Содержание к диссертации
Введение
Глава L Теоретико-методологические основы формирования проектной культуры личности 11
1.1. Новая ситуация в культурно-досуговой сфере и требования к специалистам 11
1.2. Сущность и содержание понятия «проектная культура личности» 23
1.3. Профессиографирование как способ построения модели проектной культуры менеджера социально-культурной сферы 48
Выводы 67
Глава II Педагогические условия формирования проектной культуры менеджеров социально-культурной сферы 69
2.1. Структура личностных и профессиональных качеств менеджера социально-культурной сферы, определяющих его проектную культуру 69
2.2, Условия формирования проектной культуры в вузовском досуговом объединении клубного типа (результаты опытно-экспериментальное работы) 97
Выводы 122
Заключение 125
Библиография
- Новая ситуация в культурно-досуговой сфере и требования к специалистам
- Сущность и содержание понятия «проектная культура личности»
- Структура личностных и профессиональных качеств менеджера социально-культурной сферы, определяющих его проектную культуру
- Условия формирования проектной культуры в вузовском досуговом объединении клубного типа (результаты опытно-экспериментальное работы)
Введение к работе
Деятельность современного человека в различных областях социальной практики (профессиональной, общественно-политической, семейно-бытовой и др.) осуществляется в условиях сложного взаимодействия множества факторов, имеющих, как правило, нелинейный характер и нередко опосредующих друг друга, В этой связи одним из условий успешности личности является способность к проектной деятельности, которая придает творческий характер его профессии, определяет ее инновационный потенциал. Отсутствие проектной культуры приводит к значительному рассогласованию между целями и результатами деятельности как отдельного человека, так и различных профессиональных, досуговых и иных общностей. Последствия этого находят выражение в неэффективности, а то и крахе различных проектов - от личностных до социально значимых, ведет к неоправданному расходованию ресурсов. В основе указанных проблем лежит недостаточность, порой полное отсутствие, проектной культуры, носителями которой выступают люди, вступающие в профессиональные, социальные, межличностные и иные отношения.
Сказанное в полной мере относится к социально-культурной сфере, где отсутствие проектной культуры специалистов приводит к неэффективности деятельности клубов, парков, библиотек, музеев и других учреждений, к получению педагогических результатов диаметрально противоположных намечаемым целям, В личностном плане отсутствие проектной культуры приводит к неумению личности наметить цели и ценности своей деятельности в различных сферах, соизмерить цели и имеющиеся ресурсы, что в итоге приводит к разочарованию, апатии, неуспешности как в профессиональной, так и других областях жизни.
Проектная составляющая определяет сущность всех технологий социально-гуманитарной направленности - социальной педагогики, рекламного дела, организации шоу-акций, PR-коммуникаций, туристского маркетинга и т.д. Результаты профессиональной деятельности в сфере социально-культурных коммуникаций зависят от степени владения и эффективности использования соответствующих технологий, составляющих инструментальную базу проектирования. Именно качество проектного этапа обеспечивает результативность всех последующих действий и шагов по реализации замысла, Следо-
вательно, проектирование можно рассматривать в качестве мировоззренческой и методической основы целого ряда профессий, границы компетенции которых лежат в социально-культурной, социально-педагогической и маркетинговой плоскости. Каждая из этих профессий имеет свой предмет, цели» задачи и специфические средства их решения, но в свой сущности представляет собой разновидность проектной деятельности - ее исходным результатом должен стать проект, предназначенный для практической реализации.
Ситуация усугубляется тем что сложившаяся система подготовки работников социально-культурной сферы не обеспечивает необходимого уровня развития проектной культуры в связи с тем, что в рамках профессионального образования проектные способности личности не рассматриваются в качестве объекта целенаправленного формирования. Это в дальнейшем обедняет содержание и формы работы социально-культурных учреждений, негативно сказывается на успешности деятельности и снижает уровень удовлетворенности профессией.
В этой связи возникает, необходимость поиска дополнительных ресурсов и разработки системы организационно-педагогических условий, способствующих развитию проектных качеств будущих специалистов. В качестве такого ресурса можно рассматривать куль-турно-досуговую деятельность студента, которая обладает значительным воспитательным потенциалом в силу своей инновационно-сти, нерегламентированности, коммуникативно-игровой природы. Оптимальной средой формирования проектных умений и навыков может стать досуговое объединение будущих специалистов социально-культурной сферы.
Предварительный анализ проблемы позволяет зафиксировать противоречия между; а) необходимым уровнем проектной культуры, определяемым усложнением всех сфер жизни и деятельности современного человека и реальным уровнем этой культуры; б) возможностями проектной культуры в оптимизации различных сторон деятельности современного менеджера социально-культурной сферы и степенью использования этих возможностей на практике; в) объективным потенциалом социально-культурной деятельности в формировании и развитии проектной культуры личности и степенью его реализации.
Актуальность проблемы, а также ее недостаточная изученность определили цель диссертационного исследования - обосновать теоретическую концепцию проектной культуры менеджера социально-культурной сферы и разработать методику формирования соответствующих профессиональных качеств в условиях внеучебной деятельности.
Достижение указанной цели обусловливает необходимость постановки и решения следующих задач;
1. Охарактеризовать теоретико-методологические аспекты
феномена проектной культуры менеджера социально-культурной
сферы,
2. Раскрыть структуру и содержание проектной культуры
личности.
3. Сформулировать и апробировать организационно-
педагогические условия эффективного формирования проектной
культуры будущих специалистов социально-культурной сферы,
Определить педагогические возможности интерактивных технологий формирования проектной культуры специалистов социально-культурной сферы во внеучебной деятельности.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования проектной культуры будущих специалистов социально-культурной сферы в объединении клубного типа, действующего в условиях вуза.
Объект исследования: проектная культура специалистов социально-культурной сферы; предмет - условия оптимизации формирования проектной культуры специалистов социально-культурной сферы во внеучебной культурно-досуговой деятельности.
Степень разработанности проблемы. Информационную и теоретическую базу исследования составили работы, выполненные в рамках различных направлений гуманитарно-философской и социально-педагогической мысли: исследования, раскрывающие закономерности и механизмы психологии творчества {А,А.Потебня, ПЮнгельмейер, СОТрузенберг, А.ВЛетровский, ЛСВыготский, А.Ф Лосев, Д.Б.Богоявленская, БМ.Теплов, А,В,Запорожец, А,А.Мелик-Паптаев), анализирующие общие и специальные способности личности ((Л.С.Выготский, СЛРубинінтейн, А.НЛеонтъев, БЛІТеплов, ЯАЛономарев, В.Д.Шадриков); современные концепции развития творческих способностей (А.В.Брушлинский,
Д.Б.Богоявленская, ВЛДранков, А.В.Запорожец, А.Н.Лук,
АММатюшкин, ЯА.Пономарев). Учитывались разработки пробле
мы становления и развития индивидуальности человека (работы
Ананьева Б.Г., Асмолова В.Ґ., Ломова Б.Ф., Мерлина B.C., Петров
ского А.В., Резвицкого И.И.); развития и самовыражения целостной
личности в процессе совместной деятельности (Абульханова-
Славская К.А., Анцыферова Л.И,, Ломов Б.Ф„ Шорохов Е,Ф.). Креа^
тивные и инновационные аспекты игровой деятельности раскрыва
лись в работах Н,П.Аникеевой, О.С Газмана, B.C. Григорьева,
В.Д-Пономарева. Значительная часть публикаций последних лет по
священа вопросам социокультурного проектирования
(Г.М.Бирженюк, Г\Г\Дадамян, О.Г.Генисаретский, В.Л.Глазычев,
АХШарков, Я.ШЛаппэ, В.МРозин, С.В.Шишкин и др.). В иссле
дованиях, выполненных в рамках проблематики социально-
культурной деятельности, игра рассматривается как интерактивный
метод в развитии творческих начал личности, формировании про
фессиональных способностей и навыков, коммуникативной и про
фессиональной компетентности специалистов социально-
культурной сферы (Т.СБибарцева, Л.И.Новикова, А.П.Панфилова,
В.Д.Пономарев, В.Я.Суртаев, Б.А.Титов).
Данные исследования позволили выявить этапы и закономерности социально-культурного проектирования, обосновать роль креативности, рефлексивности, коммуникативности, достиженче-ской мотивации как базовых личностных предпосылок формирования проектной культуры, раскрыть способы игровой организации проектного сообщества. Полученные в них результаты можно считать той теоретической и эмпирической базой, которая позволяет системно рассмотреть проектирование как методологию и системно-синергетическую технологию, интегрирующую в рамках единого алгоритма креативные и инновационные ресурсы социально-гуманитарных областей знания и практики.
Предварительный анализ теоретических и практических аспектов изучаемого вопроса позволил сформулировать исходную гипотезу, состоящую из следующих предположений:
1. Развитие проектных способностей личности является базовой предпосылкой, определяющей инновационный и креативный характер профессиональной деятельности менеджера социально-культурной сферы, позволяющей ему эффективно решать задачи
различного класса и уровня, разрабатывать и осуществлять наиболее целесообразные инновации.
В основе проектной культуры лежит универсальный мысле-дятельностный алгоритм, включающий этапы и технологии анализа и решения проблем, возникающих в различных сферах социально-культурной практики.
Повышение проектного потенциала менеджера предполагает овладение соответствующими социально-культурными технологиями, обеспечивающими инструментальную основу проектирования и позволяющими создавать нормативную модель ситуации и коммуникативные средства ее реализации, обосновывать способы решения значимых для социального субъекта проблем,
4. Оптимальной формой развития проектных способностей
является досуговое объединение клубного типа, позволяющее ком
плексно сформировать весь спектр личностных и профессиональных
качеств, определяющих основу проектной культуры.
Методологической основой исследования стали; идеи и концепции, разработанные в рамках философии, психологии, педагогики, социологии, культурологии, теории социально-культурной деятельности, рассматривающие проективные способности личности как многоаспектный феномен, стимулирующий развитие и реализацию инновационного и креативного потенциала личности; концепция творческих способностей как реализуемых, развиваемых и развивающихся в процессе деятельности врожденных свойства личности (Л. С.Выготский, С. Л .Рубинштейн, Б.М.Теплов); принципы развивающего обучения и концепции педагогического процесса как творчества . (МБ.Аверьянов, П.ЯХальперин, Л.В.Занков, ВА.Сластенин, ЯА.Пономарев, Д.БЭльконин). В основу обобщения сущностных характеристик игровых форм проектирования легли теоретические разработки И.Хейзинги, С, Л.Рубинштейна, Д.Б,Эльконина, П.М.Ершова, Т.А.Апинян. Фундаментальные функции проектной культуры раскрывались с учетом концептуальных исследований, выполненных в рамках проблематики социально-культурной деятельности (М.А.Ариарский, Л.Г.Брылева, ГМБирженюк, ТТіСиселева, А.П.Марков, ААСукало, В.ЕТрноднн, БАЛитов).
Диссертационное исследование осуществлялось на протяжении семи лет и в своем развитии зафиксировало три этапа:
На первом - диагностическом этапе (2000-2001 гг,) проводилось исследование проблемы формирования проектных способностей; изучалась философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблеме, В этот же период был разработан понятийный аппарат, сформулирована рабочая гипотеза, определены цели и задачи исследования, намечены пути и средства разработки экспериментальной программы и выявления организационно-педагогических условий ее реализации, проведён констатирующий эксперимент.
На втором - поисково-констатирующем этапе (2002-2003 гг,): проведено пилотажное исследование проектных способностей студентов, обучающихся на факультете культуры СПбГУП; разработана теоретическая модель проектной культуры личности; уточнены концептуальные подходы к исследуемой проблеме и отдельные компоненты разработанной программы; разработана и апробирована модель объединения клубного и типа, оптимизирующая процесс развития проектной культуры личности.
На третьем - экспериментальном этапе (2003-2006 гг.) были проведены эксперименты с целью апробации, проверки и уточнения научно-методических выводов, полученных в ходе исследования, проверялась оптимальность созданных педагогических условий, проводилась оценка итогов, систематизация полученных результатов, анализ результативности исследуемого процесса; проводились прямые и косвенные наблюдения за реальной деятельностью студентов. Осуществлялось описание полученных результатов и их внедрение в практику, окончательная редакция текста диссертационного исследования, В итоге была разработана и апробирована программа оптимизации процесса формирования проектной культуры будущего менеджера социально-культурной сферы во внеучеб-ной деятельности, проанализированы ее педагогическая эффективность и перспективы внедрения.
Экспериментальной базой исследования был избран факультет культуры Санкт-Петербургского Гуманитарного университета профсоюзов.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез, в контекст которого вошла философская, педагогическая, психологическая литература по проблеме; психологическое
тестирование; психолого-педагогические методы исследования (включенное наблюдение, интервьюирование, беседы, метод монографических портретов, изучение опыта учебно-воспитательной деятельности). Особое место в системе исследовательских методов занял педагогический эксперимент, основанный на применении современной методики социально-педагогического проектирования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по различным направлениям, включающим: а) опубликование материалов исследования (опубликовано три работа); б) выступления на научно-практических конференциях (Ш Межвузовская научно-практическая конференция («Реклама и PR в России: современное состояние и проблемы развития», СПб, 2006 г.; III Межвузовская научно-практическая конференция «Туризм как явление культуры», СПб, 2007 г.), методологических семинарах, на заседаниях кафедры социально-культурных технологии СПбГУП, встречах работников образования и культуры, в) в процессе опытно-экспериментальной работы. Основные теоретические положения и выводы могут быть использованы в процессе корректировки программ и содержания обучения слушателей ФПК, спецкурсов для специалистов в области обучения и повышения квалификации работников социально-культурной сферы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, двух глав), Заключения и списка литературы
Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, двух глав (I. «Теоретико-методологические основы развития коммуникативных способностей менеджеров социально-культурной сферы» II. «Педагогические условия формирования коммуникативной культуры менеджеров социально-культурной сферы»), Заключения и списка литературы. .
Во Введении обосновывается актуальность проблемы исследования, оценивается степень ее научной разработанности, определяется цель, задачи, объект, предмет, и методы исследования, формулируются гипотезы, раскрывается содержание этапов работы, излагаются результаты диссертационного исследования, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна и практическая значимость исследования.
В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования проектной культуры личности» основное внимание уделя-
ется: а) раскрытию сущности и содержания понятия «проектная культура личности»; б) обоснованию структуры проектной культуры.
Во второй главе «Педагогические условия формирования коммуникативной культуры менеджеров социально-культурной сферы» представлены результаты изучения особенностей коммуникативной сферы студентов факультета семьи и детства, дается описание базы, организации и методов исследования, приводится количественный и качественный анализ результатов, содержится интерпретация и анализ полученных данных. Основное внимание уделяется; а) описанию формирующего эксперимента по выработке коммуникативной культуры студентов; б) обоснованию условий формирования коммуникативной культуры менеджера социально-культурной сферы в условиях вуза.
В Заключении сформулированы основные положения, выносимые на защиту, уточняется научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, намечаются перспективы дальнейшего научного поиска в избранной предметной области.
Новая ситуация в культурно-досуговой сфере и требования к специалистам
Образование традиционно считается важным структурным элементом любого общества, поскольку оно выступает не просто формой профессиональной подготовки новых поколении» но и формой трансляции ценностей и норм - шире - культуры. В этой связи рассмотрение образования вне более широкого социального контекста лишает исследователя важного методологического горизонта, делает оценки и прогнозы односторонними. Однако простое погружение в контекст целого, без точного понимания целей и задач анализа, также может оказаться безрезультатным: понимание смысла рассматриваемых процессов возможно лишь когда простые сопоставления и синхронные сравнения с другими событиями и процессами в целостном социальном организме дополняются историческим анализом.
Попытаемся, исходя из этого посыла, рассмотреть ситуацию в подготовке специалистов для культурно-досуговой сферы в рамках общей ситуации в высшем образовании, а последнее - в свете процессов, происходящих в экономике, культуре и др. сферах жизнедеятельности общества.
Деятельность учреждений профессионального образования подчинена экономическим законам и испытывает объективно на себе влияние большинства экономических процессов, которые происходят в стране. Не случайно О.А.Свирндов, отмечая связь уровня развития образования и состояния хозяйственного механизма в масштабах государства, а также зависимость системы образования от конкретных интересов потребителей образовательных услуг, определяет образование одновременно и как социальный институт, и как сферу производства, и как сферу услуг . В этой связи можно предположить, что целесообразно искать истоки кризисных явлений в системе профессионального образования в экономике. Ориентиром поиска такой объяснительной связи может стать теория «человеческого капитала». Такой подход, как представляется, не только позволяет выявить причины кризиса, но и будет способствовать поиску путей выхода из него.
Сущность кризиса в образовании . английский ученый Ф.Г\Кумбс2, исходя из ситуации, складывавшейся в мире в 70-е годы XX века, сформулировал как разрыв между знаниями, умениями и навыками учащихся и быстро меняющимися требованиями реальной жизни. Именно тогда стало ясно, что субъектно-объектная парадигма образовательного процесса, родоначальником которой принято считать немецкого педагога И,ФХербарта3 (где учитель, преподаватель в ней - ведущее звено), безнадежно устарела. Слабость этой парадигмы, которая впоследствии, в докладе Римского клуба получила название «поддерживающего обучения», заключалась в том, что процесс обучения, основанный на чисто репродуктивной методике, оказался неспособен в ситуации быстро меняющихся технологий, объема и структуры знания, сформировать специалиста, которого все активнее требовал рынок труда. Именно в этом коренятся причины весьма распространенного ныне явления, когда значительное количество выпускников вузов не находит себе работу по специальности.
Именно Ф.Г.Кумбс вскрыл системность этого кризиса, который ранее пытались ограничить рамками учебно-методического процесса, В 80-е годы прошлого века репродуктивной методике, ограничивающейся простым воспроизводством знаний, было противопоставлено так называемое «проблемное обучение», когда во главу угла образовательного процесса было поставлено не механическое усвоение знаний, а усвоение технологий поиска решения проблем. На смену простому воспроизводству пришло своеобразное «расширенное» воспроизводство, и вузы пришли к необходимости учить студента не усвоению стабильного объема знаний, а «учить учиться».
Эйфория по поводу новой парадигмы обучения длилась недолго. Выяснилось, что такой подход в целом более прогрессивен, чем репродуктивное по своей природе поддерживающее обучение, но не является достаточным и универсальным. Все более отчетливо в обществе ощущалась потребность не просто в новой методике, а создании новой парадигмы образования, В основу такой парадигмы были положены идеи американского педагога Д.Дьюи , согласно которым студента нужно обучать не сумме знаний, а: а) способам мышления (теоретическому, диалектическому, ло гическому, анализу, синтезу, системному подходу); б) развивать творческие способности (умение применять усво енные знания в любых ситуациях, включая и самостоятельную по становку задачи, а также поиск новых способов решения задач) в) повышать профессиональное мастерство (свободное осуще ствление требуемой деятельности в стандартных и нестандартных ситуациях).
Суть новой парадигмы сводилась к необходимости в процессе образования перейти от процесса передачи знаний, умений и навыков к процессу развития способностей.
Такая парадигмы была для своего времени инновационной, но ее реализация столкнулась с рядом объективных и субъективных барьеров. Речь идет о необходимости слома веками формировавшихся отношений между педагогом и студентом, изменения сути этих отношений. Если знания, умения, навыки можно было ранее передавать от субъекта обучения к объекту с помощью той или иной коммуникации (текст, речь, показ), то совершенно очевидно, что способности нельзя передавать в принципе. Единственное, что можно сделать, это попытаться развить их в процессе совместной деятельности. Следовательно, система отношений между преподавателем и студентом должна эволюционировать от иерархических (субъект-объект) к партнерским (субъект-субъект) отношениям.
Одновременно новая парадигма образования потребовала принципиально нового подхода к обеспечению вуза информационными ресурсами. Если ранее информационная база вуза могла быть равна такому объему научной, учебной, методической и специальной информации, который студенты должны усвоить в процессе освоения образовательной программой по специальности, то в условиях развивающего обучения она должна стать практически неограниченной, что в свою очередь, требует новых технологий поиска информации, ее систематизации, анализа, то есть новых информационных ресурсов и технологий.
Наконец, перечисленные выше изменения требуют новой компетенции преподавателей, новые формы организации учебного процесса, контроля знаний, новых технологий деятельности и функций вспомогательного персонала, все это объективно требует перестройки системы управления учебным заведением.
Жизнь убедительно показал, что для реализации инновационной парадигмы образования простая адаптация прежней модели учебного заведения не только недостаточна, но и может привести к деформации образовательного процесса, ничего не дав взамен.
Для того, чтобы рассмотреть ситуацию, складывающуюся в системе высшего образования для культурно-досуговой сферы, целесообразно, на наш взгляд дать краткую справку о том, как эта система складывалась и какие модификации претерпевала.
Сущность и содержание понятия «проектная культура личности»
В широком смысле слова проектом называют все, что задумывается или планируется. Словари современного русского языка толкуют "проектирование44 как действие по одному из значений слова "проект" - разработанный план сооружения, постройки, изготовления или реконструкции чего-либо.
Слово "проектирование" происходит от слова "проект", известного в русском языке с начала XVIII века и восходящего к латинскому prajectus, означавшему "вытягивание", "вытянутое положение". В переводе с латинского "проект" означает "брошенный вперед", то есть замысел в виде прообраза объекта.
Проектная культура специалиста культур но-досу го во и сферы представляет собой сложное образование, поскольку выступает своего рода «надстройкой» над системой знаний, умений и личностных качеств человека. В то же время для ее формирования необходимо достаточно отчетливо представлять ее структуру и соответственно -систему качеств, определяющих уровень данной культуры.
Существует ряд подходов к определению сущности и специфики проектной культуры, кавдый из которых отражает не только личную позицию исследователя, но и особенности той предметной области, где эта культура востребуется. Учитывая многоаспектность деятельности менеджера социально-культурной сферы, представляется целесообразным попытаться обобщить имеющиеся подходы и позиции»
О.Генисаретский, говоря о роли проектной культуры в сфере дизайна, определяет ее как надуровень проектного процесса, (добавляя - так же как инфраструктура - подуровень его) . Далее автор говорит: «Проектная культура включает в себя: 1, Ценностно-значимые образы проектируемой предметной среды, причем вне зависимости от того, возникли ли они сами собой, в ходе исторического роста среды, или были встроены в нее соглас но воле проектировщиков. Это и образы, наблюдаемые в среде, и образы, замышляемые и как-то документируемые проектировщика ми. Важна их принципиальная средовая отнесенность, принадлеж ность среде. Это - экологическая составляющая проектной культу ры. . 2. Творческие концепции, являющиеся содержанием творче ского сознания, и программы, являющиеся содержанием творческой воли, вместе с выраженными в них ценностными ориентациями субъектов проектирования, а также те методики, эвристики и поэти ки, в терминах которых операционализируются текущие творческие замыслы проектировщиков, ...Это - концептуальная составляющая проектной культуры, 3- Наконец, в нее входят мыслимые, чувствуемые, осязаемые ценности данной проектной культуры и достижимые в ней ценностные состояния творческого сознания/воли, необходимые для личностной реализации проектного процесса. Это - аксиологическая составляющая проектной культуры»18.
Обращает на себя внимание важная мысль автора о том, что «Чем глубже наше понимание социально-экологических, этнокультурных и духовно-практических функций среды (в структуре образа жизни), тем сильнее потребность в более свободном владении про-ектно-концептуальньш осознанием этих функций и связанных с ними ценностей. Иными словами, ориентация дизайна на процесс совершенствования образа жизни требует более гуманитарно развернутой проектной культуры,. чем это было свойственно практико-методическому и дизайн-программному этапам ее развития»19.
Применительно к рассматриваемой нами сфере - социально-культурной - это означает необходимость перехода от так называемых методик и технологий организации социально-культурной деятельности к проектированию как принципиально иной методологии.
Существует развитая традиция анализа проектной культуры в педагогической науке. Данная область наиболее близка к социально- культурной сфере и это обусловливает необходимость обраться к соответствующим источникам в контексте нашего исследования.
Основным фактором обострения внимания к проектной культуре, как показывает анализ литературы, выступает противоречие между гуманистическим пониманием целей образования и инстру-менталистским пониманием средств (в т.ч. и технологий). Углубление данного противоречия объективно порождает возврат к технократизму, для которого характерно понимание образования исключительно как системы обслуживания тех или иных предметных областей жизни общества. Ресурсом преодоления возникшей ситуации выступает достаточно мощный пласт философско-методологического анализа образования (Библер В,С, Давыдов В.В., Щедровицкий ПГ., и др.), вскрывающий его как социокультурный, естественно-искусственный феномен, а не как инструмент социализации и оказания тем или иным субъектам тех или иных услуг . Именно это направление педагогических исследований позволяет преодолеть существенный недостаток большинства определений педагогических технологий как нейтрального инструмента для достижения целей образования и решения тех или иных проблем. Технология в той или иной мере объективно выступает как выражение социальных, политических и культурных ценностей тех, кто ее создает и использует. По мысли В.МРозина «технология в широком современном понимании это совокупность принципов, образующих своего рода «техносферу», состояние которой определяется и уже достигнутой технологией, и различными социокультурными факторами и процессами»21.
Педагогические технологии рассматриваются многими авторами с точки зрения их сущности, содержания, использования и т.д. (Беспалько ВЛ, Волков И.ГЦ Гузеев В.В., Давиденко Т.М., Кларин М.В., Лихачев БЛ\, Монахов В.М., Митчелл П., Селевко Г.К., Чоша-нов М. и др.). Эти и другие исследования позволяют сформировать в обобщенном виде: а) научное понимание и модель технологии; б) эмпирическое, организационное описание технологий» включающее в себя системы действий педагога и обучаемых, системы управления; описания результатов и критерии их оценки; ограничения в использовании, риски и т.п.; различные аспекты (инструментальные, организационные и др.); в) реализацию технологий в педагогической практике.
Исследователи по-разному определяют педагогическое проектирование: 1. Процесс "выращивания" новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний, технологий образования, способов педагогической деятельности и мышления (ВАБолотов, ЕЛІИсаев, ВЛСлободчиков, НАШайденко), 2. Предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов (В.СБезрукова). 3. Содержательное, организационно-методическое, материально техническое и социально-психологическое оформление замысла реализации целостного решения педагогической задачи, осуществляемой на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях (ВАСластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов).
Структура личностных и профессиональных качеств менеджера социально-культурной сферы, определяющих его проектную культуру
Технологическая группа включает в себя: мыслительные техники (в том числе и специальные методы, наработанные в области социального проектирования); коммуникативную компетентность; игровую культуру проектировщика.
Информационный блок содержит типовые модели ситуации, характеристику нормативных состояний объектов, описание проектного потенциала различных видов социально-культурной коммуникации, проектные решения в различных сферах практики.
Опытно-экспериментальная работа была направлена на формирование этих качеств в ситуации внеучебной деятельности. Организации эксперимента предшествовало осмысление каждого из перечисленных выше качеств с точки зрения их сущности, структуры, возможностей и особенностей целенаправленного формирования. Основное внимание было уделено креативности, коммуникативности, рефлексивности и достиженческой мотивации.
Креативность представляет собой творческую деятельность, анализу которое уделили внимание как философы, психологи, так и представители других наук. Вопросами творчества интересовались еще древние философы: Аристотеле Платон, Лукреций, Сенека, В период перехода от Ренессанса к Просвещению в Западной философии утвердилась мысль о том, что человек есть творческое существо, способное изменять мир и созидать самого себя. Это самосовершенствование человек призван осуществлять, опираясь на силы своего разума. Существенный вклад в изучение проблем творчества внесли немецкие философы XIX в, Гегель и Шеллинг. Гегель определяет творчество как индивидуальные усилия людей, но все, что делают люди, ecjb осуществление целей мирового духа, который незримо дирижирует историей . Шеллинг отмечает, что художественное творчество основано на противоположности деятельности и разграничивает понятия деятельности и творчества. Он подчеркивает, что творец, создавая свое творение, следует влечению своей природы. Только противоречие между сознательным и бессознательным в свободном действии может побуждать творческий импульс и «только искусству дано умиротворять наши безмерные порывы и разрешать в нас последнее, самое глубокое противоречие».
Русские философы конца XIX начала XX века В.С.Соловьев2 и Н.А.Бердяев в своих трудах также рассматривали проблему творчества. В.С.Соловьев определяет художественное творчество как область воплощения идей.
По RA-Бердяеву для философии творчества основным является сознание, что человек не находится в законченной и стабилизированной системе бытия, и только потому возможен и понятен творческий акт человека. Возможность творчества в мире свидетельствует о недостаточности этого мира, о постоянном преодолении его, о существовании для этого силы, исходящей из другого мира. Человек не только призван к творчеству как действию в мире и на мир, но он сам есть творчество и без творчества не имеет лица3.
Анализируя работы исследователей по проблеме творчества, нужно отметить, что более всего их представлено в области психологии. Психологи пытаются выявить «механизм» творчества, научиться управлять творчеством.
Творчество - продуктивная форма активности и самостоятельности человека. Его результатом являются научные открытия, изобретения, создание новых музыкальных, художественных произведений.-. Творчество как процесс, складывается из осознанных и неосознанных компонентов: - постановки вопроса, мобилизации необходимых знаний, личного опыта, выдвижения гипотезы, - определения путей и способов решения задачи, - специальных наблюдений, - эксперимента, - обобщения полученных фактов, их оформление в виде логических образных, математических, графических, предметных структур.
В психологической литературе встречаются разные трактовки творчества. Л.С.Выготский рассматривал творчество как создание нового, С.Л.Рубинштейн определял творчество как деятельность, создающую нечто новое, оригинальное, что потом входит в историю развития не только самого творца, но науки и искусства. А.В.Брушлинский, О.К.Тихомиров в творчестве выделяли открытие неизведанного, создание нового, преодоление стереотипов и шаблонов. Тихомиров особую роль в творческой деятельности отводил це-леполаганию: (приверженность человека задаче, его целеустремленность) которое должно выступать как личностная предпосылка творчества. А.Маслоу5 считал, что подлинное творчество - креативность проявляются у человека и в повседневной реальной жизни, каждодневном выборе жизненных ситуаций, в разных формах самовыражения. Я.Н.Пономарев6 отмечал, что для личности, стремящейся к творчеству, характерна оригинальность, инициативность, высокая самоорганизация, огромная работоспособность. Творческая личность находит удовлетворение не столько в достижении цели труда, сколько в самом процессе.
Проблемой творчества в России активно занимались с конца XIX века примерно до 20-30 годов XX века. Так, в 1923 году, С.О.Грузенберг7 в работе «Психология творчества» отмечал, что творчество раскрывает широкие перспективы для ценных наблюдений, обобщений и выводов в области гуманитарных наук и сулит заманчивые обещания - пролить новый свет на целый ряд сложных и спорных вопросов в области литературы, сравнительного языкознания, эстетики, критики и теории искусства. Изучая творчество и все, что с ним связано, мы сможем лучше понимать себя. Он рассматривал творчество как: совокупность гносеологических процессов, то есть как своеобразную душевную деятельность, сводимую к целостному синтезу тех или иных процессов мышления и логических построений; совокупность религиозных верований и метафизических представлений, то есть своеобразную душевную деятельность сводимую к целостному синтезу религиозно-метафизического мироощущения; совокупность явлений «внутреннего мира» человека, раскрываемых во всем многообразии его душевного опыта; совокупность психологических принципов, сводимых к синтезу тех или иных психологических явлений; совокупность эстетических эмоций и процессов художественного мышления; совокупность представлений и образов в ритме речи.
Вопрос о механизмах творческого процесса волновал исследователей давно. Как уже отмечалось ранее в главе о генезисе творчества, различные авторы: А-АЛотебня1, Л.С.ВыготскиЙ3, П.КЭнгельмейер4 и другие, делали попытки рассмотреть творчество, а вместе с ним его механизмы.
Наиболее подробной работой по исследованию механизма творчества, явилась работа ПХЭнгельмейера, Он рассматривает механизм творческого процесса следующим образом: «Человеческое творчество есть совокупная функция трех функций: желания, знания и умения. Функцию желания (интуиции) мы называем первым актом, функцию знания (рассуждения) вторым актом, функцию умения (рутины) третьим актом. Механизм этих трех актов следующий: первый начинается с наития, откровения, выдумки. Психический синтез нового продукта из прежнего опыта, происходит под давлением «душевного потенциала», а продукт состоит из идей, понятий, суждений, форм, образов, движения, эмоций, желаний. Второй акт - это дальнейшая переработка продукта, причем переработка сознательная. Она направлена на то, чтобы очистить этот продукт от гипотетической примеси и выработать из него план действий. Третий акт - непосредственное вещественное воплощение продукта, к его методу относится ловкость, сноровка, навык, приемы ремесла. «Склонность к умалению значения третьего акта творчества, то есть ремесленной борьбы с материей, в большей или меньшей степени распространена среда мыслителей».
Проследить трехактность творческого процесса можно в работах и других исследователей. С.О.Грузенберг, анализируя строение процесса творчества, говорит о невоспроизводимости творческого процесса, выделяет два типа творческих деятелей рационалистический (интеллектуальный) и иррационалистический (интуитивный).
Условия формирования проектной культуры в вузовском досуговом объединении клубного типа (результаты опытно-экспериментальное работы)
В соответствии с основной целью исследования были определены задачи педагогического эксперимента: на основе разработанной структуры проектных качеств личности изучить динамику развития проектных качеств студентов в процессе их учебной и внеучебной деятельности; определить те содержательные блоки, которые реально и потенциально способны внести максимальный вклад в данный процесс; разработать и апробировать педагогическую программу, направленную на развитие проектных качеств будущих менеджеров социально-культурной сферы.
Автором была разработана модель формирования проектной культуры будущих менеджеров социально-культурной деятельности, которая включает целевой, содержательный, организационный, деятельностный, оценочный и результативный компоненты.
Как уже отмечалось, целевой компонент включает: потребности, мотивы, интересы, установки, ценностные ориентации студента. Формы, методы, приемы и средства формирования проектной культуры студентов составили содержательный компонент модели.
Экспериментальная работа проводилась на базе факультета культуры Санкт-Петербургского Гуманитарного университета профсоюзов, а также экспериментального студенческого объединения - клуба «Прок» (профессиональный клуб), созданного специально для апробации различных методик и технологий дополнения и обогащения учебной деятельности средствами и методами социокультурной деятельности.
Центральным направлением работы клуба стал тренинг проектной культуры, программа которого включала несколько ценносгао-ориентационных, познавательных и технологических модулей, обеспечивающих различные фазы деятельности и аспекты проектной культуры. Содержание деятельности студентов в рамках досугового объединения «Прок» выстраивалось вокруг праздничного календаря СПбГУП, который насчитывает более десяти мероприятий. В задачи участников клуба входило проектное обоснование основных событий и акции, разработка проектных решении по ряду мероприятий, участие в их реализации.
Эксперимент носил параллельный характер: наряду с экспериментальными группами была определена контрольная группа, а также группа специалистов социально-культурной сферы, отобранная экспертами, В общей сложности в эксперимент были включены 96 студентов из трех групп, в т.ч. двух экспериментальных и одной контрольной. Суть эксперимента состояла в реализации комплексного подхода к формированию проектной культуры будущих менеджеров социально-культурной деятельности. Этот подход предполагал оптимизацию содержания образовательной деятельности (путем оптимального сочетания общепрофессиональных и специальных дисциплин, включения в предметы социально-гуманитарного цикла проектных ситуаций), а также проведение в рачках объединения клубного типа специальных тренингов.
Программа оптимизации проектной культуры менеджеров социально-культурной деятельности была рассчитана на три года и предполагала создание объединения клубного типа, деятельность которого строилась на отработке различных проектных технологии и широком использовании интерактивных методов организации совместной деятельности. В рамках клубного объединения осуществлялось длительное погружение студентов в специально организованное игровое межличностное взаимодействие, целью которого Пыла отработка и закрепление всех уровней проектной культуры будущего менеджера социально-культурной сферы.
Содержание педаюгического эксперимента было связано с этапами развития проектной культуры и ее мотивацией. На первом курсе осуществлялся анализ общего уровня проектной культуры, обусловливающих ее личностных факторов (креативность, рефлексивность, коммуникативность, достиженческая мотивация), формирование первичных проектных качеств. На втором - закрепление базовых структур, формирование связей мевду различными качествами, обусловливающими проектную культуру личности как целостность. Целенаправленное развитие проектной культуры студентов осуществлялось на третьем курсе, когда появлялась возможность устанавливать осмысленную связь между дисциплинами специального цикла и профессионально важными проектными качествами менеджера социально-культурной сферы.
Этапы развития проектной культуры предполагали: формирование формально-динамических характеристик, развитие мотивационно-ценносгаого компонента, развитие деятельностных и формирование общеличностных качеств личности.
На каждом этапе формирующиеся проектные качества обеспечивались обучающими блоками программы, которые решали специфические задачи: ценностно-ролевое самоопределение, формирование коммуникативных установок и качеств (открытость, общительность, невербальные возможности эмпатические способности), навыков рефлексии; стимулирование достиженческой мотивации на пронесе и результат деятельности; повышение профессиональной проектной компетентности (проектные техники и умения; творческий потенциал, креативность, гибкость, профессиональная наблюдательность, речемысли-тельные техники).
В ходе планирования и осуществления эксперимента мы исходили из того, что «проектная деятельность отличается от учебно-исследовательской и представляет собой способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, практическим результатам, оформленным определенным образом. Кроме того, являясь результатом коллективных усилий, она предполагает рефлексию совместной работы, анализ полноты, глубины информационного обеспечения, творческого вклада каждого»1. Это обстоятельство выгодно отличает социально-культурные методы от сугубо учебных методик, что и позволяет рассматривать предлагаемый проект как ресурс развития проектных качеств менеджеров.
Похожие диссертации на Проектная культура как основа профессионального мастерства менеджера социально-культурной сферы
