Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы развития нравственно-эмоционального потенциала подростков в учреждениях дополнительного образования детей
1.1. Понятие «Развитие нравственно-эмоционального потенциала подростков в учреждениях дополнительного образования детей 17
1.2. Анализ современного состояния деятельности учреждений дополнительного образования детей по развитию нравственно-эмоционального потенциала подростков 51
1.3. Разработка педагогической модели процесса развития нравственно-эмоционального потенциала подростков в учреждениях дополнительного образования детей 77
ГЛАВА II. Выявление социально-культурных условий развития нравственно-эмоционального потенциала подростков в учреждениях дополнительного образования детей
2.1. Выявление критериев развития нравственно-эмоционального потенциала подростков в учреждениях дополнительного образования детей 105
2.2. Инновационная методика развития нравственно-эмоционального потенциала подростков в процессе формирования мотивационной среды в учреждениях дополнительного образования детей 130
2.3. Выявление комплекса социально-культурных условий развития нравственно-эмоционального потенциала подростков в деятельности учреждений дополнительного образования детей 164
Заключение 178
Список литературы 183
Приложения 202
- Анализ современного состояния деятельности учреждений дополнительного образования детей по развитию нравственно-эмоционального потенциала подростков
- Разработка педагогической модели процесса развития нравственно-эмоционального потенциала подростков в учреждениях дополнительного образования детей
- Инновационная методика развития нравственно-эмоционального потенциала подростков в процессе формирования мотивационной среды в учреждениях дополнительного образования детей
- Выявление комплекса социально-культурных условий развития нравственно-эмоционального потенциала подростков в деятельности учреждений дополнительного образования детей
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация развития российского общества характеризуется негативными тенденциями снижения культурного и интеллектуального уровня нации. Массовый эгоизм и прагматичность сознания в подростковой среде свидетельствуют о потере нравственных ориентиров, обесценивании таких категорий, как Совесть, Честь, Долг, обеднении эмоциональных чувств, нравственного сознания. Данная ситуация усугубляется процессами реформирования отечественного образования и введения новых образовательных стандартов, неоднозначностью подходов в решении проблем организации дополнительного образования, что актуализирует поиск педагогических технологий воспитания нравственно-эмоциональной иерархии ценностей среди подростков.
Наиболее ответственным периодом для нравственно-эмоционального становления личности является подростковый возраст. Именно в это время происходит формирование нравственного сознания, чувств, поведения, эмоциональной устойчивости, собственного мировоззрения, накопления жизненного и интеллектуального опыта. Это время социальной самоидентификации, выбора модели поведения, выявления нравственных ценностей и идеалов. Поэтому при отсутствии целенаправленного нравственного и эмоционального воспитания процесс формирования нравственно-эмоциональных норм поведения принимает стихийный характер.
Система учреждений дополнительного образования детей рассматривается диссертантом как важнейшая составляющая образовательного пространства, сложившегося в современном российском обществе. Она социально востребована, требует постоянного внимания и поддержки со стороны общества и государства как система, органично сочетающая в себе воспитание, обучение и развитие личности подростка, что нашло отражение в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Федеральной программе развития образования.
В Концепции модернизации российского образования подчеркивается важнейшая роль учреждений дополнительного образования подрастающего поколения как одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов личностного, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи. При этом для эффективности развития нравственно-эмоционального потенциала необходима поддержка мотивации подростков, подкрепляющая поведение, ориентированное на инновационную деятельность и саморазвитие. В этом контексте особую актуальность приобретает деятельность учреждений дополнительного образования детей, способных создать оптимальную мотивационную среду для развития нравственно-эмоционального потенциала подростков.
Нравственно-эмоциональная среда учреждений дополнительного образования предполагает совокупность предметно-пространственного,
социально-поведенческого, событийного и информационного окружения подростка.
Анализ деятельности учреждений дополнительного образования детей по развитию нравственно-эмоционального потенциала подростков позволил выявить противоречия между:
- растущей потребностью общества в формировании активной,
всесторонне развитой личности и недостаточным использованием в этом
процессе возможностей учреждений дополнительного образования детей;
потребностью в повышении педагогической эффективности системы дополнительного образования детей и недостаточной разработанностью структурных и содержательно-технологических компонентов её деятельности по развитию нравственно-эмоционального потенциала подростков;
необходимостью теоретического осмысления процессов социально-культурного воспитания в учреждениях дополнительного образования детей и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих развитие нравственно-эмоционального потенциала подростков, посещающих данные учреждения;
имеющимся социально-культурным потенциалом учреждений
дополнительного образования детей, позволяющим повысить эффективность
нравственно-эмоционального становления личности подростков и
недостаточной разработанностью организационно-методического
обеспечения данного процесса.
Из вышеизложенных противоречий вытекает проблема диссертационного исследования, которая заключается в том, что на данном этапе реформирования нашего общества отсутствуют сущностные основы нравственного воспитания, выражающиеся в отсутствии идеалов, ценностных ориентиров по развитию нравственно-эмоционального потенциала подростков в учреждениях дополнительного образования детей. Актуальность, недостаточная научная разработанность рассматриваемой проблемы послужили основой для выбора темы диссертационного исследование «Развитие нравственно-эмоционального потенциала подростков в учреждениях дополнительного образования детей».
Степень разработанности проблемы. Имеющиеся на современном этапе теоретические разработки и эмпирические данные дают возможность констатировать существенное продвижение в области познания сущности нравственно-эмоционального потенциала как научного феномена в контексте внешкольного образования.
Основополагающими для внешкольного, а впоследствии дополнительного образования являются труды А.УЗеленко, Н.К.Крупской, Е.Н.Медынского, В.Н.Сорока-Росинского, С.Т.Шацкого и др., отражающие необходимость использования клубной работы и школьной самодеятельности в развитии духовно-нравственного и творческого потенциала подрастающего поколения.
В философской науке общепризнанной является идея о том, что нравственное находится в непосредственной взаимосвязи с эмоциональным: А.А.Гусейнов, О.Г.Дробницкий, Г.Иррлитц, Л.Н.Столович, В.П.Тугаринов выделили основания, характеризующие связь эмоционального и нравственного компонентов. Роль эмоций в социально-ценностном становлении личности наиболее полно исследовали психологи: К.А.Абульханова-Славская, В.Г.Асеев, Л.И.Анциферова, Т.И.Артемьева, Л.И.Божович, Л.Я.Гозман, К.Е.Изард, С.Г.Тарасов, П.М.Якобсон.
Вопросам воздействия эмоций на поведение, на нравственное воспитание личности посвящены работы П.К.Анохина, В.К.Вилюнаса, Л.С.Выготского, Б.И.Додонова, А.В.Запорожца, К.Е.Изарда, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна, В.И.Слободчикова.
Философскими предпосылками изучения потенциала являются исследования в области соотношения потенциального и актуального, проводившиеся в рамках научной школы С.Л.Рубинштейна. В акмеологии о потенциале человеческого развития писали Б.Г.Ананьев, А.А.Деркач, И.Н.Семенов, В.Н.Толмачев и др.
Наиболее активно проблемы нравственности разрабатывали В.И.Слободчиков, В.Э.Чудновский, В.Н.Шердаков и др. В психолого-педагогической практике накоплен большой опыт развития нравственных сторон личности: в детском возрасте (Л.И.Божович; П.Я.Гальперин; А.В.Запорожец и др.); в образовательном пространстве (Д.А.Андреев; Л.М.Попов).
В отечественной психолого-педагогической литературе нравственность рассматривалась в теории моральных отношений личности (В.Н.Мясищев), самосознания личности (И.С.Кон; В.В.Столин и др.), в связи с проблемами правды и лжи (В.В.Знаков), как высшее чувство (Р.С.Немов).
В педагогической науке проблема взаимовлияния эмоционального и нравственного развития личности впервые прозвучала в 70-е годы прошедшего века в трудах педагогов-новаторов: Ш.А.Амонашвили, Д.Б.Кабалевского, Б.М.Неменского, В.А.Сухомлинского.
Развитию мотивации и активности в деятельности посвящены исследования в области психологии развития Л.И.Божович, Л.С.Выготского, Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Зеньковского, Л.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и
др.
Самостоятельную группу источников представляют исследования
социально-культурной деятельности, развивающей отечественные традиции
внешкольного образования: труды М.А.Ариарского, А.И.Аверьянова,
Е.И.Григорьевой, В.З.Дуликова, И.Н.Ерошенкова, А.Д. Жаркова,
Л.С.Жарковой, Е.М.Клюско, Ю.Д.Красильникова, А.С.Каргина,
О.Ю.Мацукевич, Е.И.Смирновой, Ю.А.Стрельцова, Е.Ю.Стрельцовой, А.А.Сукало, В.М.Чижикова, Н.В.Шарковской, Н.Н.Ярошенко и др., посвященные самоактуализации личности подростка в сфере организации развивающего досуга, любительства, художественно-творческой деятельности, развитию самодеятельных инициатив подрастающего
поколения.
Вместе с тем анализ проведенных исследований показывает, что в
теории и практике социально-культурной деятельности отсутствуют
исследования, посвященные развитию нравственно-эмоционального
потенциала подростков в учреждениях дополнительного образования детей. Поэтому необходима разработка теоретических основ этого процесса и методического обеспечения процесса внедрения теоретических положений в практику.
Цель исследования состоит в выявлении и теоретическом обосновании процесса развития нравственно-эмоционального потенциала подростков в учреждениях дополнительного образования детей.
Объект исследования - нравственно-эмоциональный потенциал подростков в условиях досуга.
Предмет исследования - процесс развития нравственно-эмоционального потенциала подростков в учреждениях дополнительного образования.
Гипотеза исследования основывается на предположении, что развитие нравственно-эмоционального потенциала подростков в учреждениях дополнительного образования детей будет более эффективным, если разработать целостность социально-культурных условий, состоящую в:
проектировании нравственно-эмоционального потенциала (свобода выбора, добровольность, самодеятельная активность, вариативность, нерегламентированность, демократический стиль отношений субъектов педагогического процесса) в учреждениях дополнительного образования детей;
моделировании мотивационной среды нравственно-эмоционального потенциала в учреждениях дополнительного образования детей, которая бы инициировала самодеятельную активность подростка в развитии личностного нравственно-эмоционального потенциала;
освоении технологического комплекса социально-культурной деятельности по развитию личностных качеств подростков, самостоятельности мышления, формированию установок, мотивации, умений и навыков нравственно-эмоционального поведения; развитии способности к эмоциональной децентрации через творческую самореализацию накопленного нравственного опыта подростков в художественно-творческой, информационно-просветительной и культурно-досуговой деятельности учреждения дополнительного образования детей.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
раскрыть сущность понятия «нравственно-эмоциональный потенциал подростков»;
проанализировать современное состояние деятельности учреждений дополнительного образования детей по развитию нравственно-эмоционального потенциала подростков;
разработать педагогическую модель развития нравственно-эмоционального потенциала подростков в учреждениях дополнительного образования детей;
выявить критерии и показатели уровня развития нравственно-эмоционального потенциала подростков в учреждениях дополнительного образования детей;
разработать инновационную методику развития нравственно-эмоционального потенциала подростков в процессе формирования мотивационной среды в учреждениях дополнительного образования детей;
- теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс
социально-культурных условий развития нравственно-эмоционального
потенциала подростков на основе реализации модели формирования
мотивационной среды в деятельности учреждения дополнительного
образования детей.
Методологическую основу исследования составили системный (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Г.Н.Сериков и др.); деятельностный (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.Р.Лурия и др.) и субъектный (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, Л.И.Божович, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.Э.Чудновский и др.) подходы.
Теоретической основой исследования являются положения
культурно-исторической теории Л.С.Выготского об опосредствованном
характере развития детской психики; о сущности человека и его личностном
развитии, как нравственном становлении в культурно-ценностном
пространстве и общении (Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев); о
личности как о субъекте деятельности (К.А.Абульханова-Славская,
А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн и др.); о развитии психики
на разных возрастных этапах (Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин и
др.); о духовно-нравственном развитии личности (С.К.Бондырева,
Д.В.Колесов, В.Д.Шадриков и др.); идеи целостного развития личности в
системе социально-культурной деятельности (М.А.Ариарский,
И.Н.Ерошенков, А.Д.Жарков, Л.С.Жаркова, А.С.Каргин, В.Е.Триодин, Ю.А.Стрельцов, Н.Н.Ярошенко и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплексный системный метод исследования, который включал в себя: теоретический анализ философской, психологической и социально-педагогической литературы; сравнительно-сопоставительный и понятийно-терминологический анализ; сравнение, обобщение, моделирование; констатирующий и формирующий эксперимент; наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, собеседование; квалиметрический и статистический методы.
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2007 по 2011 гг. на базе Дворца пионеров и школьников им. Н.К. Крупской г.Челябинска. Проверка отдельных положений экспериментальной работы
осуществлялась на базе Дворца культуры ОАО ЧТПЗ и Дворца культуры ОАО Станкомаш г.Челябинска. В исследование были вовлечены 623 учащихся учреждений дополнительного образования детей. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2007-2008 учебном году) изучалась философская, психологическая и социально-педагогическая литература по теме исследования, выявлялось состояние проблемы в практике образовательно-воспитательной деятельности учреждений дополнительного образования. Выявлялись факторы, влияющие на развитие нравственно-эмоционального потенциала подростков; разрабатывались критерии и показатели развития нравственно-эмоционального потенциала. Осуществлялись разработка модели мотивационной среды по развитию нравственно-эмоционального потенциала подростков и определение особенностей ее функционирования в практике образовательно-воспитательного процесса учреждений дополнительного образования детей. На этом же этапе был проведен констатирующий эксперимент. Полученные данные позволили сформулировать рабочую гипотезу, определить цель, задачи, объект и предмет исследования.
На втором этапе (2008-2009 учебном году) был организован и проведен
формирующий эксперимент по внедрению педагогической модели развития
нравственно-эмоционального потенциала подростков в деятельности
учреждений дополнительного образования детей. Для этого была предложена авторская технология развития нравственно-эмоционального потенциала подростков в условиях учреждения дополнительного образования детей. Проводилось отслеживание результатов внедрения педагогической модели по развитию нравственно-эмоционального потенциала подростков в учреждениях дополнительного образования детей.
На третьем этапе (2009-2010 и 2010-2011 учебных годах) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. Данные исследования были обобщены в виде методических разработок, положены в основу докладов, сделанных на Всероссийских и международных научно-практических конференциях.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Научно обосновано понятие «развитие нравственно-эмоционального
потенциала подростков в учреждениях дополнительного образования детей»,
основывающееся на разрешении диалектического противоречия между
актуальным и потенциальным, которое характеризуется появлением новых
актуальных нравственно-эмоциональных свойств и характеристик личности
подростка.
2. Спроектирована методика, отражающая процесс поэтапного
совершенствования личностных (самоуважение, эмоциональное
самосознание, ассертивность, ценностные ориентации), межличностных
(эмпатия, социальная ответственность, межличностные отношения) и социально-культурных (знания, умения, способности, мотивы) характеристик, которые обеспечивают развитие нравственно-эмоционального потенциала подростка в учреждениях дополнительного образования детей.
3. На основе системного, деятельностного и субъектного подходов
смоделирована воспитательная мотивационная среда учреждения
дополнительного образования детей, которая раскрывает внутренний
механизм становления нравственно-эмоционального потенциала подростков
и позволяет рассматривать их в качестве носителей субъектно-практической
деятельности, направленной на развитие нравственно-эмоционального
потенциала.
4. Определён комплекс социально-культурных условий развития
нравственно-эмоционального потенциала подростков в системе учреждений
дополнительного образования, обеспечивающих оптимальное личностное
развитие подростков в специально программируемой мотивационной среде,
направленной на успешность процесса социализации в процессе освоения
дополнительных знаний, умений и навыков.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
1. Разработаны теоретические основы процесса развития нравственно-
эмоционального потенциала подростков как целостная система нравственно-
эмоциональных характеристик личности, обеспечивающая превращение их в
личностные ценности, позволяющая осуществлять саморегуляцию
поведения, следствием которой становится общественно значимый
моральный выбор, основанный на единстве внешнего поступка и внутренней
рефлексии. Теоретические основы представлены следующими
компонентами: личностными, межличностными, социально-культурными.
2. Теоретически обоснован механизм развития нравственно-
эмоционального потенциала подростков, основывающийся на разрешении
диалектического противоречия между актуальным и потенциальным и
характеризующий появление новых актуальных нравственно-эмоциональных
свойств и характеристик личности подростков.
3. Определены характерные особенности учреждений дополнительного
образования детей в процессе развития нравственно-эмоционального
потенциала подростков, обуславливающие личностно-ориентированную
направленность; добровольный характер деятельности; возможность
вариативно-дифференцированного изменения программ; разновозрастный и
полипрофессиональный характер занятий в объединениях подростков.
4. Выявлены технологические основы моделирования процесса развития нравственно-эмоционального потенциала подростков в учреждениях дополнительного образования детей, раскрыты формы конструктивного взаимодействия всех субъектов образовательно-воспитательного процесса, повышения качества и формирования ключевых компетентностей у подростков, как средств обеспечения их адаптивности к
воспитательной среде, индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания.
5. Уточнено понятие «социально-культурная деятельность в условиях системы учреждений дополнительного образования детей», которое рассматривается как специально организованный процесс, обеспечивающий социокультурное развитие подростков, направленный на процесс социализации, развития нравственно-эмоционального потенциала подростков в процессе освоения дополнительных знаний, умений и навыков.
Практическая значимость исследования заключается в отборе,
описании и реализации социально-культурных условий развития
нравственно-эмоционального потенциала подростков, разработке и
внедрении в практику учреждений дополнительного образования детей
содержательных, организационно-педагогических и процессуальных средств
развития нравственно-эмоционального потенциала подростков,
критериально-оценочного аппарата, позволяющего определить успешность развития нравственно-эмоционального потенциала подростков; прикладных научно-методических разработок: «Моделирование мотивационной среды развития нравственно-эмоционального потенциала подростков», «Методика развития нравственно-эмоционального потенциала подростков». Материалы исследования могут быть использованы в системе подготовки учащихся и студентов средних специальных и высших учебных заведений к работе с детьми в учреждениях дополнительного образования детей, а также на курсах повышения квалификации педагогов социально-культурной сферы.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась выбранной
методологической основой; применением комплекса методов, адекватных
объекту, предмету, цели и задачам исследования; целенаправленной
экспериментальной работой; репрезентативностью полученных
диагностических данных; соответствием полученных результатов имеющимся научным представлениям в теории и практике социально-культурной деятельности и деятельности учреждений дополнительного образования детей; актами о внедрении результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений и участия в международных, Всероссийских и региональных научно-практических конференциях по проблемам развития дополнительного образования: «Социальные технологии в сфере культуры и досуга. Опыт. Проблемы. Инновации» (г.Тамбов, ТГУ им.Г.Р.Державина, ноябрь 2007 г.); «Инновационные модели и проекты институтов культурного пространства» (г.Москва, МГУКИ, декабрь 2009 г.); «Этнография детства: приобщение детей к традиционной культуре как условие функционирования толерантного общества» (г.Челябинск, ЧГАКИ, январь 2011 г.); «Детство, отрочество и юность в контексте научного знания» (г.Пенза, ПГТА, январь 2011 г.); «Потенциал личности: комплексная проблема» (г.Тамбов, ТГУ им. Г.Р.Державина, февраль 2011 г.), в мероприятиях Всероссийской Целевой
Общественной Программы сохранения и умножения культурного наследия России для развития детского и молодежного творчества «Юные Хранители»; Международного фестиваля самодеятельного художественного творчества «Роза ветров». Основные результаты исследования, выводы и рекомендации, имеющие теоретическое и прикладное значение, отражены в публикациях автора.
Положения, выносимые на защиту:
Нравственно-эмоциональный потенциал подростков представляет собой целостную и развивающуюся систему нравственно-эмоциональных характеристик личности, обеспечивающую превращение их в личностные ценности, позволяющую осуществлять саморегуляцию поведения, следствием которой становится общественно значимый моральный выбор, основанный на единстве внешнего поступка и внутренней рефлексии. Данное понятие представлено личностным, межличностным, социально-культурным компонентами.
Развитие нравственно-эмоционального потенциала подростков в учреждениях дополнительного образования детей предполагает проектирование особой воспитательной мотивационной среды, которая способствует последовательному совершенствованию личностных (самоуважение, эмоциональное самосознание, ассертивность, ценностные ориентации), межличностных (эмпатия, социальная ответственность, межличностные отношения) и социально-культурных (знания, умения, способности, мотивы) характеристик, которые обеспечивают саморазвитие личности подростка в художественно-творческой, информационно-просветительной и культурно-развлекательной деятельности.
Оценка уровней развития нравственно-эмоционального потенциала подростков в учреждениях дополнительного образования детей предполагает выявление качественных показателей семи уровней личностного эмоционально-нравственного потенциала: эгоцентрического, этического просвещения, этического поведения, вежливости, воспитанности, нравственности, интеллигентности. Восхождение по выделенным уровням нравственно-эмоционального потенциала подростка видится в его образных представлениях мира, которые являются «характеристиками» деятельности, способными стать стимулом для дальнейшего развития.
Научно-педагогическое обеспечение процесса развития нравственно-эмоционального потенциала подростков в учреждениях дополнительного образования детей осуществляется на основе формирования педагогической модели, структурными компонентами которой выступают: целевой, содержательный, деятельностный и результативный блоки. Целевой блок модели образован единством цели и системы задач, комплексное решение которых обеспечивает ее достижение. Содержательный блок отражает предмет деятельности, лежащий в основе развития нравственно-эмоционального потенциала подростков. Деятельностный блок определяет многообразие методов и способов педагогического взаимодействия
педагогов и подростков. Результативный блок представляет взаимосвязанные компоненты нравственно-эмоционального потенциала: личностный, межличностный и социально-культурный.
5. Методика развития нравственно-эмоционального потенциала
подростков в учреждениях дополнительного образования детей реализуется на
трех этапах: пропедевтическом, ориентационно-деятельностном и
рефлексивном. На пропедевтическом этапе акцент ставится на актуализации
сущности и роли нравственных аспектов в социально-культурной
деятельности; пропедевтике успешных коммуникаций и коллективных
способов решения задач. На ориентационно-деятельностном этапе основное
внимание уделяется развитию эмоционального опыта в ходе исполнения
ролей разного социального статуса; закреплению навыков поиска, подбора,
систематизации и анализа информации, проведению ее нравственной оценки.
Рефлексивный этап связан с повышением роли эмоциональных и
нравственных позиций в решении ситуативных задач; мотивированием
подростков к поиску самостоятельного эффективного и нравственного
решения возникающих ситуаций; формированием умений обосновывать и
оценивать свои решения.
6. Социально-культурные условия развития нравственно-
эмоционального потенциала подростков в учреждениях дополнительного
образования детей обеспечивают:
проектирование нравственно-эмоционального потенциала (свобода выбора, добровольность, самодеятельная активность, вариативность, нерегламентированность, демократический стиль отношений субъектов педагогического процесса) в учреждениях дополнительного образования детей;
моделирование нравственно-эмоционального потенциала подростков в учреждениях дополнительного образования детей, которое инициирует самодеятельную активность подростка в развитии личностного нравственно-эмоционального потенциала;
освоение технологического комплекса социально-культурной деятельности по развитию личностных качеств подростков, самостоятельности мышления, формирования установок, мотивации, умений и навыков нравственно-эмоционального поведения; развития способности к эмоциональной децентрации через творческую самореализацию накопленного нравственного опыта подростков в художественно-творческой, информационно-просветительной и культурно-развлекательной деятельности учреждения дополнительного образования детей.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Анализ современного состояния деятельности учреждений дополнительного образования детей по развитию нравственно-эмоционального потенциала подростков
Данный параграф посвящен анализу педагогической деятельности учреждений дополнительного образования и обоснованию необходимости моделирования особой воспитательной мотивационной среды как важного социально-культурного условия развития нравственно-эмоционального потенциала подростков.
Вопросам моделирования объектов и явлений педагогической действительности посвящено достаточно большое количество публикаций. В них авторы, как правило, выявляют и обосновывают закономерности протекания различных процессов и явлений. Широкое распространение моделирования в педагогических исследованиях определяется многообразием его гносеологических функций, что предполагает построение специальных моделей для изучения педагогических явлений и процессов.
В процессуальном контексте моделирование предполагает выполнение следующих этапов: создание модели; вывод теоретических соотношений, аналитических представлений и зависимостей; оценку параметров модели; получение числовых показаний; уточнение самой модели [19].
Построить модель - значит провести материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путем создания специальных аналогов, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы [179]. Построение модели, являясь одним из методов научного исследования, широко применяется в педагогике. Метод построения модели является интегративным, позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций [19]. Для построения модели мотивационной среды также представляют ценность «необходимые и достаточные условия существования модели», выявленные и описанные В.А. Штоффом, а именно: - условие отражения и уточненной аналогии — между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована; - условие репрезентативности — модель в процессе научного познания является заместителем изучаемого объекта; - условие экстраполяции - изучение модели позволяет получить информацию об оригинале [179, с.87]. При определении основных этапов построения педагогической модели можно опереться на подход Н. В. Кузьминой, которая выделяет следующие элементы: определение объекта исследования; активизация накопленных знаний об оригиналах; обоснование необходимости применения метода моделирования; выбор в качестве существенных переменных тех, которые наиболее легко поддаются изучению [91]. Учитывая выделенные В.А. Штоффом и Н. В. Кузьминой элементы построения модели, мы, кроме того, руководствовались следующими принципами моделирования: наглядность, определенность и объективность [179, 91]. По словам В. Н. Михеева, при соблюдении этих требований наблюдение как метод научного познания позволяет «объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта прямое наблюдение, факты, эксперимент (эмпирический уровень исследования) с построением логических конструкций и научных абстракций (теоретический уровень исследования)» [111, с. 8]. В своем диссертационном исследовании в качестве рабочего определения модели мы приняли определение, предложенное В.А. Штоффом, в котором модель понимается как «мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [179, с. 36]. При построении модели мы руководствовались различными подходами к выбору моделей, описанными в научно-педагогической литературе. Цель создания модели мотивационной среды развития нравственно-эмоционального потенциала подростков в учреждениях дополнительного образования заключается в формировании конструкции, воплощающей абстрагированную структуру и реальный проектируемый процесс, и отслеживании в соответствующей схеме изменений в исследуемом процессе. Итак, для того чтобы представить интересующий нас процесс в динамике, нами была сконструирована модель, которая позволяет не только отобразить основания развития нравственно-эмоционального потенциала подростков, цели, задачи, приоритеты и условия организации и сопровождения исследуемого процесса, но и описать функции субъектов образовательных отношений (педагогов и учащихся) на различных этапах реализации модели.
В качестве методологических оснований проектирования модели выбраны системный, деятельностный и субъектный подходы. Поэтому определим их сущность и назначение в обосновании данной педагогической модели.
Сущность системного подхода достаточно подробно освещена в научной литературе [4; 20; 30; 133 и др.]. Исследователями определены основные понятия системного подхода, аспекты его применения в исследовании окружающей объективной реальности и тенденции развития. Показывая назначение системного подхода для проектирования нашей модели, мы, прежде всего, исходили из положений общей теории систем, нашедшей отражение в работах А. Н. Аверьянова, В. Г. Афанасьева и др. Кроме того, мы опирались на широко признаваемые в педагогике позиции И.В. Блауберга, Г.Н. Серикова [30; 133].
Раскрывая сущность системного подхода, данные авторы толковали его как осознанную методологическую позицию исследователя, основанную на рассмотрении объектов в виде систем - совокупности элементов, связанных взаимодействием и потому выступающих как единое целое по отношению к окружающей среде. Потому и в педагогических работах сущность системного подхода чаще всего трактовалась как выявление и учет закономерностей структуры системообразующих связей и отношений между различными подсистемами внутри данной системы и между системой и внешней средой; как определенная исследовательская позиция, в основу которой положены идеи целостности, сложной организованности изучаемых объектов, их внутренней активности и динамизма.
Разработка педагогической модели процесса развития нравственно-эмоционального потенциала подростков в учреждениях дополнительного образования детей
В нашем диссертационном исследовании под научно-педагогическим обеспечением мы будем понимать совокупность социально-культурных условий, обеспечивающих успешное функционирование педагогической модели мотивационной среды развития нравственно-эмоционального потенциала подростков.
В предыдущем параграфе нами была построена модель мотивационной среды развития нравственно-эмоционального потенциала подростков. Для обеспечения успешного функционирования данной модели необходимо создать соответствующие социально-культурные условия. Такой вывод объясняется сложившимися традициями в педагогических исследованиях и напрямую соотносится с известным положением системного подхода о том, что любая система может эффективно функционировать при наличии соответствующей окружающей среды, поэтому нам необходимо выявить условия, соответствующие развитию нравственно-эмоционального потенциала подростков.
Определимся с понятиями «условие» и «социально-культурные условия». Условия трактуют как философскую категорию, выражающую отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Более того, условия составляют ту среду, обстановку, в которой явления возникают, существуют и развиваются.
В философии понятие «условие» рассматривается как категория, определяющая появление события, следствия [164]. Так, И.С. Нарский определяет условие как «совокупность тех независимых от причины явлений, которые превращают в действительность заключающуюся в причине возможность порождения следствия» [114, с.273]. Согласно данной точке зрения, условия определяют способ действия причины и тем самым детерминируют различные следствия. Условия составляют ту среду, в которой явления возникают, существуют, развиваются.
В педагогике (В.И. Андреев [9], М.Е. Дуранов [65], Т.Е. Климова [84] и др.) под педагогическими условиями понимают существенный компонент педагогического процесса, интегрирующий в себе определенную совокупность мер педагогического процесса, направленных на достижение поставленной цели.
В современных педагогических исследованиях отмечается, что в связи с близостью категории «условие» к понятию «среда» круг изучаемых объектов чрезвычайно расширяется, и в него могут попасть случайные объекты [121]. Поэтому, рассматривая педагогические условия функционирования модели мотивационной среды развития нравственно 79 эмоционального потенциала подростков, мы должны выделить комплекс необходимых и достаточных условий.
Необходимые условия рассматриваются П.И. Пидкасистым как «внутренняя объективная закономерность возникновения, существования и результативности развития учащихся» [125, с.84]. Под необходимыми условиями развития нравственно-эмоционального потенциала подростков в условиях моделирования мотивационной среды в учреждениях дополнительного образования детей мы понимаем условия, без которых данный процесс не может быть реализован. Необходимость выделенных условий вытекает из анализа психолого-педагогической литературы, результатов констатирующего эксперимента.
Достаточные условия связаны с причинами, основаниями, противоречиями развития. Достаточные условия развития мы понимаем как условия, желаемые для реализации процесса. Достаточность выводится из результатов опытно-экспериментальной работы.
Таким образом, под необходимостью и достаточностью мы понимаем полный набор условий, из которых нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности данного явления. Поэтому мы будем рассматривать совокупность условий, особо подчеркнув, что случайные, разрозненные условия не могут решить поставленную задачу функционирования модели мотивационной среды развития нравственно-эмоционального потенциала подростков.
Исходя из вышесказанного под комплексом социально-культурных условий мы понимаем взаимосвязанную совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании целей и задач.
Для того чтобы составить целостное представление о таком комплексе обстоятельств (мер), целесообразно выделить соответствующие основания отбора. В данном исследовании в качестве оснований отбора социально 80 культурных условий мы выбрали следующие положения: выявление социального заказа общества на развитие личности в условиях учреждения дополнительного образования детей и учет особенностей образовательно-воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей; учет сложного характера процесса развития нравственно-эмоционального потенциала подростков. Перейдем далее к характеристике данных положений.
Дополнительное образование детей по праву рассматривается как важнейшая составляющая образовательного пространства, сложившегося в-современном российском обществе. Оно социально востребовано, требует постоянного внимания и поддержки со стороны общества и государства как образование, органично сочетающее в себе воспитание, обучение и развитие личности ребенка, что нашло отражение в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Федеральной программе развития образования. В Концепции модернизации российского образования подчеркивается важнейшая роль учреждений дополнительного образования детей как одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов личностного, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи.
Инновационная методика развития нравственно-эмоционального потенциала подростков в процессе формирования мотивационной среды в учреждениях дополнительного образования детей
Принимая решение о выборе наиболее надежной шкалы, мы опирались на сравнительный анализ устойчивости шкалы и величины относительной ошибки. Как видно из табл. 5, наибольшая устойчивость наблюдается у 7-балльной шкалы. Другие шкалы менее устойчивы. Величина ошибки в 5-балльной шкале больше, чем в 7-балльной, а в 10-балльной несколько меньше, чем в 7-балльной. На основе полученных данных, мы пришли к выводу, что наилучший вариант применения в исследовании, 7-балльной шкалы для обозначения уровней развития нравственно-эмоционального потенциала подростков.
При выборе названий каждого уровня мы учитывали социальную и психологическую особенность респондентов, поэтому стремились избегать оценочной характеристики (высокий - низкий). Восхождение по уровням нравственно-эмоционального потенциала нам видится в образных представлениях, которые являются «характеристиками» деятельности и могут стать неким стимулом для дальнейшего восхождения.
В качестве основы для определения названий уровней мы использовали следующие качественные характеристики: 1. Эгоцентрический уровень. Это уровень концентрации подростка на самом себе и нежелание думать о чем-либо, кроме себя, неспособность или неумение подростка встать на чужую точку зрения. Восприятие своей точки зрения как единственной существующей. Часто данный этап совпадает с переосмыслением, пересмотром социальных ролей и жизненных планов или может быть связан с выбором в соответствии со своими склонностями и предпочтениями. Согласно концепции Жана Пиаже, эгоцентризм характерен для детей в возрасте до 8-10 лет, но по различным причинам такая особенность мышления в разной степени выраженности может сохраняться и в подростковом и юношеском возрасте. Данный этап проявляется в глубоком сосредоточении на себе, своих возможностях и предполагает определение, в соответствии с ними, своих личностных планов. 2. Уровень этического просвещения. Это начальный, необходимый этап в нравственном развитии личности подростка, качественное наполнение которого начинается с этикета. Надо отметить, что на первоначальном уровне нравственного развития этикет хотя и является основой, фундаментом, началом этого развития, однако имеет чисто внешнюю, часто оторванную от своего нравственного содержания форму. То есть далеко не всегда человек, знающий и выполняющий правила этикета, становится нравственным. Более того, за строгим соблюдением этикета может скрываться недоброжелательное, неуважительное отношение к людям, отдельному человеку. 3. Уровень этического поведения. Если знания норм и правил поведения и соответствующее реальное поведение не случайны для человека, часто повторяются в различных ситуациях, если они стали для него обычными, «своими», то можно сказать, что процесс этического просвещения был эффективен, правила эти как бы «проросли» в человеке и превратились в свойства и качества его личности, то есть произошло качественное его изменение. Таким образом, вся система знаний мертва до тех пор, пока она не зазвучит, не будет пережита чувствующим, думающим, сознающим себя и весь мир индивидом, пока она не превратится в чувственно-индивидуальное знание, опирающееся на весь строй индивидуальной психики со всеми переживаниями, образами, чувствами, волей и т.д. Этический уровень условно можно разделить на теоретический: знаю, как необходимо вести себя; и исполнительский: делаю так, как принято и как требует данная ситуация. 4. Уровень вежливости. Необходимо подчеркнуть, что в содержательном плане уровень вежливости мало чем отличается от этического уровня, а в обыденном сознании они практически идентичны, но качественное отличие наблюдается. Внешне все те же нормы и правила, но это уже не формальное следование им, а качественно новое, личностное, субъективное, индивидуальное (они приняты, поняты, переработаны и соответственно этому действуют), это новое внутреннее отношение человека к другому. Можно сказать, что на этом уровне поведение превосходит меру общепринятых этических норм и правил. Таким образом, вежливость - это умение вести себя, иметь хорошие манеры, быть предупредительным и любезным, обращаться с людьми так, чтобы они чувствовали, что о них заботятся, их ценят и уважают, а не только формально выполняют долг вежливости. Вежливость — это умение и желание сделать людям приятное, поблагодарить, сказать «спасибо», «пожалуйста», «будьте любезны», «не могли бы вы ...», «виноват ...» и многое другое. 5. Уровень воспитанности. На этом уровне человек уже не думает, где, когда, с кем, в какой мере использовать нормы и правила. Этические нормы и правила вошли «в кровь и плоть» человека, а потому он всюду и везде, всегда и со всеми вежлив и воспитан, то есть ведет себя подобающим образом в любой ситуации. Подобное поведение является органичной составляющей его характера; он не любуется собой, следуя формально предписанным этикой правилам и нормам поведения, он стал уважать в человеке Человека, правила растворились в нем и заполнили его, он «пропитался» ими: «Убеждения и знания только тогда и можно считать истинными, когда они проникли внутрь человека, слились с его чувством и волею, присутствуют в нем постоянно, даже бессознательно, когда он вовсе о том не думает. Такое знание непременно выразится в действии и не перестанет тревожить человека, пока не будет удовлетворено», - писал Н. А. Добролюбов.
Выявление комплекса социально-культурных условий развития нравственно-эмоционального потенциала подростков в деятельности учреждений дополнительного образования детей
В начале третьего этапа стремление отдельных подростков к самостоятельному решению задач кейсов вызывало в группах негативные эмоции, так как определенная часть подростков считала, что это некое противопоставление себя группе или пренебрежение ими. Учитывая такие тенденции, мы специально вводили роль эксперта, предполагающую самостоятельное решение ситуации, а в дальнейшем её сопоставление с решением группы. Таким образом, нам удалось снять возникшие конфликты между подростками.
В Центре дипломатии были организованы систематические встречи с практикующими менеджерами, политиками, педагогами, представителями властных структур, врачами. Среди приглашенных были такие известные деятели как космонавт Георгий Михайлович Гречко, первый космический блогер Максим Викторович Сураев, бард Олег Митяев.
Уровень трудности деловых игр и ситуативных задач выбирался самими обучаемыми. Это зависело от нескольких факторов: степени освоения учебного теоретического материала; личной мотивации для достижения успехов; наличия материала различного уровня сложности.
Обычно педагогом готовились две ситуативные задачи или два варианта деловой игры: достаточно сложный и упрощенный. Кроме этого, наиболее заинтересованные подростки, имея планы всех практических занятий, готовили задания для какой-либо подгруппы с тем, чтобы быть экспертом в проводимой игре. Такие подростки с повышенной мотивацией были в каждой группе.
На третьем этапе мы продолжали вести оценочно-рефлексивную работу с подростками в экспериментальных группах и поддержали инициативу подростков по фиксации невысоких оценок знаковыми символами: нежелание выполнять задание - знак минус «—»; списал у друзей - волнистая линия « »; очень малые усилия - круг «О». Оценки от 4-х до 7-ми не вызывали у обучающихся затруднений. Мы считаем, что инициатива подростков отмечать неуспешно освоенные темы символами — это доверие педагогу и отсутствие страха перед карательными мерами. Закрепление нравственной позиции проходило в процессе социальных встреч подростков с отдельными пострадавшими от безнравственных, аморальных решений. Для этого каждый подросток должен был опросить 5 взрослых. На занятиях услышанные истории пересказывались. Особое . внимание тут было обращено на приём театрализации. Подростки проявляли активность, творчество, самостоятельность при выполнении упражнений, связанных с разыгрыванием жизненных, сказочных, а иногда и придуманных ими историй. В процессе постановок подростки проявляли такие качества, как целеустремлённость, доброжелательность, трудолюбие, способность к творчеству и др. Большинство постановок носило нравственный характер (добро побеждало зло, правда была превыше всего, трудолюбивых ждала награда, жадные сталкивались с жадностью, щедрые - со щедростью и т.д.), знакомило подростков с социальными отношениями. Каждый «актёр», играя положительную или отрицательную роль, выражал свои эмоции при помощи жестов, слов, движений, что содействовало формированию у подростков положительного отношения к духовным ценностям.
Эмоциональная включенность подростков и сопереживание услышанному резко повысили количество принимаемых решений с ориентацией на социальные ценности, и вмешательство педагогов не требовалось. Кроме этого, подростки приняли участие в Фестивале добровольцев. Разработанные ими социальные проекты совместно со студентами Челябинского государственного университета были проверены в приютах, интернатах и т.д.
Таким образом, в рамках подготовленного и проведенного нами формирующего эксперимента была реализована цель всей опытно-экспериментальной части исследования — проверена возможность развития нравственно-эмоционального потенциала подростков в учреждении дополнительного образования детей. Выделенная совокупность педагогических условий и разработанная модель стали средствами преобразования предмета экспериментальной деятельности.
Основной целью заключительного этапа исследования (в соответствии с планом экспериментальной! работы) является подтверждение эффективности применения разработанной нами модели мотивационнои среды развития нравственно-эмоционального потенциала подростков и комплекса педагогических условий, способствующих её успешному функционированию. В соответствии с целью, были определены следующие задачи: обработка, анализ и оформление данных эксперимента; анализ и обобщение качественных и количественных результатов исследования; проведение повторного эксперимента; сравнение результатов формирующего и повторного экспериментов; оформление выводов исследования.
В процессе формирующего эксперимента были произведены контрольные срезы. Диагностика осуществлялась той же методикой, что и на констатирующем этапе экспериментальной работы. Используя сравнительный анализ на каждом этапе исследования, мы установили прямую зависимость успешности развития нравственно-эмоционального потенциала подростков от последовательной реализации разработанной модели развития и качества выполнения заданного комплекса педагогических условий.
По результатам трех срезов, осуществлявшихся в ходе экспериментального исследования, были построены графики и таблицы, отражающие динамику развития нравственно-эмоционального потенциала респондентов по выделенным критериям: личностному, межличностному и социально-культурному.
