец, формами называют способы организации культурно-досуговой деятельности [133, С. 21]. Так как, содержание любой деятельности должно быть оформлено, в нашем исследовании содержание артпедагогических встреч в культурно-досуговой деятельности общеобразовательного учреждения строится на культурно-досуговых формах, представленных на рисунке № 1.
Основные компоненты содержания артпедагогических встреч, представленных на рисунке № 1, теоретические модели, проектно-технологические подходы основаны на научной позиции Т.Т. Фисюк [138]. Способ перадачи информации и художественных фрагментов, как компонента формы, является чисто технологическим аспектом, предполагает фиксацию приемов организации информации. Также ею отмечается, что данный компонент формы решает проблему демонстрации информационно-художественых фрагментов: живое исполнение, видеозапись, кинофрагмент, фонограмма, импровизация и пр. Следующий компонент формы - практический результат, тесно связанный с эффективностью педагогического воздействия.
Представленный артпедагогический процесс в культурно-досуговой деятельности общеобразовательного учреждения ГОУ «ГЖГИ» в форме театрализованного урока демонстрирует следующие отношения: субъект (педагого-ведущий), объект (неадаптированная личность подростка) на первоначальной стадии; в итоге взаимоотношений в условиях артпедагогических встреч субъект-субъектные отношения, от которых зависит последующая тематика театрализованных уроков.
Поиск и разработка новых форм и способов социализации неадаптированной личности подростка позволили составить педагогически обоснованную программу «Учимся жить, играя», которая на наш взгляд поможет утвердиться подросткам во взрослой социально-культурной жизни. Структура предлагаемой программы: - Пояснительная записка; - Тематический план; - План проведения занятий.
Мы считаем, что данная программа поможет подростку выйти из психосоциального моратория, в течение которого индивид пытается найти для себя нишу в обществе путем спонтанного проигрывания социально-культурных ролей.
Цель программы «Учимся жить, играя»: развитие социально грамотной личности гимназистки, умеющей свободно ориентироваться в современном социуме путем расширения своего социально-поведенческого репертуара в ситуации спонтанной игры.
Главная задача программы - предоставить учащимся новый опыт межличностных отношений через разыгрывание социальных ролей. Апробация разных способов поведения через разыгрывание социальных ролей помогает подросткам проявлять творчество, развивать спонтанность в межличностных отношениях, учиться лучше разбираться в своих чувствах, осваивать различные способы выражения чувств, высказывать свое мнение, выслушивать и уважать мнение других людей, что способствует их социальному становлению.
