Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 . Художественное просвещение и образование в культурной жизни России к началу XX века.
1.1. Исторические основания и научная задача изучения высшего художественно- просветительного образования в России 35
1.2. Просветительные факторы развития культуры, народного и высшего образования в России к началу XX века 74
1.3. Социальные предпосылки необходимости подготовки специалистов в области художественного просвещения 105
Глава 2 . Организационные и содержательные поиски культурно-просветительного образования (рубеж XIX-XX вв. - середина XX в.). Открытие художественно-просветительных специализаций в высших учебных заведениях .
2.1. Особенности развития научных основ культурно-просветительного образования 140
2.2. Пути развития культурно-просветительного образования 181
2.3. Подготовка специалистов в первых вузах 203
Глава 3 STRONG . Художественно-просветительное образование в 60-80 годы.
3.1. Совершенствование системы художественно-просветительного образования в период "оттепели STRONG " 246
3.2. Дискуссии о профиле специализаций. Социальный заказ на специалиста 267
3.3. Содержание подготовки на художественных специализациях 304
Глава 4 . Формирование системы высшего культурно-просветительного образования в 80-90 годы. Проблемы художественных специализаций .
4.1. Статистические параметры выпускаемых специалистов 334
4.2. Тенденции образовательной политики и перспективы реформирования художественно-просветительного образования 349
4.3. Регионализация высшего художественно-просветительного образования 394
Заключение 413
Библиография 454
Приложение
- Исторические основания и научная задача изучения высшего художественно- просветительного образования в России
- Пути развития культурно-просветительного образования
- Дискуссии о профиле специализаций. Социальный заказ на специалиста
- Тенденции образовательной политики и перспективы реформирования художественно-просветительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Система нравственных ценностей и уровень культурного развития как общества в целом, так и отдельно взятой личности определяют, в конечном итоге, поступательное движение всей цивилизации. В условиях переживаемого Россией сложного периода в центре внимания продолжает оставаться человек и его духовный мир, а проблемы, связанные с художественным просвещением народа, не теряют значимости и привлекают внимание исследователей.
Объективная действительность свидетельствует о наличии кризисных явлений во многих сферах общественной жизни, происшедших в результате утраты исторических и духовных ценностей за последние десятилетия. Дальнейшее освоение культурного прошлого России, обращение к исконно национальным корням, представляются более чем актуальными и своевременными.
Всем ходом истории подтверждено, что культурный прогресс невозможен без постоянной циркуляции в духовной жизни плодотворных традиций - естественного процесса, прошедшего через века. Эффективность обращения к опыту прошлого определяется уровнем и глубиной знания истории, осознанностью реальных условий, установками на использование и развитие национального достояния и т.д.
К началу XX века усилиями педагогов и просветителей сформировались прогрессивные традиции художественного творчества, просвещения, образования, цель которых — овладеть магическими средствами, способствующими формированию духовного богатства личности; научиться передавать тайны великого мастерства.
В классических жанрах искусства вырабатывались методы обучения от начинающих до мастеров. Они позволили вырастить многие поколения блестящих исполнителей, замечательных педагогов, композиторов, крупных общественных деятелей. Параллельно развивалась народная культура, включающая многие направления художественного творчества. Известно, что иные истори-
ческие этапы отмечались заметными отходами от народных традиций, исключением их из культурного обихода. В другие времена национальные корни оживали в очередных реальностях, в контактах с новыми людьми и новой социальной средой, давая мощный всплеск и позитивный заряд общественным духовным силам. Сплав национальных традиций нашёл отражение в разнообразных формах художественно-просветительной деятельности и соответствующего образования.
Исторические основания и научная задача изучения высшего художественно- просветительного образования в России
Всё, что совершается во времени, имеет свою историю. Возникают, развиваются и сменяются общественные отношения. Вырабатывается человек и человеческое общежитие. "Степень этой выработки, достигнутую тем или другим народом, обыкновенно называют его культурой". (190, кн. 1, с. 4) Историческое изучение художественно-просветительного образования определяет педагогические аспекты степени развития культуры. Предмет данного историко-педагогического исследования включает природу и действие исторических сил, строящих педагогические отношения, свойства тех многообразных нитей, с помощью которых складываются принципы художественно-просветительного процесса, института соответствующего высшего образования. Историческое изучение строения высшего художественно-просветительного образования не может касаться определённого учреждения или отдельной системы организации учебного процесса. С целью как можно более полного изучения свойств и действия сил, созидающих развитие данного явления культуры, требуется историческое наблюдение близких по свойствам педагогических организаций, систем и процессов. Существенную роль при этом составляют не только наблюдение сил и средств достижения культурно-исторического процесса, но и его результаты. Актуальность столь глубокого исторического изучения особенно остро стоит по отношению к российской культуре, которая, в отличии от культур западноевропейских стран, не представляет собой внешне фиксируемой целостности в силу слабой выраженности "формообразующего" начала. (См.: 262,а также исследования Ф. Степун.) Второе обстоятельство, определяющее актуальность изучения механизмов изначального зарождения просветительской идеи в России, связано с усиливающейся противоречивостью национального сознания, ростом радикально-разрушительных тенденций, отрицающих самобытность и смысл русской культуры и истории. Есть и практический смысл решения указанных проблем: согласно действующему в истории принципу минимизации, из всех возможных вариантов развития успешнее реализуется тот, который позволяет адаптировать общество с минимальными изменениями традиционной модели социокультурной жизни. (См. исследования А.П.Маркова и И.К.Яковенко.) Следовательно, стратегия преобразований в сфере художественного просвещения и образования должна выстраиваться с учётом закономерностей саморазвития культурных сообществ, сложившихся ценностей и символов российской культуры, которые обеспечивают её историческую преемственность и целостность.
Успехи любого общественного учреждения не суть плоды только его деятельности, а созданы совместными или преемственными усилиями всей культуры, и ход их накопления не может быть рассмотрен в тесных рамках какой-либо местной истории. Подобный ограниченный анализ может только указать связь отдельного явления с общечеловеческой культурой, участие отдельного сообщества людей в общем развитии цивилизации или, по крайней мере, в плодах этой работы.
Постепенное преобразование культуры России рассматривается нами в связи причин и следствий развития высшего художественно-просветительного образования, в известных географических и хронологических пределах. Выделенный нами исторический процесс слагается из совместной работы нескольких сил, смыкающих отдельные лица в общественные институты. Это прежде всего индивидуальная человеческая личность и человеческое общество. Известно, какую важную роль играют в людских отношениях пример, подражание, зависть, соперничество. А ведь эти могущественные пружины общежития вызываются к действию только при нашей встрече с ближними, то есть навязываются нам обществом. Для нашего исследования важны именно эти две основные исторические силы, которые строят процесс художественного просвещения и подготовки соответствующих кадров.
"Общежитие складывается из своих элементов и поддерживается двумя средствами, общением и преемством... Общение возможно не только между отдельными лицами, но и между целыми чередующимися поколениями: это и есть историческое преемство". (190, кн. 1, с.11.) Оно состоит в том, что достояние одного поколения передаётся другому. Средством передачи служит педагогический процесс.
Нам представляется, что в характеристике художественного образования, особенно его ранних форм, необходимо преодолевать сложившиеся стереотипы сведения его лишь к школьным формам, обучению технике музицирования, живописи, актёрской и т.д. Определённые функции художественного образования - если говорить о России - задолго до возникновения первых художественных учебных заведений выполняла архитектура, иконопись, декоративно-орнаментальное искусство. Они играли общекультурную, просветительную, а не только чисто эстетическую или культовую, или служебно-административную роль. В произведениях архитектуры, в иконах, в различных символических знаках народной художественной культуры материализовался целый комплекс эстетических, философских, нравственных представлений, во многом создававших содержание сознания людей средневековой Руси.
Преемственной связью поколений вырабатывались традиции художественного просвещения, всё более усложнявшиеся вследствие того, что в этот процесс последовательно входили новые элементы вторичного образования, возникшие из взаимодействия первичных. "Бесконечное разнообразие союзов, из которых слагается человеческое общество, происходит оттого, что основные элементы общежития в разных местах и в разные времена являются не в одинаковом подборе, приходят в различные сочетания, а разнообразие этих сочетаний создаётся в свою очередь не только количеством и подбором составных частей, большею или меньшею сложностью людских союзов, но и различным сочетанием одних и тех же элементов, например, преобладанием одного из них над другим". (190, с. 12-13.) В этом разнообразии вырабатывались просветительские идеи и принципы. Однако элементы общежития в различных сочетаниях и положениях обнаруживают неодинаковые свойства и действия, повёртываются различными сторонами своей природы.
Пути развития культурно-просветительного образования
Идущие от Ж.Ж.Руссо идеи свободного воспитания и образования были обогащены русской философской антропологической традицией и народной культурой. Русская педагогическая мысль, сохраняя идею научения (См.: 405.), значительно усилило идею выявления возможностей человека. В этом направлении наука и практика творчески воспринимали идеи гуманизма, уважения к личности, сформировавшиеся в европейской философии.
Одним из достижений советской педагогики считалось рассмотрение творчества через призму социальной практики человека, их тесной связи. Ценность художественного творчества определялась степенью его постоянного взаимодействия с общественной жизнью. (См.: 42, с. 141-142; 102, с.66.) Широта задач, выдвигаемых перед художественно-образовательной работой самодеятельных кружков, становится основной линией деятельности теоретиков культурно просветительной работы. Это направление не могло не привести к тому, что практике навязывались в качестве важнейших форм общекультурного развития: вовлечение участников в политшколу, постоянные и передвижные кружки текущей политики, изучение отдельных вопросов политпросветработы применительно к местным условиям; общественную работу; борьбу за общую культуру (с неряшливостью, расхлябанностью). И только последними двумя пунктами значились: анализ содержания пьесы, музыки; художественная проработка пьесы. (См.: 528.) Было зазорным видеть в самодеятельности средство организации отдыха и развлечений. Выдвигалось требование о сочетании воспитательной и развлекательной функций художественной самодеятельности как форме обеспечения её нравственно-эстетического воздействия. Фактически на самодеятельность смотрели как на средство агитации и пропаганды. (См.: 439, с.52; 115, с.4идр.)
Естественно, что попытки организации просветительного, учебно-творческого процесса в кружках нередко приводили к механическому перенесению в самодеятельность методов учебной работы из общеобразовательной школы, художественных учебных заведений. Учёба воспринималась как подражательство профессиональному искусству, напрасная растрата времени и сил участников, как путь, уводящий художественную самодеятельность от решения подлинных нравственно-воспитательных, просветительных задач в область "техницизма", голого музицирования и т.п. Попытки кружков провести углублённую просветительную работу объявлялись "цеховщиной", "замкнутостью" и т.п. В этом видели отрыв кружка от остальной клубной работы и аполитичность. (См.: 242, с.7; 483, с. 13 и т.п.) Даже музыковеды, композиторы, руководители исполнительских коллективов писали о том, что "к опытам музыкального творчества можно приступать без какого-либо запаса музыкально-теоретических знаний". (55, с.10-11; 61, с.31; 47, с.7.)
В то же время, государственное и партийное руководство стремилось к созданию единой системы во всём, в том числе и в культуре, искусстве, образовании. Среди первых важнейших актов советского государства были декреты, связанные с организацией новой системы образования. В конституции, принятой V съездом Советов в июле 1918 года, было записано: "В целях обеспечения за трудящимися действительного доступа к знанию, Российская Социалистическая Федеративная Советская республика ставит своей задачей предоставлять рабочим и беднейшим крестьянам полное всестороннее и бесплатное образование". Столь же решительные меры в этом направлении принимались по подготовке кадров художественно-просветительных работников. 14 июля 1918 года В.И.Ленин подписал декрет, по которому кончилась зависимость Петроградской и Московской консерваторий от меценатов и Русского Музыкального общества, во главе которого стояли члены царской фамилии. Далее произошла реорганизация других музыкальных, художественных, театральных учебных заведений. Основное внимание стало уделяться массовой политической работе. Искусство принималось как форма распространения идеологии. В связи с этим было обращено внимание на внешкольное образование как одного из направлений культурно-просветительного образования.
В литературе и документах 1918 года и последующих лет термины "внешкольное образование" и "культурно-просветительная работа" сосуществуют, более того - выражают единое понятие. "Больше, чем какая-либо другая область народного просвещения, деятельность по внешкольному образованию всегда страдала и тормозилась из-за недостатка кадров подготовленных работников". Этими словами начиналась статья "Инструкторские курсы по внешкольному образованию", которая открывала первый, январский, номер журнала "Внешкольное образование" за 1918 год. Истоки внешкольного образования уходят в дореволюционный период. Однако особой подготовки кадров внешкольников не было. Работать в эту сферу шли подвижники. После революции, с направленностью нового правительства на политизацию общества внешкольное образование приобретает особое значение. В идео логической пропаганде внешкольному образованию принадлежало приоритетное место. Оно обладало возможностью вовлекать в народное просвещение самые широкие слои населения и, что было особенно важно для того времени, его взрослую часть. В перспективе развития сети внешкольных учреждений ориентироваться на любителей или людей случайных в деле организации и проведения внешкольного образования и просвещения становилось невозможным. Сама жизнь подводила к необходимости организации планомерной подготовки кадров внешкольной работы. Уже тогда, в революционные и первые послереволюционные годы, утвердилось мнение, что формирование кадров внешкольной работы следует осуществлять в двух направлениях - через систему краткосрочных курсов, задачей которых должна быть переподготовка старых внешкольников и организацию специального постоянно действующего учебного заведения. Именно такое решение ещё 23 июня 1917 года принял Первый Всероссийский съезд Советов рабочих и солдатских депутатов. (См.: 335, с.294.) В январе 1918 года в журнале "Народное просвещение"(№1-2) появилось объявление, в котором сообщалось об открытии 12(25) февраля первых, 26 марта (8апреля) вторых курсов инструкторов внешкольного образования с продолжительностью занятий в шесть недель. Организатор курсов - Государственная комиссия по внешкольному образованию Комиссариата Народного просвещения - разработала "Положение о курсах", их программу, сформулировала задачу: подготовить кадры, могущие руководить на местах деятельностью культурно-просветительных организаций. Слушатели курсов должны были ознакомиться с общими вопросами внешкольного образования, с основами педагогики отдельных предметов и внешкольными учреждениями, среди которых упор делается на библиотеки-читальни, но предусматривалось также знакомство с народными домами, народными театрами, народными хорами и оркестрами, клубами. (См.: 302,№3,с.14.) 185 Однако открытие курсов в намеченные сроки не состоялось "в силу обострившихся политических обстоятельств, затруднивших переезд слушателей из провинции". (Там же, с.11.) Тем более нереальной была организация специального учебного заведения. Тем не менее, Комиссариат народного просвещения продолжал разработку вопроса о подготовке внешкольников. Первому Всероссийскому съезду по народному образованию, который начал свою работу в конце августа 1918 года в Москве, был предложен доклад И.К.Гудзя "О мобилизации и подготовке специалистов по внешкольному образованию". В решении, принятом по докладу, съезд одним из пунктов поручал народному комиссариату по просвещению "подготовку специалистов как по организации, так и по внедрению учреждений и мероприятий внешкольного образования, путём организации соответственно самостоятельного высшего учебного заведения, а в дальнейшем и целого ряда таковых". Другой пункт решения возлагал на тот же народный комиссариат организацию курсов для подготовки специалистов по внешкольному делу в Москве и провинциальных центрах. (См.: 302, №4-5, с.101.)
Дискуссии о профиле специализаций. Социальный заказ на специалиста
. На рубеже 60-х годов государственные и партийные органы, общественные организации, творческие союзы довольно интенсивно стимулируют самодеятельность масс. Через разветвлённую сеть культурно-просветительных и школьных учреждений, начальных, средних и высших учебных заведений поддерживается деятельность уже работающих и вновь создаваемых самодеятельных хоров, оркестров, ансамблей, танцевальных и драматических кружков, коллективов других жанров.
На ряду с этим, недостаточно интенсивно улучшалось положение с подготовкой соответствующих кадров. В середине 60-х годов даже в наиболее благополучных в этом отношении народных коллективах не все руководители имели высшее и среднее специальное образование. Особую тревогу вызывало положение в сельской местности. Отсутствие квалифицированных специалистов явилось большим тормозом в развитии художественно-просветительной деятельности.
Острота проблемы кадров объяснялась, в значительной степени, неопределённостью позиции - нужна ли вообще их подготовка, а если нужна, то в чём её специфика. С открытием значительного количества вузов культуры в середине 70-х годов этот вопрос не был снят. Он освещался на страницах печати, поднимался на многих конференциях и совещаниях. Существовало мнение, что руководитель в самодеятельном коллективе вовсе не нужен как самостоятельная единица. Руководителем должен стать самый опытный и талантливый член кружка, "неформальный лидер", который смог бы осуществлять руководство оркестром, хором. (См.: 195, с. 124.)
Недостатки, упущения в практике, теоретическом исследовании многих важнейших сторон подготовки кадров можно отнести к проблемам роста высшего художественно-просветительного образования. Одновременно, проблема требовала анализа и решения. Но это требование не было реализовано. Не были прослежены глубокие связи проблемы с факторами социально-экономического, идеологического, психологического порядка. Не был исследован важнейший фактор непосредственного воздействия художественно-просветительного образования на всю сферу творческих интересов населения. Был упущен выгоднейший для решения проблем народного художественного творчества период пе рестройки 60-х годов. Лишь позже, по прошествии конкретных исторических условий, учёные попытались оценить противоречия возможностей с реальными действиями.
Сложившаяся жанрово-видовая узость художественной самодеятельности не дала возможности в полной мере удовлетворить всё богатство запросов желающих заниматься художественно-просветительной деятельностью, включить их в такую самодеятельную организацию, жанр творчества, которые соответствовали бы их интересам и способностям, открывали путь для самореализации и удовлетворения творческих потребностей. Излишняя заорганизованность художественной самодеятельности, направленность на решение локальных исполнительских задач (подготовка выступления к определённому мероприятию, разучивание песен или пьесы и т.п.) не способствовали вовлечению людей в творчество, в художественно-просветительный процесс. За рапортами и отчётами потерялся человек. Не было замечено, что изменились представления людей о творчестве, способах его функционирования и включения в жизнедеятельность, об эстетических критериях художественного процесса. В то же время, основная часть потенциальных участников рассматривала художественную самодеятельность не просто как одну из предпочтительных форм проведения досуга на основе общности духовных интересов. Участник желал выступать как активная творческая сила. Соответственно отдавал предпочтение тем жанрам, где такая возможность имеется. На практике художественная самодеятельность ориентировалась на получение художественного продукта. Другие возможные подходы если и не игнорировались, то, во всяком случае, выступали как сопутствующие. Основной остаётся ориентация самодеятельности на профессиональные формы творчества, копирование их. Это, с одной стороны, обостряет проблему удовлетворения индивидуальных запросов участвующих в нерегламентирован-ной деятельности, включающей игровые моменты, бытовые формы музицирования и т.п. С другой стороны, высокий первоначальный уровень требований, предъявляемых к исполнительской подготовке участников, порождает введение в массовом масштабе конкурсной системы отбора среди желающих заниматься в коллективе. На протяжении всего развития массовость самодеятельности и мастерство её участников вступают в противоречие. Соответственно, ориентированное на практику образование копировало ошибки. По всем указанным выше проблемам не оцененное и не поддержанное высшее художественно-просветительное образование плелось в хвосте событий. В 70-80-е годы жёсткая регламентация коснулась и плановости развития самодеятельности, основанной на строгом следовании определённым цифрам по росту массовости и мастерства. Согласно официальной статистике, ежегодный прирост участников самодеятельности составлял 1,5-2 млн. человек. Но на практике этот показатель был значительно ниже. Многие коллективы существовали лишь на бумаге, во многих кружках состав был значительно скромнее заявленного. В начале 60-х годов художественную самодеятельность представляло около 550 тысяч театров, хоров, оркестров, коллективов других жанров, охватывающих около 10 миллионов человек всех возрастов, профессий, различного социального положения. Присвоение с 1959 года самодеятельным коллективам звания "народный" стимулировало как её общий рост, так и нацеленность на профессиональное исполнительство. Это подчёркивалось в "Положении о народных театрах", утверждённом коллегией Министерства культуры РСФСР в 1960 году, а затем в аналогичном положении секретариата ВЦСПС "О народных самодеятельных театрах профсоюзов", принятом 9 января 1961 года
Тенденции образовательной политики и перспективы реформирования художественно-просветительного образования
Исследования 90-х годов свидетельствуют о явном тяготении профессионального и общего образования к художественно-просветительным принципам. Об этом свидетельствуют также формирующиеся в обществе представления, тенденции, перспективы, вырабатываемые в правительстве концепции. Так Н.А.Паршиков в докторском исследовании определяет границы "сис темного подхода к основным видам деятельности в вузах культуры и искусств как сложного социокультурного и социально-педагогического явления, харак теризующегося междисциплинарностью, интегративностью и динамизмом, способностью исследования закономерностей и тенденций развития высшего культурологического, социально-культурного и художественно просветительного, этнохудожественного, библиографического и информационного образования". (334, с.9.) Обращает на себя внимание определение понятия диверсификации в сфере высшего профессионального образования. В докторской диссертации Е.Л.Кудриной оно представлено как "качественно новое социально-педагогическое явление, отражающее одно из направлений реформирования образования. Основными проявлениями диверсификации являются разностороннее изменение и развитие структурно-функциональных систем, перечня направлений, номенклатуры специальностей и уровней подготовки кадров, расширение базовых образовательных программ, систем, форм обучения, обеспе чивающих изменение видов, характера и содержания образовательных услуг, оказываемых в целях удовлетворения потребностей и запросов личности в образовании, изменение объёмов и механизмов формирования финансовых средств высших учебных заведений". (215, с.27-28.) Данное определение логически вытекает из анализа развития художественно-просветительных принципов на современном этапе и значительно обогащает их объект, цель, средства, результат. Одним из положений, выносимых на защиту в докторской диссертации В.П.Подвойского, представлены педагогические технологии преодоления профессиональной деформации руководителей социально-культурных учреждений, которые "проявляются как комплексная деятельность по организации, теоретическому и методологическому оснащению, практической реализации педагогической работы по формированию личностных возможностей, знаний, в контексте профессиональной деформации". (343, с. 12.) Системно-структурный анализ модели данного технологического процесса показывает идентичность со многими параметрами художественно-просветительной деятельности и соответствующего высшего образования. В качестве объекта докторского исследования К.Б.Соколова принята точка зрения на художественную культуру, как на систему, имеющую чрезвычайно сложную структуру. "Она включает в себя, по меньшей мере, четыре подсистемы: создание, сохранение, распространение и потребление художественных ценностей. Такое определение подразумевает, что искусство обретает статус художественной культуры в процессе своего социального функционирования. Сложилось и определённое представление о ведущих функциях художественной культуры в обществе: духовное развитие личности, формирование и удовлетворение её художественных потребностей, обогащение её сознания и деятельности". (440, с.4.) Социально-педагогический аспект этой философской концепции целиком вписывается в художественно-просветительную парадигму.
Ставя целью докторского исследования: "Раскрыть содержание и динамику саморазвития духовной культуры на 3-х её уровнях: общенациональном, региональном и на уровне социально-культурной общности и разработать социально-педагогические условия оптимизации этих процессов", (262, с.5.) А.П.Марков выносит на защиту обоснование самодеятельного движения как сложного социально-культурного явления, имеющего полифункциональную природу и обеспечивающую саморазвитие культуры посредством осуществления ряда функций: "Во-первых, функция изменения норм и ценностей культуры (их обновления и развития, формирования вероятностных моделей и состояний культур); во-вторых, сохранение и передача культурных традиций; в-третьих, компенсация, т.е. возмещение и восстановление нарушенного в культуре равновесия путём усиления и активизации противоположных импульсов, процессов, тенденций; в четвёртых, предоставление дополнительных средств (возможностей) самоосуществления человека; в-пятых, создание условий, способствующих социальному признанию и самоутверждению личности. По отношению к культуре самодеятельное движение в своём развитии проходит стадии, характеризующиеся доминированием одного из векторов: стремление к изменению (разрушению) ценностных ориентации и нормативных структур общества и созидание новых, переходящих затем в официальную" (институциональную) культуру и "застывающих" в ней". (Там же, с. 14.) По сути, разработка этого положения анализирует социально-психологические механизмы формирования и развития художественно-просветительных систем, позволяет уточнить теоретические подходы к разработке региональных программ развития художественно-просветительной культуры, механизмы обеспечения процессов самоопределения различных субъектов художественно-просветительной деятельности, скорректировать функции самодеятельного движения по отношению к художественному просвещению.
В докторской диссертации Н.Р.Туравец "подробно рассмотрены принципы введения регионального компонента в систему профессионального музыкаль 352 ного образования. Основным принципом здесь является раскрытие потенциала личности каждого человека. Это предполагает формирование представлений о достойном образе жизни путём активного проявления воли свободного человека, участвующего в творческом процессе. Принципиальным является также представление о культуре, как об определённом уровне развития человека и общества, широкой сфере человеческой деятельности с включением сохранения и передачи от поколения к поколению национально-регионального наследия. Отсюда вытекает необходимость на деле осуществить поворот от положения культуры как второстепенной сферы деятельности, последней в составе бедствующего социально-экономического комплекса, к её положению как центрального ядра, на которое должны ориентироваться многие социальные структуры". (475, с.21-22.) С реализацией этого принципа связано активное внедрение в систему профессионального художественно-просветительного образования региональных компонентов, основывающихся на бережном отношении к наследию - залогу востребованности художественной культуры, специалистов, её несущих, будущего развития страны и судьбы следующих поколений. В качестве теоретико-методических основ дирижёрско-хоровой подготовки учителя к музыкально-просветительной деятельности по докторской диссертации Л.А.Безбородовой выносятся ряд положений художественно-просветительной направленности. Среди них выделяется положение, включающее "результаты анализа современных тенденций музыкально-просветительной деятельности дирижёра и определение её сущности, которая состоит в том, что эта деятельность - педагогически ориентированное в условиях свободного времени интеллектуальное и эмоциональное воздействие на личность школьной молодёжи средствами хорового искусства, сопряжённое с задачами реальной социокультурной ситуации". (32, с. 12.)
Похожие диссертации на Художественно-просветительное образование в России как предмет историко-педагогического исследования
