Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социокультурные и педагогические составляющие подготовки современного специалиста сферы досуга
1.1. Теоретические предпосылки формирования современного специалиста культурно-досуговой сферы 14
1.2. Проблемы подготовки специалиста культурно-досуговой сферы в современных условиях 27
1.3 Индивидуально-личностные ресурсы специалиста культурно-досуговой сферы 37
Выводы к 1 главе 49
Глава 2. Педагогическая культура специалиста культурно-досуговой сферы: компетентностные и индивидуально-личностные компоненты
2.1. Сущность, структура, функции педагогической культуры специалиста культурно-досуговой сферы 52
2.2. Социокультурное лидерство: личностные, компетентностные, функциональные характеристики 63
2.3. Анализ социально-педагогического эксперимента 86
Выводы ко 2 главе 99
Глава 3. Основные направления формирования педагогической культуры специалиста культурно-досуговой сферы в ВУЗе
3.1. Опыт формирования педагогической культуры и лидерских качеств студентов в процессе подготовки по специальности 071401 «Социально-культурная деятельность» 103
3.2. Модель формирования педагогической культуры будущего специалиста культурно-досуговой сферы 123
Выводы к 3 главе 148
Заключение 153
Список используемой литературы 163
Приложения 178
- Теоретические предпосылки формирования современного специалиста культурно-досуговой сферы
- Проблемы подготовки специалиста культурно-досуговой сферы в современных условиях
- Сущность, структура, функции педагогической культуры специалиста культурно-досуговой сферы
- Опыт формирования педагогической культуры и лидерских качеств студентов в процессе подготовки по специальности 071401 «Социально-культурная деятельность»
Введение к работе
В современной России, в свете интеграционных образовательных процес
сов проблема совершенствования качества профессионального образования и
подготовки специалиста, отвечающего общественным запросам, становится все
более актуальной. Востребованность специалистов в условиях рыночной эко
номики обеспечивается конкурентоспособностью - интегральной характери
стикой современного специалиста: профессионально компетентного, мобиль
ного в условиях социально-экономических перемен, быстро адаптирующегося к
новым обстоятельствам, ориентирующегося в информационных потоках и спо
собного оптимально разрешать возникающие проблемы. Основой успешности
конкурентоспособного специалиста становится личностный потенциал, спо
собность к его актуализации и наращиванию. ;.
Очевидно, что в число наиболее востребованных и профессионально значимых характеристик личности выдвигается лидерство, рассматриваемое сегодня как совокупность качеств, отражающих степень целенаправленной активности субъекта, преобразующего действительность, в том числе и самого себя.
Разработанные в зарубежной и отечественной науке теоретические подходы акцентируют внимание на узкофункциональном, технологическом аспекте реализации лидерского потенциала личности. В связи с усилением роли и ответственности профессионалов в управлении социально-политическими, экономическими, культурными процессами изменяются подходы к пониманию лидерства. Особое внимание сегодня уделяется аксиологическому аспекту взаимодействия лидера и его последователей.
Социально-культурная деятельность является благоприятной сферой для проявления лидерских качеств. Сама специфика специальности требует «социокультурного лидерства» (Ж. Дюмазедье), принятия лидерского статуса личностью. Осуществление человекотворческой, культуроразвивающей функций специалистом социально-культурной деятельности предполагает доминирование профессионала в процессе взаимодействия, взаимовлияния, направленных на стимулирование развития других посредством вовлечения в мир культуры, в
различные виды творчества. Приоритетными в социокультурном лидерстве становятся развивающе-стимулирующие функции. Для менеджера социально-культурных технологий как специалиста педагогически направляемой и организуемой деятельности особую значимость приобретает педагогическая культура, составной частью которой может и должна являться способность к лидерству в избранном виде социокультурной деятельности.
Педагогическая культура будущего специалиста культурно-досуговой сферы обеспечивает гуманистическую направленность профессиональной деятельности, ценностно-нравственный уровень социокультурного воздействия, меру ответственности специалиста, качество овладения социально-культурными технологиями, готовность к непрерывному самосовершенствованию. Такой подход к пониманию педагогической культуры специалиста культурно-досуговой деятельности дает возможность представить ее как условие и предпосылку эффективной профессиональной деятельности.
В настоящее время накоплен существенный опыт профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности. Однако он нуждается в теоретическом переосмыслении, прежде всего, с позиции общепризнанного педагогического статуса социально-культурной деятельности, в поиске методологических и технологических подходов к совершенствованию образовательного процесса в ВУЗе культуры и искусств, направленных на обеспечение «готовности к осуществлению педагогической деятельности»1 будущих специалистов сферы досуга. Но наиболее остро стоит проблема психологической подготовленности к профессиональной деятельности, «педагогически направляемой и педагогически организуемой», выражающейся в осознании будущими специалистами своей роли как субъектов педагогического процесса. Деятельность профессионала, реализующего педагогические принципы, определяемые спецификой социально-культурной деятельности, требует мотивированного и осознанного отношения к качественному освоению специальности, развитию профессионально-педагогических способностей и качеств.
1 Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: проект. - М., 2007. - 23 с.
Степень разработанности проблемы
Духовное лидерство, сверхзадачей которого являлось «пробуждение порождающих человека сил», исходящее из способности «к выполнению долга не по принуждению, а по доброй воле; не из страха, а из творческого импульса и любви» всегда было неотъемлемой частью русской ментальности, русской культуры. Это нашло отражение в религиозных, философских, художественных исканиях выдающихся мыслителей разных эпох. И, прежде всего, в русской антропологической философии, в творчестве крупнейших русских религиозных философов: Д.Л. Андреева, Н.А. Бердяева, А.Ф. Лосева, B.C. Соловьева, Н.Ф. Федорова, отразившего поиски глубинного смысла человека и высшего предназначения его жизни.
Ещё в середине XIX века выдающимися педагогами (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, К.Н.Венцель) была разработана концепция формирования индивидуальности, подхваченная современными отечественными педагогами и психологами (Ш.А. Амонашвили, А.В. Петровский, П.Г.Щедровицкий и др.), выразившаяся в идее личностно-ориентированного воспитания и обучения. Антро-поцентристский подход стал основополагающим в концепции гуманизации и гуманитаризации высшего образования 80-90-х годов XX века (И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко и др.). Смена образовательной парадигмы опиралась на исследования проблем и закономерностей личностного становления молодого человека, проблемы социализации личности, которые были осуществлены ранее в работах С.Н. Иконниковой, И.С. Кона, В.Т. Лисовского, А.В. Мудрика, Б.А Титова, В.А. Ядова.
Процесс становления специалиста стал рассматриваться с позиции формирования субъекта профессиональной деятельности, уровня его активности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев и др.), способного к проектированию и реализации жизненных и профессиональных стратегий.
Проблема лидерства оказалась тесно связанной с решением проблемы самореализации личности, рассматриваемой как процесс и результат творения
Андреев, Д.Л. Роза мира / ДЛ.Андреев. - М.; Иной мир, 1992. - С. 13.
субъектом своей собственной жизнедеятельности в конкретных социально-исторических условиях (Е.И. Головаха, А.А. Кроник, Л.Г. Брылева, В.П. Лаврентьев, Г.Е. Минскер и др.).
Особый интерес для исследовательской работы по лидерству представляют современные акмеологические исследования (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и др.), направленные на изучение и описание закономерностей достижения человеком высот профессионального мастерства и творчества, которые определяют лидерский статус личности и профессионала.
Жесткие требования рыночной экономики к профессиональным качествам молодых специалистов, их адаптированности, мобильности, детерминировавшие смену квалификационного подхода в профессиональном образовании на компе-тентностный (И.И. Барахович, А.В. Брушлинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, С.Н. Краснокутская, А.К. Маркова, Л.Н. Митина, В.А. Сластенин, СВ. Шекшня и др.), определили востребованность лидерских качеств у специалистов различных сфер.
Проблема лидерства достаточно полно изучена в философско-историческом (В.Ю. Большаков, Е.В. Осипова, В.В. Мшвениеридзе и др.), в политическом (Г.А. Авцинова, Б.И. Кретов, Е.В. Кудряшова и др.), в социально-психологическом (Т.А. Бендас, Д.В. Беспалов, М. Вебер, А.Л. Ершов, А.В. Петровский, И.А. Урмина и др.), в экономическом (П. Друкер, А.Т. Зуб, О.В. Лу-кашова, Д.У. Хант и др.), в технологическом (Дж. Адаир, А.Г. Золотова, О.Г. Сударева и др.) аспектах.
Уникальность феномена лидерства обусловила появление многочисленных теоретических концепций: теории черт (М. Вебер Е. Богардус, Г.Оппорт), ситуационной теории (Р. Стогдилс, Ф. Фидлер, Э. Фромм, А. Портер, М. Грегор), поведенческой теории (П. Херси, К. Бланшар), теории принятия ролей (Р. Бейлз, Ф. Слеттер), системной теории (Г. Хоманс) и др. Анализ литературы показал, что исследования лидерства, как правило, лежат в экономической плоскости, в сфере управления организациями.
В отечественной науке, начиная с 60-х годов XX века, этот феномен рассматривался в русле вопросов руководства, личностных качеств руководителя,
формирования актива общественных организаций, неформального лидерства (Б.З. Вульфов, Е.М. Дубовская, А.Л. Ершов, Р.Л.Кричевский, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, В.П. Румянцева, В.В. Шпалинский).
Лидерство как профессионально обусловленная позиция рассматривалась и в научных работах, посвященных исследованию специфики социально-культурной деятельности, её функций (М.А. Ариарский, В.П. Исаенко, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников и др.). Для социально-культурной сферы особый интерес представляет диссертационное исследование В.П. Исаенко.
Специалисты социально-культурной деятельности выступают лидерами в решении организационных, педагогических, художественно-творческих задач социально-культурной деятельности.
Однако, несмотря на значимость теоретических исследований, на внедрение в современную практику различных технологических программ, тренингов, формирующих лидерскую направленность личности, остается малоизученным педагогический аспект деятельности лидера, осуществление им воспитательной функции.
Объектом социокультурного и педагогического влияния специалистов сферы досуга, принимающих лидерскую роль в процессе социально-культурной деятельности, выступают участники общественных объединений, художественных коллективов и других социальных общностей.
Выпускники ВУЗов культуры и искусств работают сегодня во внешколь
ных, социальных, образовательных учреждениях и организациях, осуществля
ют информационно-просветительную, творчески-развивающую, учебно-
воспитательную, рекреационно-оздоровительную, экскурсионно-
туристическую деятельность с детьми, подростками, инвалидами, людьми по
жилого возраста, представителями групп риска. Это и определяет актуальность
проблемы формирования педагогической культуры будущего специалиста со
циально-культурной сферы.
В ходе предварительного исследования по обозначенной проблеме был выявлен ряд противоречий между:
необходимостью оптимизации взаимодействия субъектов СКД и соответствием его содержания, приемов и методов нравственно-гуманистическим нормам и ценностям, что, в значительной степени, определяется уровнем педагогической культуры специалиста сферы досуга;
потребностью в лидерах социально-культурной сферы и отсутствием педагогических технологий, ориентированных на формирование лидерских качеств будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе;
предусмотренными государственным образовательным стандартом подготовки специалистов социально-культурной сферы педагогическими функциями и недостаточным уровнем педагогической культуры при осуществлении ведущей функции - человекотворческой, направленной на формирование и развитие сущностных сил - способностей и дарований человека;
необходимостью формирования педагогической культуры будущего специалиста социально-культурной сферы, выступающей условием успешности социокультурного взаимодействия лидера и участников социально-культурной деятельности и технологической необеспеченностью данного аспекта подготовки специалиста в ВУЗе.
Объект исследования - студенты ВУЗа культуры и искусств как будущие специалисты культурно-досуговой сферы.
Предмет исследования - условия развития лидерских качеств личности в системе формирования педагогической культуры будущего специалиста культурно-досуговой сферы.
Цель исследования: разработать и апробировать модель формирования педагогической культуры и методику развития лидерских качеств личности будущего специалиста культурно-досуговой сферы в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе культуры и искусств.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность и содержание компетентности современного специалиста социально-культурной сферы.
Обосновать сущность, структуру, функции педагогической культуры будущего специалиста культурно-досуговой сферы.
3. Охарактеризовать специфику подготовки специалистов социально-
культурной сферы в соответствии с требованиями государственных образова
тельных стандартов 2 и 3 поколения.
Изучить особенности социокультурного лидерства как компонента педагогической культуры специалиста культурно-досуговой сферы, охарактеризовать условия развития лидерского потенциала личности в ВУЗе.
Разработать и экспериментально проверить методику развития лидерских качеств специалистов культурно-досуговой сферы.
Обобщить опыт подготовки специалистов социально-культурной сферы по специальности 071401 «Социально-культурная деятельность» в СПбГУКИ.
Предварительный анализ теоретических и практических аспектов изучаемого вопроса позволил сформулировать исходную гипотезу:
профессиональная успешность и востребованность специалиста, культурно -досуговой сферы может быть обеспечена при условиях:
определения совокупности личностных ресурсов специалиста культурно-досуговой сферы, способствующих эффективной реализации современной профессиональной компетентности, одним из которых является социокультурное лидерство как компонент педагогической культуры личности;
развития в процессе обучения лидерских качеств, позволяющих специалисту культурно-досуговой сферы оптимально реализовать свой личностный потенциал в избранном виде деятельности;
модернизации образовательной и воспитательной концепции ВУЗа культуры и искусств, ориентированной на оптимизацию индивидуально - личностного компонента в процессе профессиональной подготовки специалистов культурно-досуговой сферы.
Методологической и теоретической основой исследования стали: фундаментальные положения отечественной педагогической (М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, Т.Е. Исаева, Л.М. Митина В.А. Сластенин и др.) и психологической науки (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
культурологическая концепция образования (М.А. Ариарский, С.Н. Арта-новский, А.С. Запесоцкий, С.Н. Иконникова, М.С. Каган, В.Т. Лисовский, А.В. Мудрик, В.Н. Сагатовский, В.А. Ядов и др.);
концепция гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, Ю.В. Сенько и др.);
теория субъектности (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);
акмеологическая концепция (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и др.) и теория самореализации личности (Л.Г. Брылева, Е.И. Го-ловаха, А.А. Кроник и др.);
концепция компетентностного подхода в профессиональном образовании (Дж. Равен, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Г.К. Селевко, СВ. Шекшня и др.);
теоретические и методологические подходы к социально-культурной деятельности (М.А. Ариарский, Г.М. Бирженюк, И.А. Ивлиева, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, А.П. Марков, А.З. Свердлов, А.А. Сукало, Б.А.Титов, В.Е. Триодин и др.);
теоретико-методологические концепции формирования личности педагога в системе педагогического образования (Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, Т.Е Исаева, Л.Н. Митина, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Л.Б. Соколова и др.) и педагогической культуры (В.А.Бенин, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, А.В. Морозов, А.В. Мудрик, И.А. Невский, Д.В. Чернилевский и др.);
теоретические разработки в области психологии личности (А.А. Бодалев, В.А Бодров, Э.Ф. Зеер, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.) и в области психологии труда (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, З.А Решетова и др.);
разработки в области психодиагностики профессионально важных качеств личности (В.Н. Дружинин, Е.А. Климов, В.А. Шадриков и др.), профессиональной ориентации, профотбора и профподготовки (В.А. Бодров, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков и др.);
концепции лидерства (М. Вебер, Е. Богардус, М. Грегор, Б. Келлерман, А. Портер, Р. Стогдилс, Ф. Фидлер, Э. Фромм, П. Херси, К. Бланшар, Р. Бейлз, Ф. Слеттер, Г. Хоманс);
методологические концепции формирования лидерских качеств (О.С. Газ-ман, В.П. Исаенко, А.Л. Уманский, Е.В. Цинаршвили и др.).
Методы исследования.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы: теоретические (теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической, культурологической, научно-методической литературы по проблеме исследования; анализ нормативных источников, образовательных программ по специальности «Социально-культурная деятельность», учебной документации, публикаций; описание, обобщение и систематизация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных); эмпирические (включенное наблюдение, опросные методы: анкетирование, интервьюирование, беседа; психологическое тестирование, изучение опыта учебно-воспитательной деятельности в ВУЗе, включенный социально-педагогический эксперимент).
Экспериментальная база исследования - Санкт-Петербургский Университет культуры и искусств: преподаватели, студенты, выпускники ВУЗа культуры и искусств. Экспериментальная выборка представлена студентами 3,4,5 курсов.
Этапы исследования:
На первом этапе - теоретическом - изучена степень разработанности проблемы лидерства в науке, педагогический опыт, технологии формирования лидерской направленности личности; обоснована детерминированность формирования педагогической культуры будущего специалиста культурно-досуговой сферы, определены понятийный аппарат, гипотеза и методология исследования; осуществлена теоретическая и методологическая разработка экспериментальных курсов.
На втором этапе - опытно-экспериментальном - определены педагогические, социально-культурные условия формирования лидерских качеств буду-
щих специалистов социально-культурной деятельности, апробирована методика развития лидерского потенциала личности, концептуально и методологически обоснована модель формирования педагогической культуры будущего специалиста культурно-досуговой сферы, определены её структурные и функциональные компоненты, выявлены организационно-педагогические условия, способствующие решению поставленных задач, проведен социально-педагогический эксперимент.
На третьем этапе - обобщающем - проанализированы и обобщены результаты, полученные в результате теоретического и эмпирического исследования, разработаны теоретические выводы и научно-методические рекомендации, осуществлено литературное оформление материалов исследования.
Научная новизна результатов исследования заключается в:
разработке совокупности теоретических положений, определяющих сущность и специфику формирования педагогической культуры будущего специалиста социально-культурной сферы в современных условиях;
раскрытии потенциала социокультурного лидерства как индивидуально-личностного ресурса специалиста социально-культурной сферы;
обосновании научно-методических рекомендаций, позволяющих оптимизировать подготовку специалистов социально-культурной сферы, и, призванных преодолеть существующую односторонность образовательной ориентации, не всегда учитывающей значимость индивидуально - личностного компонента в процессе формирования будущего специалиста;
- разработке модели формирования педагогической культуры будущего
специалиста сферы досуга.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в качественно новом переосмыслении социально-педагогических проблем и устоявшихся позиций, в числе которых:
- осмысление характера и содержания социально-педагогической деятель
ности в современной культурно - досуговой сфере, востребующей новый тип
специалистов СКД;
- определение роли педагогической культуры и лидерских качеств специа
листа социально-культурной сферы как условий, обеспечивающих успешность
его профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
разработана модель формирования педагогической культуры будущего специалиста культурно-досуговой сферы, интегрирующая цели, принципы, этапы, компоненты, организационно-педагогические условия, критерии сфор-мированности педагогической культуры;
обоснована и экспериментально проверена методика развития лидерских качеств специалистов социально-культурной сферы;
-представлен организационный проект службы психолого-педагогического сопровождения студентов.
Апробация работы осуществлялась по ряду направлений: а) опубликование теоретических положений и выводов исследования — 3 работы; б) практическая апробация, разработанных автором спецкурсов: «Технология развития лидерских качеств специалистов социально-культурной деятельности» (2004-2007 гг.), «Педагогическое лидерство в детском (юношеском) общественном объединении» (2007-2008 гг.); в) педагогическая деятельность автора в Санкт-Петербургском государственном университете культуры и искусств.
Результаты диссертационного исследования доказывают действенность разработанной методики развития лидерских качеств, обоснованность концепции по формированию педагогической культуры будущих специалистов социально-культурной сферы; в основном подтверждают гипотезу данного исследования.
Надежность и достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, анализом теоретических и методологических подходов к процессу профессиональной подготовки будущих специалистов сферы досуга, современных тенденций в культурологическом образовании и потребностей социально-культурной практики; сочетанием количественного и качественного анализов результатов работы, проводимой среди студентов, выпускников и преподавателей СПБГУКИ; обобщением
результатов опытно-экспериментальных исследований.
Диссертационное исследование включает введение, три главы, заключение, список литературы (180 источников), приложения. Общий объем диссертационной работы составляет 212 страниц.
Теоретические предпосылки формирования современного специалиста культурно-досуговой сферы
В современных экономических условиях для выпускника ВУЗа сложнейшая задача - «не только найти свою индивидуальную нишу в структуре общественного разделения труда, вписаться с возможно меньшими издержками в реалии окружающего мира, но и быть готовым выполнять профессиональные функции на протяжении всей своей жизни, по возможности, на конкурентоспособном уровне».3
Чтобы «образовать» такого специалиста, требуется не просто передать знания, социокультурный опыт; необходимо при этом запустить механизмы саморазвития личности, максимально стимулируя индивидуальную активность в личностном и профессиональном самоопределении. Это особенно актуально в современных условиях, когда общественный прогресс становится все более зависимым от человеческого фактора.
В предлагаемом новом образовательном стандарте 3 поколения подчеркивается паритет фундаментальной подготовки в области общенаучных, профессиональных знаний и формирования личности, обладающей профессиональными и личностными качествами, обеспечивающими ей конкурентоспособность на современном рынке труда.
Целью образовательной деятельности по направлению подготовки «Социально-культурная деятельность» в области обучения является: подготовка в области основ гуманитарных, социально-политических, культурологических, психолого-педагогических, искусствоведческих, художественно-творческих и управленческих знаний, получение высшего профессионального образования, позволяющего выпускнику успешно работать в избранной сфере деятельности, обладать универсальными и предметно специализированными компетенциями, способствующими его социальной мобильности и устойчивости на рынке труда.
В области воспитания личности целью высшего профессионального образования по направлению подготовки «Социально-культурная деятельность» является:
формирование и развитие социально-личностных качеств студентов: гражданственности, патриотизма, культуры межнационального общения, коммуникативности, креативности, целеустремленности, организованности, трудолюбия, ответственности, общей и художественной культуры.4
Как показывают современные исследования, для молодого специалиста основным противоречием остается противоречие между полученными знаниями, умениями, навыками и готовностью и способностью их использовать. По сути, это противоречие между сохраняющимся квалификационным подходом к определению профессиональной готовности специалиста и компетентностным подходом, когда в качестве критериев подготовленности предлагаются не знания, умения и навыки (ЗУНы), а компетенции, рассматриваемые как способности применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.5
Это противоречие между традиционным подходом к профессиональному образованию как процессу воспроизводства профессиональных знаний и опыта для обеспечения потребностей экономики и к профессиональной подготовке специалистов как процессу формирования личности, способной решать насущные проблемы времени, непрерывно совершенствовать свою профессиональную компетентность, развивать свои способности и таланты.
Профессиональная компетентность, рассматриваемая сегодня в качестве цели и результата обучения в ВУЗе, включает не только умение распорядиться знаниями и навыками, творчески использовать арсенал профессиональных средств, приемов, но и личные, профессиональные качества, способности к использованию и наращиванию внутренних ресурсов личности, обеспечивающих не только процесс профессиональной адаптации выпускника ВУЗа, но и профессиональную карьеру.
Профессиональная школа, в том числе и высшая школа, формировалась как естественнонаучная и технократическая модель, в центре которой было получение и передача опытного знания. Образовательные институты давали те знания, формировали те качества, которые были востребованы обществом, в соответствии с той ролью, к которой готовился человек. На протяжении многих веков профессиональное обучение сводилось к подготовке рабочей силы, приспособленной к исполнительской деятельности, не требующей проявления в процессе труда индивидуальности работника, раскрытия природных задатков и личностных качеств.
М. Вебер в своей работе «Протестантская этика и дух капитализма» указывал на необходимость «квалифицированного труда, когда речь идет о дорогостоящих, требующих бережного и умелого обращения, машинах, вообще о достаточной степени внимания и инициативы». По его мнению, «здесь совершенно необходимы не только развитое чувство ответственности, но и такой строй мышления», «...при котором труд становится абсолютной самоцелью, призванием». «...Такое отношение к труду не является, однако, свойством человеческой природы. Не может оно возникнуть и, как непосредственный результат высокой или низкой оплаты труда; подобная направленность может сложиться лишь в результате длительного процесса воспитания». Однако система воспитательных воздействий на человека была призвана подготовить его к успешному функционированию в системе вещного производства, как вещи среди вещей, с той же механической, однообразной формальной деятельностью, что и машина.
Проблемы подготовки специалиста культурно-досуговой сферы в современных условиях
За период существования система профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности прошла сложные неоднозначные этапы в своем развитии, менялись приоритеты и содержание образования, изменялся статус специалиста, уровень и структура формируемой профессиональной компетентности. С самого начала возникновения (1918 г.) институтов культурно-просветительного образования их выпускникам была предназначена роль организаторов культурно-просветительной работы, руководителей коллективов. Эти специалисты, обладавшие, безусловно, мощной энергетикой, заразительностью, энтузиазмом, обеспечивали ликвидацию неграмотности и малограмотности, вовлекали миллионы людей в различные формы самодеятельного творчества, приняли на себя организацию общественного досуга разных групп населения.
В связи неразработанностью культурно-просветительной теории, уровень профессиональной подготовки был низким. В 1924 году институт внешкольного образования был переименован в Педагогический институт политпросветра-боты, в нем преподавалась педагогика, психология, теория политпросветрабо-ты, методика внешкольной работы. Коммунистическая партия жестко определяла содержание, формы и методы политико-просветительной работы для использования свободного времени с целью революционного воспитания масс.
Задачи обучения сводились к донесению массам решений партии. Специалисты должны были проводить партийную политику, заниматься агитацией и пропагандой, идеологической обработкой масс. В 1941 году Институт был упразднен, а политико-просветительные функции были переданы высшим партийным школам. Подготовка специалистов клубной работы прекратилась. Не велась и теоретико-методическая разработка культурно-просветительной работы.
Восстановление профессиональной подготовки специалистов культурно-просветительной работы началось с созданием ВУЗов культуры в 1957-64 годах, что соответствовало объективным тенденциям общественного развития. Период оттепели 60-х - период прорыва к демократии, к духовному возрождению был ознаменован расцветом художественной самодеятельности, любительских объединений, коммунарских клубов, противопоставивших свободу общения, творчества, социально-значимой деятельности, заштампованным, идеологизированным мероприятиям. С этим этапом связано появление нового типа культпросветработников, изменивших подходы к организации и содержанию клубной работы, выражающей интересы масс, их творческие устремления. Это были настоящие лидеры - профессионалы своего дела.
Подготовка специалистов культурно-просветительной работы приобрела массовый характер. Квалификация методиста-организатора, полученная за 4 года, не подтверждалась фундаментальной культурной, профессиональной и педагогической подготовкой. Учили всему понемногу: политическому просве щению, трудовому воспитанию, научно-технической пропаганде, развитию ви дов творчества, организации развлекательного досуга. Практические навыки были на низком уровне, да и теория не отражала реального положения дел, особенно в сельских клубных учреждениях. «Бывшие школьники, через четыре года получавшие диплом организатора культурно-просветительной деятельно сти, не имевшие практических навыков работы в культурно-просветительных учреждениях, не могли быть профессионалами в силу: отсутствия социального опыта, технологической неквалифицированности, несформированности управ ленческих навыков, неосведомленности о реальном положении дел в культур но-просветительной сфере, а потому низкой адаптированности к профессио нальной деятельности» (М.А. Ариарский). Культурно-просветительные учреж дения, находившиеся в сложном экономическом, финансовом положении, не могли обеспечить выполнения профессиональных и, тем более, педагогических задач. Анализируя профессиональную подготовку специалистов того времени, М.А. Ариарский указывает некоторые причины очевидной некомпетентности: во-первых, молодые культпросветчики не обладали достаточной эрудицией и культурой, чтобы взять на себя роль духовных лидеров и повести за собой людей; во-вторых, их не отличала необходимая политическая культура, детерминирующая умения и навыки правильно комментировать и разъяснять сущность социально-экономических и политических явлений, стимулировать развитие демократии, всемерно расширять гласность общественной жизни, повышать уровень социальной активности трудящихся и учащейся молодежи; в-третьих, они в достаточной мере не владели педагогическим мастерством эффективного воздействия на поведение, деятельность и отношения в сфере свободного времени; не усвоили принципы коммуникативной, общественно организаторской деятельности, а, главное, не овладели методикой сотворчества, как основой субъект-субъектных отношений организаторов и участников социально-культурных акций.
Сущность, структура, функции педагогической культуры специалиста культурно-досуговой сферы
Как показал структурный анализ профессиональной компетентности специалиста культурно-досуговой сферы, важнейшей её составляющей является педагогическая компетентность, приобретающая в современных условиях все большую значимость. В связи с этим закономерно обращение к рассмотрению педагогической культуры специалиста социально-культурной сферы, изучение её специфики, компонентов, условий формирования. Необходимость формирования педагогической культуры будущего специалиста культурно-досуговой сферы обусловлена: - педагогической направленностью социально-культурной деятельности, что подчеркивается в исследованиях М.А. Ариарского, Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильникова, В.Е. Триодина, Б.А. Титова и др.; - всевозрастающими требованиями к педагогической компетентности специалиста культурно-досуговой сферы в условиях повышения их роли в гуманизации современного общества, в возрождении и развитии его культурного потенциала; - референтным статусом специалиста культурно-досуговой сферы, обязывающим принятие и соблюдение социокультурным лидером педагогических норм, присвоение гуманистических и педагогических ценностей, развитие социально-значимых и профессиональных качеств.
С одной стороны, мы понимаем педагогическую культуру специалиста культурно-досуговой сферы как важнейшую составляющую профессиональной культуры системы «человек-человек», развитость его гуманистических, духовно-нравственных качеств, с другой стороны как определенную степень овладения им профессиональными технологиями вовлечения человека в мир культуры, позволяющими эффективно осуществлять педагогическое воздействие с целью стимулирования развития личности посредством включения в социально-культурную деятельность, различные виды социально-культурного творчества.
Актуализируя проблему формирования педагогической культуры специалиста социально-культурной сферы, автор опирается на мнение исследователей (М.А. Ариарский, Т.Г. Киселева Ю.Д. Красильников, В.Е. Триодин и др.), которые, определяя сущность, функции социально-культурной деятельности, раскрывая механизм рациональной организации досуга людей, указывают на её педагогическую направленность, на необходимость овладения специалистами культурно-досуговой деятельности технологиями педагогики сотворчества, педагогическим инструментарием. «Социально-культурная деятельность - воспитательная деятельность; она носит человекотворческий характер, ориентирована на человека, на исчерпывающее раскрытие заложенного в нем духовного потенциала».41 Как результат педагогического воздействия и самовоспитания, социально-культурная деятельность является суммой одновременно действующих интеллектуальных, эмоциональных и волевых факторов организатора и объекта его воздействия, который последовательно преобразуется в субъект социально-культурного творчества (М.А. Ариарский).
Педагогическая культура в фундаментальных научных исследованиях (В.Л. Бенин, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Т.Е. Исаева и др.) всегда рассматривалась как часть общечеловеческой культуры, имеющая своим содержанием мировой педагогический опыт, как смена культурных эпох и соответствующих им педагогических цивилизаций, как история педагогической науки и образования, как смена образовательных парадигм.
В социально-педагогическом плане она предстает в качестве социального явления, характеристики особенностей межпоколенного и педагогического взаимодействия, средства педагогизации окружающей среды, носителями и творцами которой являются педагоги, родители, общественные воспитатели, педагогические сообщества.
Обособление педагогической культуры как видовой произошло в связи: - с выделением особого вида деятельности — педагогической деятельности в условиях общественного разделения труда; - с созданием системы профессионального педагогического образования; - с особенностью профессиональной педагогической деятельности продуцировать культурные ценности.42
С точки зрения образовательных учреждений педагогическая культура исследуется как сущностная характеристика среды, уклада жизни, особенностей педагогической системы, как процесс ее движения к новому качественному состоянию. В индивидуально-личностном плане ее трактуют как проявление сущностных свойств личности, профессиональной деятельности и общения.
Впервые в отечественной педагогике проблема педагогической культуры как научная проблема была поставлена А.В. Барабанщиковым. Понимая педагогическую культуру преподавателя как определенную степень овладения им педагогическим опытом человечества, степень его совершенства в педагогической деятельности, как достигнутый уровень развития его личности, автор выделяет слагаемые педагогической культуры. К ним он относит педагогическую эрудицию, и интеллигентность, педагогическое мастерство, умение сочетать педагогическую и научную деятельность, систему педагогических качеств, педагогическое общение и поведение.
В исследованиях, осуществляемых кафедрой педагогики РГПУ под руководством профессора Е.В. Бондаревской, педагогическая культура рассматривается как: - социальная сфера общества, способ сохранения межпоколенньгх и межчеловеческих (в том числе внутрисемейных и межнациональных) отношений и передачи социально-педагогического опыта; - часть общечеловеческой и национальной духовной культуры, сфера педагогических ценностей, включающая педагогические теории, педагогическое мышление, педагогическое сознание общества, культурные образцы практической деятельности; - сфера профессиональной деятельности, включающая общественные требования к ней, закономерности культурной идентификации педагога, культуро-сообразные образовательные системы, педагогические технологии, способы создания культурных образцов общественной жизни и педагогической практики; - личностное свойство учителя, воспитателя, родителя, преподавателя вуза, руководителя, интегрирующее педагогическую позицию, качества, профессио 43 нальные умения, поведение, индивидуальные достижения в творчестве.
Педагогическая культура характеризует не только работу специалиста, но и тип педагогического воздействия. В основе типологии педагогической культуры лежат следующие основополагающие критерии: 1) содержание ценностных ориентации; 1 2) нормы взаимоотношений наставников и воспитанников; 3) степень свободы человека при выполнении им своей социальной цели.44 Именно эти критерии определяют типы педагогической культуры: демократический, авторитарный и тоталитарный.
Демократический тип основан на сотрудничестве педагога и воспитанника при соблюдении ими взаимных прав и обязанностей в педагогическом процессе. Главной ценностью этого типа педагогической культуры выступает развитие личностных качеств воспитуемого: его порядочности, человечности, любознательности и т.д. Для достижения этих целей педагогу предоставляется полная свобода творческого выбора форм и методов педагогического воздействия.
Опыт формирования педагогической культуры и лидерских качеств студентов в процессе подготовки по специальности 071401 «Социально-культурная деятельность»
Анализируя процесс подготовки будущих специалистов социально-культурной деятельности в различные историко-культурные периоды, было выявлено, что квалификационные требования к профессионалам данного профиля определялись, прежде всего, статусом культурно-просветительной работы как воспитательной. Возникнув, как система внешкольного образования (с 30-х годов — внешкольного воспитания), политико-просветительная работа была призвана обеспечить педагогическую направленность свободного времяпрепровождения трудящихся и учащейся молодежи.
Основные теоретические положения внешкольной и политико-просветительной работы изложены в трудах государственных деятелей и ученых: П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской, В.И. Ленина, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко и др. «Характерно, что по своему содержанию и наполнению культурно-просветительная работа, в оценках современников, являлась разновидностью педагогического труда, в целом и в частностях, соответствуя самым строгим педагогическим критериям, культурно-просветительная деятельность определялась как «педагогически организованная свободная деятельность населения с целью воспитания всесторонне и гармонически развитой личности» (Триодин В.Е.).74 Особенность педагогического процесса в клубе всегда заключалась в том, что воспитателем в нем был не штатный работник, а подобранный им актив. Тон в клубе всегда задавали авторитетные лидеры, способные выдвигать конструктивные программы.
Профессиональная подготовка специалистов включала педагогику, психологию, теорию политпросветработы, методику внешкольного образования и вытекающие из них библиотечно-библиографические и клубоведческие дисциплины. Однако из-за идеологизированности дисциплин, неподкрепленности процесса передачи знаний формированием практических умений и навыков, качество профессиональной подготовки не соответствовало требованиям, предъявляемым к специалистам такого рода.
В 60-е годы усиливается внимание к культурно-просветительной работе, к теоретическому осмыслению её проблем, организации и методики. Для этого времени характерно многообразие досуговых форм, возрождение массовых праздников, отмечается рост познавательной (народные университеты), общественной (общественно-политические объединения), творческой активности населения. Своеобразием этого времени является развитие художественной самодеятельности, проведение фестивалей и смотров самодеятельного искусства, народного творчества. Система мер, осуществляемых государством и обществом по возрождению культурных традиций и дальнейшему развитию художественного народного творчества, создала необходимые предпосылки для существенного прогресса в качестве подготовки педагогов-организаторов самодеятельного творчества.
На рубеже 70-80-х годов нарастающие негативные процессы в экономике, социальной, духовной сферах сказываются на деятельности культпросветучре-ждений, в которой проявляется формализм, стремление к количественным показателям. Невысока социальная и воспитательная эффективность культурно-просветительной работы. В конце 80-х годов в связи с исследованиями, проводимыми Российской Академией образования, встал вопрос о необходимости подготовки педагогических кадров для социально-культурной сферы, доказана востребованность введения института социальных педагогов и социальных работников.
Для углубления педагогической подготовки специалистов социально-культурной сферы с 1990-91 учебного года в Московском государственном институте культуры в рамках специальности «Социально-культурная деятельность» началось обучение студентов по специализации «Педагогика социально культурной сферы». Сегодня «Педагогика социально-досуговой сферы», а также «Педагогика любительского прикладного творчества» являются наиболее востребованными в ВУЗах культуры и искусств.
Экономическая ситуация в 90-х годах имела разрушительные последствия для социально-культурной сферы. Потребовались кардинальные изменения системы профессионального образования в связи с ярко выразившимися противоречиями между требованиями к общекультурным, общеполитическим и профессиональным качествам современного специалиста и реальным уровнем знаний, умений и навыков выпускников высшей и средней профессиональной школы. Особое внимание было уделено общекультурной, общегуманитарной, психолого-педагогической и специальной подготовке студентов.
Введение в 90-х годах Государственных образовательных стандартов стимулировали обновление содержания многих учебных курсов, введение новых образовательных технологий. Универсальный и систематический характер приобрела педагогическая парадигма культурологического образования.
Во-первых, она распространяется как на область досуга, свободного времени, так и на обширную область профессионально занятого рабочего времени, затрачиваемого на требующую высокой квалификации деятельность и за пределами досуга; во-вторых - определяет четкий социально-педагогический статус отряда специалистов - профессионалов; в-третьих - служит методологическим фундаментом для возникновения, развития и педагогического обоснования ряда новых дисциплинарных направлений, нового поколения педагогических технологий.
