Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологический анализ проблемы социализации в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования
1.1. Теоретические основы решения проблемы социализации подростков в социокультурной деятельности 15
1.2. Модель социализации подростков в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования 45
1.3. Комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели социализации подростков в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования 70
Выводы по первой главе 90
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по социализации подростков в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования
2.1. Цель и задачи опытно-экспериментальной работы по социализации подростков в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования 93
2.2. Методическое сопровождение эффективности социализации подростков в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 129
Выводы по второй главе 149
Заключение 152
Литература 156
- Теоретические основы решения проблемы социализации подростков в социокультурной деятельности
- Модель социализации подростков в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования
- Цель и задачи опытно-экспериментальной работы по социализации подростков в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования
- Методическое сопровождение эффективности социализации подростков в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Идеи гуманистической направленности процесса обучения и воспитания ребенка утверждают приоритет всеобщих человеческих ценностей: свободной личности ребенка, развития его талантов и возможностей, личностного и равноправного общения с другими людьми. Современное общество формирует заказ на человека нового типа: творческого, активного, мобильного. Воспитание на данном историческом этапе призвано сформировать у ребенка умение конструировать социальную реальность, и главным его итогом можно считать овладение личностью социокультурным опытом.
В современной образовательной парадигме обучение и воспитание рассматривается как средство развития человека-индивида, человека - члена социума и как способ стабилизации социальных, политических и идеологических отношений в обществе. В соответствии с таким подходом разрабатываются государственные программы образования и культурного развития всех членов общества, в которых находят отражение потребности гуманизации и демократизации общества, создания на этой базе условий для развития личности. Кроме того, социализация определяется потребностями общества на каждом этапе своего существования в обеспечении преемственности, в постоянном совершенствовании, которое эффективно при условии непрерывного улучшения социального функционирования членов общества. Поэтому здесь мы усматриваем социально-педагогический уровень актуальности проблемы исследования.
В теории воспитания сложились разнообразные подходы к социализации подростков, такие как аксиологический, деятельностный, личностный, системный и др. Однако реалии современной жизни все более подводят исследователей к необходимости учета возрастающего значения социокультурной деятельности в социализации подрастающего поколения и в осуществлении вышеобозначенных подходов. В процессе социализации как взаимодействия личности с социальной средой необходимо учитывать
социокультурную деятельность как механизм формирования необходимых качеств личности, с помощью которых и происходит социализация.
В последние годы заметно возрос интерес исследователей к феномену социокультурной деятельности в связи с проблемами социализации, социальной адаптации подрастающего поколения в различных типах образовательно-воспитательных учреждений (В.А. Беликов, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Р.А. Литвак, Ю.С. Моздокова, А.В. Мудрик, Г.В. Олегина, А.И. Щетинская и др.).
Указанные исследования способствуют обобщению накопленных знаний и опыта по рассматриваемой проблеме. Однако такому важному её аспекту как социализация в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования пока уделяется недостаточно внимания как в теоретических изысканиях, так и в практической деятельности. Между тем в социокультурной деятельности осуществляется передача культурного опыта, формирование социальных норм отношений, ориентация на общечеловеческие ценности, происходит социокультурное развитие личности. Тем самым может быть обозначен научно-теоретический уровень актуальности проблемы исследования.
Идеи социализации в социокультурной деятельности также находят свое отражение и в нормативно-правовых актах, которые направлены на формирование и укрепление правовых, экономических, организационных условий социокультурной деятельности подростков в учреждениях дополнительного образования. К ним относятся: «Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей» (1997), «Положение о государственном и муниципальном учреждении культурного типа» (2003 г.). В Законе РФ «Об образовании» подчеркивается значение дополнительного образования в самоопределении личности и создании условий для ее самореализации (Ст.2-14). В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 27 декабря 2000 г. № 1847-р Министерством образования РФ совместно с другими заинтересованными
федеральными органами исполнительной власти разработана и утверждена Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей. Целесообразность изучения проблемы социализации подростков в социокультурной деятельности обусловлена реализацией Концепцией Федеральной целевой программы «Культура России (2006-2010 гг.)» и «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года», которые являются основополагающими в развитии социально-культурной деятельности учреждения дополнительного образования.
Дополнительное образование, как часть социокультурного пространства, способствует социализации детей и подростков, путем разработки и внедрения вариативных образовательных программ. Этим определяется третий уровень актуальности, который мы обозначили как научно-методический.
К числу противоречий относятся:
- социально-педагогического характера между возросшей потребностью общества в социализированной личности, владеющей умениями общаться и взаимодействия с людьми и не полностью реализованными потенциальными возможностями подростков к социализации в социуме;
научно-педагогического характера между существующим значительным количеством исследований, посвященных проблемам социализации и неоднозначной теоретической разработанностью модели социализации подростков в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования;
научно-методического характера между существующими требованиями к содержанию социокультурной деятельности в учреждении дополнительного образования и недостаточным содержательно-методическим обеспечением организации социокультурной деятельности в этих учреждениях как фактора социализации подростков.
Проблема исследования заключается в поиске способов и условий организации социокультурной деятельности в учреждении дополнительного образования как фактора социализации подростков.
Поиск возможных путей разрешения данных противоречий и определил выбор темы нашего исследования: «Социокультурная деятельность учреждения дополнительного образования как фактор социализации подростков».
Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально проверить модель социализации подростков в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования и комплекс педагогических условий ее упешного функционирования.
Объект исследования: социокультурная деятельность учреждений дополнительного образования.
Предмет исследования: процесс социализации подростков в учреждении дополнительного образования на основе социокультурного подхода.
Гипотеза исследования включает в себя ряд предположений:
Решение такой многоаспектной проблемы может быть осуществлено на основе социокультурного подхода, который обладает значительным теоретико-методологическим потенциалом для отбора содержания и организации социокультурной деятельности как фактора социализации подростков в учреждении дополнительного образования.
В соответствии с целями исследования процесс социализации подростков возможно представить в виде модели, которая определяется взаимосвязью целевого, содержательного и оценочно-результативго компонентов, при этом содержательной спецификой данной модели может стать интеграция познавательного, ценностно-ориентированного, практико-преобразующего, творческого блоков.
3. Эффективность реализации модели социализации подростков в
социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования
должна зависеть от такого комплекса педагогических условий, который учитывал бы назначение и содержание социальнокультурной деятельности в учреждении, социальную заинтересованность общества в социализации человека, возможности социокультурного подхода: создание социокультурного воспитательного пространства учреждения дополнительного образования; разработка и обоснование авторской программы социализации подростка в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования; диагностическое обеспечение процесса социализации подростков.
Для достижения намеченной цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
Провести теоретико-методологический анализ состояния проблемы организации социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования как фактора социализации подростков и определить её теоретико-педагогические аспекты, подтверждающие достаточность научно-педагогического аппарата для достижения цели исследования.
Конкретизировать такие основополагающие понятия исследования, как «социализация подростков», «социокультурная деятельность учреждения дополнительного образования».
Разработать модель социализации подростков в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования и выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий её эффективного функционирования.
Разработать научно-методическое сопровождение социализации подростков в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования.
Методологической и теоретической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории понятия, теории системного подхода, интеграции наук (В.Г. Афанасьев, В.Л. Бенин, И.В. Блауберг, М.С. Каган,
Э.Г. Юдин и др.); развития личности в деятельности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер и др.); философские и психолого-педагогические положения о факторах и закономерностях развития личности, соотношение в этом процессе природных и социальных начал (И. А. Зимняя, М. С. Каган, Л.Н. Коган, Е. В. Квятковский, А. Н. Леонтьев, Д. И. Фельдштейн и др.).
В своём исследовании мы опирались на положение о социальной природе психической деятельности человека (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), а также на психолого-педагогические концепции по изучению процесса социализации (В. Г. Бочарова, Б. 3. Вульфов, М.А. Галагузова, В. Т. Лисовский, Р.А. Литвак, Ф. А. Мустаева, В. А. Никитин, В.Д. Семёнов и др.); теории социокультурной деятельности В. Л. Бенина, Н.М. Борытко, О. С. Газмана, Е.В. Грунт, Н.Б. Крыловой, И.Г. Цукермана, И.И. Фришмана, С.А. Шмакова и др.
Для организации социокультурной деятельности, формирования качеств, необходимых для взаимодействий в социальной среде, которые будут способствовать социализации подростка в учреждении дополнительного образования, нами выбран социокультурный подход. Согласно ему, социализация подростка рассматривается как организация игровой, познавательной, коммуникативной деятельности, направленной на формирование знаний подростка об окружающем мире, умение выстраивать отношения и овладение необходимыми социальными ролями.
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением базы прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.
Теоретические методы: а) историко-педагогический анализ для выявления прогрессивных тенденций в развитии социокультурной деятельности и процесса социализации; б) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; в)
понятийно-терминологической анализ применялся для характеристики и упорядочения понятийного поля проблемы; г) социокультурный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы; д) моделирование использовалось для выстраивания процесса социализации подростков; е) прогнозирование применялось для обоснования перспектив развития искомого процесса.
Эмпирические методы: а) изучение нормативно-правовых документов области деятельности учреждения; б) в исследование и обобщение эффективности педагогического опыта и массовой практики социализации подростков в учреждении дополнительного образования по целенаправленному процессу социализации; в) констатирующий эксперимент по оценке развития качеств подростков, способов социализации; г) формирующий эксперимент по практической реализации путей и способов развития искомого процесса в социокультурной деятельности учреждения; д) экспериментальная проверка действительности комплекса педагогических условий; е) наблюдение, анкетирование, тестирование, рейтинг; ж) статистические методы обработки данных проверки выдвигаемых положений гипотезы.
Базой исследования явилось государственное унитарное предприятие детский санаторий «Еловое» г.Чебаркуль; Дворец пионеров и школьников им. Н.К. Крупской г. Челябинск; детский оздоровительный лагерь им. В. Дубинина г. Чебаркуль. Для получения некоторых сравнительных данных проводились отдельные диагностические исследования в детском оздоровительном лагере «Горное ущелье» г.Магнитогорск. На констатирующем этапе эксперимента приняли участие 1200 подростков, посещающих учреждения дополнительного образования, на формирующем этапе эксперимента участвовало 105 подростков и 20 педагогов. Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2002-2004 гг.) - поисковый, на данном этапе выявились генезис и современное состояние проблемы, осуществлялся поиск рационального
теоретико-методологического подхода, определялись ведущие позиции исследования, его терминологического поля, анализировались отдельные аспекты социализации подростков, выдвижение и разработка целей, задач, гипотезы, исходных положений исследования, а также пилотажные исследования на констатирующем этапе эксперимента.
Второй этап (2004-2006 гг.)- опытно-поисковый - осуществлялась опытно-экспериментальная работа (формирующий эксперимент), проверялась гипотеза, разрабатывалась модель социализации подростков в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования; выявлялся и теоретически обосновывался комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели, их апробация и экспериментальная проверка; велась работа по созданию ситуации успеха, способствующая самореализации детей; осуществлялось повышение квалификации педагогов дополнительного образования для организации социокультурной деятельности.
На третьем этапе (2005-2007 гг.) - заключительном - определялись возможности разработки модели и комплекса педагогических условий её реализации в социокультурной деятельности учреждения, анализировались, обобщались и оформлялись результаты проведенного исследования (с использованием методов математической статистики), разрабатывалось научно-методическое сопровождение процесса социализации подростков, уточнялись теоретические и практические выводы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: - на основе требований социокультурного подхода уточнены признаки понятия «социализация подростков», которое мы рассматриваем как процесс посредством которого происходит усвоение знаний, норм и социокультурных ценностей позволяющих подросткам включиться в систему общественных отношений, влияющих на формирование качеств личности, с помощью которых происходит взаимодействие с социумом;
- разработана структурно-функциональная модель социализации
подростков в социокультурной деятельности учреждений дополнительного
образования, спроектированная на основе социокультурного подхода,
включающая в себя взаимосвязанные блоки: целевой, организационно-
содержательный, функциональный, оценочно-результативный.
Содержательная специфика данной модели заключается в интеграции
познавательного, ценностно-ориентированного, практичко-преобразующего,
творческого направлений;
- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс
педагогических условий, способствующий эффективному
функционированию модели социализации подростков в социокультурной
деятельности учреждений дополнительного образования, включающий в
себя: создание социокультурного воспитательного пространства учреждения
дополнительного образования; разработка и обоснование авторской
программы социализации подростка в социокультурной деятельности
учреждения дополнительного образования; диагностическое обеспечение
процесса социализации подростков.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
исследована проблема социализации подростков в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования на теоретико-методологическом уровне, создающем идейную основу для её практического использования в условиях учреждения дополнительного образования;
уточнен понятийный аппарат проблемы, позволяющий выделить её социокультурные аспекты, взаимосвязь используемых понятий;
- уточнена специфика социализации подростков в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования, доказана важность разработки модели рассматриваемого процесса и комплекса педагогических условий её эффективного функционирования.
Практическая значимость связана с возможностью использования в практике социализации подростков следующих результатов исследования:
- разработано научно-методическое сопровождение социализации подростков в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования;
разработаны средства, методы и формы реализации программы социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования, на основе социокультурного подхода способствующие социализации подростков;
реализована диагностическая программа социализации подростков; выявлены критерии уровня социализации подростков (адекватная самооценка; устойчивость личности; социальная мобильность; креативность; коммуникативность; саморегуляция поведения).
Материалы исследования могут быть использованы в различных типах учреждений дополнительного образования при разработке авторских программ по организации социокультурной деятельности педагогами, методистами и руководителями структурных подразделений, а так же преподавателями вузов при подготовке будущих специалистов по организации социокультурной деятельности в различных типах образовательных учреждений и в системе повышения квалификации работников образования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; репрезентативностью эмпирических материалов и воспроизводимостью результатов. В ходе опытно-экспериментальной работы автор провел социально-педагогическую диагностику подростков совместно с другими специалистами (педагоги, психологи, социальные педагоги, педагоги-организаторы и т.д.), участвовал в реализации
комплексной программы социокультурной деятельности учреждений дополнительного образования, способствующей социализации подростков.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры педагогики и психологии ЧГАКИ и УрГУ; выступлений на Международных научных конференциях (г.Челябинск, 2005-2007 г.г.), межрегиональных научных конференциях (г.Челябинск, 2005г.), ежегодных межвузовских научно-практических конференциях преподавателей МаГУ, ЧГАКИ, ЧГПУ, ВГУ: методических семинарах аспирантов и соискателей ЧГАКИ. На основе эксперимента разработано методическое сопровождение социализации подростков в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования, которое успешно используются в работе детских оздоровительных лагерей и во дворцах творчества детей и юношества г. Челябинска и Челябинской области. Результаты исследования нашли отражение в публикациях, статьях, тезисах докладов, методических рекомендациях.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Социализация подростков как процесс посредством которого
происходит усвоение знаний, норм и социокультурных ценностей
позволяющих подросткам включиться в систему общественных отношений,
влияющих на формирование качеств личности, с помощью которых
происходит взаимодействие с социумом;
2. В процессе социокультурной деятельности учреждений
дополнительного образования происходит производство и накопление
подростками новых знаний, норм, ориентация на социокультурные
ценности; обеспечение взаимодействия между субъектами деятельности, их
дифференциация и единство; создание структуры отношений, опосредован
ных культурными компонентами: организация познавательной, ценностно-
ориентированной, практико-преобразующей, творческой и рекреационной
деятельности. Признаками социокультурной деятельности в данном случае
выступают: признания равенства личных и общественных потребностей;
осознание подростком собственной значимости как участника коллективно творческого дела; освоение подростками социальных ролей в творческом процессе.
3. Структурно-функциональная модель социализации подростков в
социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования,
отражает целостный педагогический процесс, интегрирующий цель
(социализация подростков); содержание (познавательного, ценностно-
ориентированного, практико-преобразующего, творческого направлений);
технологию (тренинги, ситуативные игры, практикумы, обмен опытом и
т.д.); критерии и показатели сформированности уровня социализации
(адекватная самооценка; устойчивость личности; социальная мобильность;
креативность; коммуникативность).
4. Комплекс педагогических условий эффективности
функционирования модели социализации подростков в социокультурной
деятельности учреждения дополнительного образования: создание
социокультурного воспитательного пространства учреждения
дополнительного образования; разработка и обоснование авторской
программы социализации подростка в социокультурной деятельности
учреждения дополнительного образования; диагностическое обеспечение
процесса социализации подростков.
Структура диссертации
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка цитируемой и использованной литературы.
Теоретические основы решения проблемы социализации подростков в социокультурной деятельности
В настоящий период проблема социализации детей и подростков продолжает быть в центре исследования научных школ социологов, психологов, культурологов, педагогов. В современной образовательной парадигме обучение и воспитание рассматривается как средство развития человека-индивида, человека - члена социума и как способ стабилизации социальных, политических и идеологических отношений в обществе. В соответствии с таким подходом разрабатываются государственные программы образования и культурного развития всех членов общества, в которых находят отражение потребности гуманизации и демократизации общества, создания на этой базе условий для развития личности. Кроме того, социализация определяется потребностями общества на каждом этапе своего существования в обеспечении преемственности, в постоянном совершенствовании, которое эффективно при условии непрерывного улучшения социального функционирования членов общества.
Все это делает крайне актуальной задачу по выявлению сущности социализации подростков в социокультурной деятельности критериев и формированию высокого уровня социализации подростков.
С целью эффективности теоретического обоснования обозначенной проблемы мы обратимся к философскому осмыслению ее сущности и проанализируем ряд теоретических подходов.
Социализация подростка может быть обеспечена только при взаимодействии семьи, школы и учреждений дополнительного образования, поскольку они представляют собой единую социальную систему, то для обеспечения эффективного взаимодействия данных структур необходимо опираться на системный подход.
Учёные В.В.Гузеев, И.Я.Лернер, Г.Н.Сериков [146; 210] считают, что данный подход является основанием и опорой методологии педагогики. Общенаучная разработка системного подхода представлена в работах А.Н.Аверьянова, В.Г.Афанасьева, Г.Н.Серикова, Э.Г.Юдина и др. [2; 210; 245]. Учёные с различных позиций обращаются к понятию «система», анализируют специфику системного исследования. Н.В.Бордовская и А.А.Реан определяют систему как совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определённую целостность и взаимодействующих между собой [47].
Методологическая специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих его механизмов, на выявление многообразных типов связей объекта и сведение их в единую теоретическую картину.
По мнению В.А.Беликова, применение системного подхода в исследовании любых объектов, в том числе и педагогических означает следующее: рассмотрение объекта как системы; выделение составных элементов системы; рассмотрение каждого элемента; выделение и рассмотрение системообразующих связей и отношений между элементами; рассмотрение вопросов функционирования системы и управления ею [23].
Следовательно, в данном случае целесообразно использование системного подхода, однако для решения исследуемой проблемы необходим подход, в котором отражались бы и ведущие тенденции в области социализации подростков в целом, и учитывались бы их возрастные личностные способности. Таковым, на наш взгляд, является личностно ориентированный подход, представленный в исследованиях Д.А. Белухина, Е.В. Бондаревской, Н.Н. Нечаева, Н.Н. Тулькибаевой, И.С. Якиманской и др. [46; 173]. Концептуальные основы данного подхода отражены в положениях следующих теорий: идеи гуманизма (Ш.А.Амонашвили, В.А. Сухомлинский, А. Маслоу, К. Роджерс и др. [6; 155]); педагогическая поддержка (О.С. Газман, В.Г. Быстрова, Н.А. Соколова и др. [64]); идеи развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев и др. [8; 63; 145]).
Мы выделяем следующие основные принципы личностно ориентированного подхода на основе указанных исследований: создание демократических условий реализации свободы и прав личности для ее развития в условиях дополнительного образования; признание приоритетной целью обучения развитие личности, не противопоставляя это усвоению знаний, умственному становлению; усвоение новых знаний как фактор развития личностных особенностей подростков, ведущий к преобразованию не только методов, но и содержания образования; учет возрастных и социальных особенностей подростков, упор на саморазвитие, самосовершенствование; создание условий психологической поддержки развития личности подростков [173].
Однако сформировать высокий уровень социализации подростка невозможно без активного включения его в деятельность, следовательно необходимо опираться на личностно-деятельностный подход.
Концептуальные общенаучные основы данного подхода представили в своих исследованиях учёные: Л.С.Выготский, Э.Ф.Зеер, В.В.Краевский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др. [63; 104; 145; 205 ]
В основе личностно-деятельностного подхода лежит представление о том, что разносторонне развитая личность формируется в разнообразных видах деятельности. Процесс воспитания при этом рассматривается с позиции личностной обусловленности всех его участников.
Требованиями личностно-деятельностного подхода, как выяснилось в результате теоретического анализа являются [73]: а) последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия; б) выбор и организация деятельности ребёнка по активизации и переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения (обучение выбору цели, планированию и организации деятельности, регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности); в) ориентация не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на способы мышления и деятельности (способность ребёнка самостоятельно приобретать, усваивать и использовать знания).
Следовательно, личностно-деятельностный подход требует особого построения процесса социализации, куда включаются не только знания о правилах и нормах поведения, духовных ценностях, но и такие знания и умения, которые необходимы подростку для того, чтобы осознавать мотивы своего поведения и окружающих, оценивать какие-либо ситуации, планировать свою деятельность в соответствии с принятыми ценностями. А значит возникает необходимость рассмотрения аксиологического подход. Он предполагает понимание социализации как приобщение личности к совокупности материальных и духовных ценностей, т.к. в процессе социализации подросток постоянно находится в ситуации нравственной, эстетической, мировоззренческой оценки происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений по их реализации. Содержание его жизнедеятельности определяется направленностью личности на осмысление, познание, актуализацию и передачу общечеловеческих ценностей. По мнению А.И. Арнольдова, Ю.И. Ефимова, И.И.Громова, А.В. Кирьяковой, В.П. Тугаринова, Н.З. Чавчавадзе и др. [119; 237], сущность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством, определяют роль деятельности человека, а значит и обеспечивают его социальный статус.
Модель социализации подростков в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования
Социализация подростков представляет собой сложный многоуровневый структурный процесс, зависящий от множества факторов, которые широко представлены в исследованиях А.В. Мудрика. Следовательно для выстраивания модели процесса социализации необходимо изучение самой системы дополнительного образования.
Далее необходимо уточнить понятие «дополнительное образование» в контексте нашего исследования. В Законе РФ «Об образовании» выделено, что дополнительные образовательные программы и дополнительные образовательные услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства [102,с.10].
Нами выделено несколько тенденций при определении данного понятия. Первая, отождествление дополнительного образование с институтами «доразвития» личности: дополнительное образование детей совокупность знаний, являющихся дополнением к ранее полученным [163, с. 23]; образование, предоставляемое в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства [ 192, с. 61].
Вторая, выделение развивающих возможностей дополнительного образования: дополнительное образование детей неотъемлемая часть системы непрерывного образования, призванная обеспечить ребенку дополнительные возможности для интеллектуального, духовного, физического развития, удовлетворения его творческих и образовательных потребностей (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю.) [122,с. 89]; специальная образовательная деятельность различных систем (государственных, общественных, смешанных), направленная на удовлетворение запросов детей и молодежи, творческое освоение ими новой информации, формирование новых жизненных умений и способностей, расширение возможности практического опыта, их самоопределение и самореализация в разнообразных сферах науки, культуры, искусства, туризма, производства, физической культуры и спорта (Горский В.А., Журкина А.Я.) [79,с. 4].
Третья, определение данной системы на основе свободы выбора: специфическая органическая часть системы общего и профессионального образования, представляющая собой процесс и результат формирования личности ребенка в условиях развивающейся среды, представляющая детям интеллектуальные, психолого-педагогические, образовательные, развивающие и другие услуги на основе свободного выбора и самоопределения (Скачков А.В.) [212, с. 50]; процесс свободно избранного ребенком освоения знаний, способов деятельности, ценностных ориентации, направленный на удовлетворение интересов личности, ее предпочтений, склонностей, способностей и содействующий ее самореализации в культурной адаптации (Евладова Е.Б., Логинова Л.Г.) [96,с. 10].
Четвертое, стадия социальной направленности системы: представляет собой гармоническое единство познания, творчества, общения детей и взрослых, в основе которого лежит любознательность и увлеченность свободным поиском пути к мастерству и постижению смысла жизни [53]; представляется многоаспктным понятием, которое включает в себя сложившуюся структуру образовательных учреждений, зону перспективного развития каждого человека, уникальное образовательное сообщество, построенное на субъектно-субъектных отношениях, а также уникальную социокультурную технологию (М.О. Чеков) [238, с. 25]; это многоаспектное совмещение различных видов деятельности, что делает возможным социокультурное развитие ребенка (Кочеткова В.Г.) [133,с. 11].
Для нашего исследования важной представляется работа В.Г. Кочетковой, которая фактически определяет дополнительное образование как возможность социокультурного развития ребенка [133, с. 198].
Дополнительное образование по праву относится к сферам наибольшего благоприятствования для развития личности каждого ребенка, оно, личностное и по выбору, и по характеру восприятия видов деятельности. Выступая как средство формирования мотивации развития личности, дополнительное образование посредством обмена видами деятельности способствует расширению культурного пространства самореализации личности, стимулирует ее к творчеству. Система дополнительного образования не предлагает ребенку готовую социально культурную среду. Она обогащается за счет ее вариативности опираясь на собственные рефлексивные возможности ребенка, способствуя его социокультурному развитию.
Под дополнительным образованием детей для выделенных нами учреждений мы будем понимать систему педагогической деятельности, направленную на организацию процесса и обеспечение социализации подростков в процессе социокультурной деятельности.
Рассматривая роль дополнительного образования в современных условиях, ученые выделяют разные его приоритетные идеи. Так, Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова обосновали следующие идеи: - свободный выбор видов и сфер деятельности; - ориентация на личностные интересы, потребности, способности; - возможность свободного самоопределения и самореализации личности; - единство обучения, воспитания и развития; - практико-деятельностная основа образовательного процесса [132,с.88]. Говоря о современной системе дополнительного образования, мы отмечаем как современные черты её развития, так и развивающееся традиционные направления. Так, из анализа истории развития дополнительного образования мы выделили следующие виды среди учреждений дополнительного образования подростков: - объединения социальной инициативы - (политические, экологические, национальные, культурные), ставящие перед собой различные задачи и направленные на решение насущных проблем общества; - самодеятельные объединения демонстративного характера (металлисты, футбольные фанаты, хиппи, панки, рокеры и т.д.) жизнедеятельность в которых предельно театрализована, где приобретает гипертрофированную форму атрибутика и т.д.; - клубы по интересам (спорт, восточные виды единоборства, йоги, художественное творчество, компьютерная техника и т.д.), которые представляют школьникам особую форму самодеятельности, наиболее полно отвечающую возрастающим потребностям личности в разнообразии, расширении культурной и социальной деятельности, в поиске общения и отношений по поводу такой деятельности, в которой присутствуют черты самореализации, самоуправления [136].
Цель и задачи опытно-экспериментальной работы по социализации подростков в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскроем цель, задачи, методы, этапы и принципы организации опытно-экспериментальной работы.
В ходе теоретико-методологического анализа мы сделали предположение о том, что процесс социализации подростка будет проходить эффективно, если определены педагогические условия эффективного функционирования модели социализации подростков в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования: 1.Создание социокультурного воспитательного пространства учреждения дополнительного образования. 2. Разработка и обоснование авторской программы социализации подростка в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования. 3. Диагностическое обеспечение процесса социализации подростков. Для подтверждения данного предположения требовалось проведение опытно-экспериментальной работы как одного из наиболее надежных методов педагогического исследования.
В психолого-педагогической литературе принято различать понятия «опытная работа» и «педагогический эксперимент». A.M. Новиков определяет опытную работу как «метод внесения преднамеренных изменений, инноваций в образовательный процесс в расчете на получение более высоких его результатов и с последующей их проверкой и оценкой» (А.М.Новиков). Эксперимент трактуется как «общий эмпирический метод исследования, суть которого заключается в том, что явления и процессы изучаются в строго контролируемых и управляемых условиях» (А.М.Новиков). Функции педагогического эксперимента представлены в работах В.В. Краевского, А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева, В.И. Загвязинского [99; 100; 168].
Ведущим методом опытно-экспериментальной работы, позволяющим установить закономерности исследуемого процесса, является педагогический эксперимент, который трактуется как метод научного познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности.
Необходимо отметить, что роль эксперимента в современных педагогических исследованиях оценивается по-разному: - помогает совершенствованию содержания, методов, организации процессов воспитания и обучения (Ф.Ф. Королев и др.); - представляет собой совершенный педагогический процесс, в котором объект эксперимента находится в наиболее благоприятных условиях своей деятельности и развития (М. А. Данилова и др.); констатирует состояния, качества, черты личности, где запечатлевается, фиксируется процесс на определенном этапе исследования (А.И. Пискунов и др.); - комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности выдвинутой гипотезы (Н.О.Яковлева и др.).
В настоящее время различают три основных типа педагогического эксперимента: анализирующий состояние какого-либо педагогического процесса; педагогическое действие, применяемое для выявления условий, способствующих усвоению знаний учащимися; имеющий целью изучение связей между отдельными компонентами педагогического процесса и вскрытие условий возникновения этих связей. Исходя из концепции настоящего исследования, его цели, предмета, гипотезы и задач, мы, придерживаясь мнения о роли эксперимента Н.О. Яковлевой считаем наиболее приемлемым проведение педагогического эксперимента по третьему типу, наиболее распространенным методом организации которого является метод контрольных и экспериментальных групп.
Анализ специальной научно-педагогической литературы (Ю.К Бабанский, В.И. Загвязинский, А.Я. Наин, А.И. Пискунов [99; 100; 168] и др.) показал, что существуют общие требования к организации педагогического эксперимента, независимо от его содержания: - предварительные целенаправленные наблюдения для определения исходных данных и гипотезы исследования; - создание оптимальных условий и организация объектов для экспериментальной работы; - детальная разработка самой процедуры эксперимента; - учет и точное фиксирование фактов (изменений) в ходе наблюдения за экспериментированием; - организация систематической регистрации полученных данных; - апробация полученных данных на различных уровнях; - обработка полученного материала с помощью методов математической статистики и его теоретический анализ. Следовательно, в контексте нашего исследования мы сформулировали цель педагогического эксперимента следующим образом: проверка эффективности комплекса педагогических условий, обеспечивающих реализацию модели социализации подростков в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования. В экспериментальной работе по реализации модели социализации подростков в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования ставились и решались следующие задачи:
Определить реальное состояние социализации подростков в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования; создать условия, способствующие благоприятному протеканию педагогического эксперимента, подобрать объекты для экспериментального воздействия; - экспериментальным путем проверить и при необходимости уточнить теоретические положения, обоснованные в первой главе исследования и лежащие в основе выдвинутой гипотезы; - подготовить научнообоснованные рекомендации по социализации подростков в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования. В соответствии с целью, предметом, гипотезой и задачами исследования определена логика опытно-экспериментальной работы, она проводилась в несколько этапов: констатирующий, формирующий, обобщающий.
На каждом этапе формулировались свои задачи, определялись результаты, которые являлись промежуточными на пути достижения цели исследования.
Педагогический эксперимент проходил в четыре этапа. Протяжённость данного эксперимента составила три учебных года. В констатирующем этапе эксперимента приняли участие 1200 подростков, посещающих учреждения дополнительного образования. В формирующем этапе эксперимента участвовало 105 подростков и 20 педагогов.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в процессе проведения психолого-педагогического эксперимента и включала в себя следующие этапы.
Первый этап был посвящен формулировке задач эксперимента, установлению объёма выборки исследования, проведению констатирующего этапа эксперимента с целью определения исходного уровня социализации подростков. На данном этапе педагогического эксперимента наиболее адекватными методами исследования были следующие: опрос, анкетирование, анализ существующих критериев социализации, методы математической статистики.
Методическое сопровождение эффективности социализации подростков в социокультурной деятельности учреждения дополнительного образования
Выделим основные функции воспитательной системы санатория: социально-педагогическая поддержка, коррекция и компенсация.
Для многих подростков санаторий — это место, где они получают социальный статус «с нуля», их задача за короткое время приобрести новый статус, проявить себя в непривычных обстоятельствах. Поэтому функция социально-педагогической поддержки занимает ведущее место в деятельности педагогического коллектива.
Функция коррекции обусловлена тем, что в рамках санатория, его коллективу приходится корректировать асоциальное влияние внешней среды, неблагополучно сложившихся отношений в семье и школе, противопоставляя им ценностные ориентации и правила жизни, сложившиеся в условиях совместной деятельности детей и взрослых. В санатории многие подростки впервые оказываются в ситуации успеха, у них появляется возможность проявить себя в творческой деятельности, найти свое "я", реализовать потребность в общении.
Функция компенсации реализуется в процессе обучения, организации специальных методов психолого-педагогического воздействия и жизнедеятельности первичных подростковых объединениях. Под социокультурной деятельностью мы понимаем комплекс мероприятий, обеспечивающих формирование устойчивой социальной позиции, способствующих преодолению трудностей в общении и социально-психологической адаптации.
Для социокультурной деятельности в санатории созданы объединения различного профиля по интересам, библиотека, организуются просмотры видеофильмов, реализуются авторские программы «Учимся понимать друг друга», «Мир для тебя и ты для мира» и др. Все объединения работают по авторским программам, адаптированным к условиям учреждения дополнительного образования.
Авторские программы, реализуемые педагогами, представляют собой комплекс связанных единой тематикой форм, приемов, охватывающий оздоровительную деятельность, учение, труд, творчество, занятия по интересам в сфере досуга.
Основная особенность данного санатория — круглогодичная работа и длительность пребывания детей (60 деней). Но даже такой малый период может оказать значительное влияние на всю последующую жизнь подростка. Вернется ли он домой окрепшим физически, уверенным в себе, жизнестойким, наполненным новыми впечатлениями, или в его памяти останутся только безуспешные попытки самоутвердиться в группе сверстников - это в значительной мере зависит от совместных действий педагогического коллектива.
Процесс социализации подростков происходил на основе активного вовлечения подростков в различные виды деятельности во всех экспериментальных группах.
Исходя из гипотезы исследования, вовлечение детей в различные виды деятельности является одним из педагогических условий социализации.
Опыт педагогического содействия социализации подросткам требовал использования разнообразных форм, таких как: организация коллективных творческих дел; педагогические тренинги; «телемост» с кумирами; подготовка сюрпризов для друзей, родственников; ролевые игры; моделирование, проигрывание; творчество; художественная и изобразительная деятельность; конструирование; театральные постановки и т.д. Кроме того, мы использовали разнообразные игры: творческие, сюжетно-ролевые, режиссёрские, игры с куклами, игры-драматизации, сочинения, игры в слова и др.
Систематическое вовлечение подростков в разнообразную деятельность позволило смягчить большую часть конфликтных ситуаций, возникающих в подростковом коллективе, следовательно уменьшается уровень конфликтности.
Основной идеей акций, игровых и жанровых мероприятий каждого из направлений является их привлекательность для подростков, целесообразность и воспитывающее значение. Каждое из направлений программы открывает простор для фантазии и изобретательности её организаторов и участников.
