Введение к работе
Актуальность исследования определяется потребностью современной теории социально-культурной деятельности в построении достоверной и непротиворечивой истории явлений социально-культурного воспитания в России. Одно из них – внешкольное образование, которое представляет собой уникальный синтез педагогической теории и практики, основанный на культурно-антропологических идеях свободного воспитания и всестороннего развития личности.
Обращение к изучению истории внешкольного образования актуально также и по той причине, что история социально-культурной деятельности долгие годы извращалась, подгонялась под господствовавшие идеологические догмы, основательность которых оказалась во многом эфемерной, исторические факты зачастую корректировались в зависимости от политической конъюнктуры или просто в угоду бюрократическому аппарату. Особенно ярко тенденциозность историко-педагогических оценок внешкольного образования прослеживается в период насильственной трансформации его в принципиально новую систему политического просвещения – политико-просветительную работу. Результатами этого преобразования стали тотальный государственный контроль в сфере внешкольной работы, повсеместная индоктринация ее содержания и форм и, как следствие, кардинальная перестройка методологии и теории внешкольного образования, разрушение традиций педагогического исследования его явлений, сложившихся в дореволюционный период. Резкая смена целевых установок в развитии внешкольного образования сопровождалась отлучением от него педагогов-вне-школьников, имевших большой опыт культурно-просветительной работы.
Обращаясь к исследованию этого во многом драматичного этапа в истории российского образования, нельзя не отметить то, что внешкольное образование, являясь неотъемлемой частью социально-культурной среды общества, своей деятельностью успешно реализовывало принцип связи образования с жизнью, активно откликаясь на изменения в потребностях как отдельного человека, так и общества.
Этому способствовали, главным образом, общественно-педагогичес-кое движение и частная инициатива конца XIX – начала XX в. Своеобразным антиподом по отношению к частной инициативе в деле внешкольного образования была деятельность правительства в этот период, выражающаяся в организации сети учреждений, работа которых не подрывала бы существующий режим; в «двойной» государственной политике по ликвидации «отсталости» русского народа; в отсутствии четких действий, направленных на становление и развитие внешкольного образования и др. Об этом один из первых исследователей внешкольного образования
В. А. Зеленко справедливо писал, что историк внешкольного образования в будущем не откажет воздать честь казенной комбинации из четырех ведомств (внутренних дел, православного исповедания, обер-прокурора и передней жандармского управления – Министерства народного просвещения), комбинации, поработавшей усердно и вдумчиво над совершенствованием методов сохранения народного невежества на уровне первобытного состояния.
Несмотря на это, сегодня очевидно, что внешкольное просветительное движение в России конца XIX – начала XX в. все же оказало существенное влияние на рост образовательного и культурного уровня населения страны. Системы учреждений культуры и дополнительного образования, деятельность которых курируют Министерство образования и науки и Министерство культуры РФ, также во многом можно считать продолжением существовавшей системы внешкольного образования.
Исследование этого периода может способствовать преодолению диспропорций в изучении различных периодов истории социально-культурной деятельности; расширению ее источниковой базы; современной оценке и интерпретации научно-теоретических концептов педагогики внешкольного образования; адекватному переносу научного знания, достигнутого в исследуемый и предшествующий периоды, в современный педагогический контекст.
Проблемное поле данного исследования определяется противоречиями:
– между потребностью в обобщенном анализе источников по истории внешкольного образования с целью получения наиболее полной картины и отсутствием обобщающих и сравнительно ретроспективных исследований;
– между необходимостью углубленного анализа педагогического наследия деятелей внешкольного образования в России и имеющейся в современных исследованиях деперсонализацией истории внешкольного образования;
– между потребностью в детализированной и исторически достоверной интерпретации отдельных периодов развития внешкольного образования, в том числе периода его трансформации в политико-просветительную работу и отсутствием исследований этого явления в исторической динамике.
Данные противоречия носят ярко выраженную историко-педагоги-ческую направленность, призванную актуализировать наиболее важные теоретические идеи внешкольного образования как феномена российской культуры, возвращение которых может существенно обогатить практику современной социально-культурной деятельности. Это позволяет определить основную проблему исследования как вопрос о том, какова историко-педагогическая специфика трансформации внешкольного образования в политико-просветительную работу в России.
Хронологические рамки исследования – 1919 – 1930 гг. – обосновываются наличием в этот период событий, прямо повлиявших на развитие внешкольного образования. В этот период происходит «оформление теории внешкольного образования» (Е.Н. Медынский), которое обозначено проведением Первого Всероссийского съезда по внешкольному образованию (май 1919 г.).
Данный период характеризуется становлением в конце 1920 г. политико-просветительной работы, сменившей теорию и практику внешкольного образования. Уже в середине 1920-х гг. термин «внешкольное образование» был не только официально заменен термином «политико-просветительная работа», но и прочно утвердился в новом качестве на страницах научных изданий, в названиях учебных курсов высших педагогических учебных заведений. В ответ на изменение направления просветительной деятельности появляются теоретические работы в этой области В. А. Зеленко, Е. Н. Медынского (на позднем этапе), ключевым стержнем которых является концепция политического просвещения.
В ноябре 1920 г. декретом совнаркома учреждается главный орган политико-просветительной работы в России – Главное управление политического просвещения Народного комиссариата просвещения РСФСР (Главполитпросвет), в ведении которого были сосредоточены все институты (избы-читальни, библиотеки, народные дома, коммунистические университеты и т.д.), где велась работа по формированию методологии и теории политико-просветительной деятельности. Как следствие, для деятельности по политическому просвещению началась и подготовка кадрового состава. Примером этому являются лекции руководителя Главполитпросвета
Н.К. Крупской, прочитанные в Академии коммунистического воспитания.
Таким образом, к началу 1930-х гг. в нашей стране окончательно утвердилась концепция политико-просветительной работы.
Степень научной разработанности проблемы данного диссертационного исследования характеризуется достаточно подробной разработкой фактологической базы периода 1917 – 1930 гг. отдельных направлений внешкольного образования (Я.В. Абрамов, П.В. Горностаев, Э.Д. Днепров, Б.К. Тебиев и др.).
Основными источниками для осмысления процесса развития научной теории социально-культурной деятельности, в которых освещались вопросы становления системы народного просвещения, являются труды известных педагогов-теоретиков (В.П. Вахтеров, С.И. Гессен, Е.Н. Медынский,
Н.А. Рубакин, С.О. Серополко, В.Я. Стоюнин, В.И. Чарнолуский,
Г.А. Фальборк, Н. В. Чехов и др.), а также работы земских и других деятелей внешкольного образования дореволюционной России (Л.М. Арманд,
Д.И. Валик, Б. С. Боднарский, А. А. Петров, А.А. Покровский, А.В. Португалов, М.А. Ростопчина, М.Д. Шишкин и др.), раскрывающие проблему внешкольного образования в ее общем историческом развитии и в виде отдельных внешкольных учреждений. Именно эти авторы впервые обозначили либерально-демократическое содержание внешкольной работы, ее принципиальную методологическую связь с идеей частной инициативы и общественной самодеятельности. Яркая духовно-творческая интерпретация внешкольного образования развернута в работах С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина и других выдающихся российских мыслителей.
В период трансформации внешкольного образования в политико-просветительную работу тема теории внешкольного образования значительное место занимает в работах В. А. Зеленко, А. Г. Кравченко, Н. К. Крупской, Е. Н. Медынского, А. В. Луначарского, которые отстаивали приоритет политического просвещения, отрицая «внешкольную работу». (Достаточно привести цитату А. Г. Кравченко из Педагогической энциклопедии, где открыто прослеживается негативное отношение к внешкольной педагогике в период частной инициативы, который писал, что никакой системы в работе не было, никаких четких определенных задач ей не ставилось, это были распыленные попытки либеральной интеллигенции в условиях царизма провести просветительную работу среди «народа».) Данная группа работ, в которых определены главные задачи политики правящей партии, позиции по вопросам политико-просветительной работы, носила ярко выраженный публицистический, пропагандистский характер.
В 1957 – 1960 гг. важнейшим источником по истории и теории социально-культурной деятельности является публикация педагогических сочинений видного теоретика и организатора системы народного образования Н.К. Крупской, чьи методологические взгляды послужили, наверное, главной причиной трансформации теории внешкольного образования в политико-просветительную работу (например, труды Л.С. Фрид). Безусловно, в исследованиях советского периода имеют место стереотипы партийного подхода, в соответствии с которыми достаточно тяжело выстроить подлинную историю становления и развития социально-культурной деятельности. Преодолению этих моментов во многом способствовали публикации П.В. Горностаева, Э.И. Моносзона, З.И. Равкина, М.Ф. Шабаевой и других ученых, раскрывающих основные идеи внешкольного образования и их роль в развитии педагогической науки, а также публикации и работы российских и зарубежных авторов (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, В.А. Горохов, А.В. Даринский, С.И. Змеев, Л.А. Коханова, А.В. Петровский и др.), показывающие современное состояние внешкольного образования в контексте общего и непрерывного образования в стране и в мире.
Исследования последних лет также пытаются преодолеть данные недостатки и выстроить принципиально иную концепцию истории культурного строительства в первые годы советской власти, а следовательно, существенно расширить представление исследователя о генезисе современной теории социально-культурной деятельности. Это становится возможным благодаря работам Е.И. Григорьевой, А.Д. Жаркова, Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильникова, Е.М. Клюско, Г.Я. Никитиной, Ю.А. Стрельцова, Е.Ю. Стрельцовой,
В.Е. Триодина, В.В. Туева и других исследователей, в которых имеются отдельные разделы, затрагивающие проблемы истории и теории внешкольного образования, а также специальным историко-педагогическим исследованиям Е.В. Литовкина, О.П. Родина, В.М. Рябкова, А.В. Семченко, Е.В. Смольникова, Б.К. Тебиева, Н.Н. Ярошенко и других авторов.
В последние десятилетия важным моментом, показывающим активизацию исследований генезиса теории социально-культурной деятельности и позволяющим более существенно обновить ее историографию, является введение в научный оборот новых архивных источников, забытых и редких публикаций.
Вместе с тем, за исключением единичных исследований по истории социально-культурной деятельности, в специальных литературных источниках еще не было предпринято комплексного исследования процесса трансформации внешкольного образования в политико-просветительную работу, произошедшего в 1920-х гг. Учитывая указанное обстоятельство, была сформулирована тема данного диссертационного исследования: «Социокультурные условия трансформации внешкольного образования в политико-просветительную работу в России (1919 – 1930 гг.)».
Цель исследования – выявить и обосновать социокультурные условия трансформации внешкольного образования дореволюционной России в политико-просветительную работу.
Объект исследования – внешкольное образование как социально-культурное явление отечественной педагогики на этапе преобразования в политико-просветительную работу.
Предмет исследования – процесс трансформации внешкольного образования в политико-просветительную работу в России, имевший место в 1919-1930 гг.
Задачи исследования:
-
Дать обобщающую характеристику возникновения внешкольного образования как практической деятельности и направления педагогических исследований.
-
Выявить сущность и специфику культурно-антропологической парадигмы внешкольного образования.
-
Определить основные социокультурные условия становления теории внешкольного образования в России как предпосылки формирования и развития современной теории социально-культурной деятельности.
-
Выявить социально-политические, теоретико-методологические и организационно-педагогические причины, способствовавшие разрушению культурно-антропологической парадигмы внешкольного образования.
-
На основе сравнительного анализа теоретических концепций внешкольного образования и политико-просветительной работы раскрыть долговременные тенденции развития социально-культурной деятельности в России.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что трансформация отечественного внешкольного образования в политико-просветительную работу явилась следствием разрушения культурно-антропологического концепта и определялась следующими причинами:
– усилением государственно-партийной регламентации деятельности в сфере внешкольного образования;
– отказом от принципа частной инициативы, предполагавшим повсеместное развитие общественного участия в процессе культурно-просветительной и воспитательной работы;
– сменой теоретико-методологических оснований в теории внешкольного образования, приведших в конечном счете к его разрушению: отказ от культурно-антропологических идей свободного воспитания и всестороннего развития личности, утверждение идеалов коммунистического воспитания;
– существенным расширением состава участников политико-просветительной работы за счет принудительного привлечения к ней представителей различных социально-демографических групп, что нивелировало принцип самодеятельности внешкольного образования.
Методологическую основу исследования составляет, главным образом, исторический подход, который позволяет выявить преимущество и недостатки прошлого опыта, расширить представление о подходах и путях решения задач в области социокультурного воспитания на современном этапе.
Исследование осуществлялось с позиций целостного подхода, с применением идей гносеологического (Э.В. Ильенков, А.С. Канарский, В.П. Копнин), аксиологического и культурно-антропологического подходов к изучению историко-педагогического процесса (В.И. Андреев, А.А. Бодалев,
Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, А.А. Деркач, А.Г. Козлова, А.В. Кирьякова, Л.М. Лузина, В.М. Максимова, Н.М. Полетаева, Н.Е. Щуркова,
Д.И. Фельдштейн), исходя из законов диалектического материализма, положения о культуре как источнике развития личности (В.С. Библер, С.И. Гессен, А.Ф. Лосев, М.С. Каган), достижений педагогической, исторической, культурологической науки в контексте изучения народного образования, национальной культуры, социально-экономического и общественно-полити-ческого развития России в XX столетии.
Поиск методологических оснований опирался на положения педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, Ю.А. Салов, Ю.С. Тюников), культурологии образования (М.А. Ариарский, В.С. Библер, Н.Б. Крылова,
В.М. Розин). Важнейшими методологическими категориями, характеризующими суть и диалектику развития социально-культурных процессов, являются также принципы социально-культурной деятельности (культуросообразности, диалектического единства и преемственности культурно-исторического, социально-педагогического опыта).
Теоретическую основу исследования составляют:
– историко-педагогические исследования, которые рассматривают особенности педагогических традиций в России, проводят полипарадигмальный сравнительный анализ истории образования (М.В. Богуславский, Н.В. Бордовская, А.П. Валицкая, Б.Л. Вульфсон, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, З.И. Малькова, В.А. Мосолов, А.И. Пискунов, М.Г. Плохова, О.Г. Прикот, З.И. Равкин, А.А. Реан, В.С. Сластенин и др.);
– публикации по теме внешкольного образования В.П. Вахтерова, В.И. Чарнолуского, С.О. Серополко, С.Т. Шацкого, А.Я. Закса, Н.В. Чехова, Е.Н. Медынского и других, в которых был обобщен и систематизирован значительный опыт внешкольников, высказаны продуктивные идеи развития личности в условиях свободного времени;
– труды А.Г. Кравченко, В.А. Зеленко, Е.Н. Медынского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, в которых рассмотрена политико-просветительная работа.
Применительно к нашему исследованию особое значение имели идеи, заложенные в трудах современных философов, социологов и педагогов по непрерывному образованию, гуманистическому воспитанию и антропологическим, аксиологическим, культурологическим проблемам внешкольного образования (П.В. Горностаев, Б.С. Гершунский, В.А. Горохов, А.В. Даринский, С.И. Змеев, Э.И. Моносзон, З.И. Равкин, М.Ф. Шабаева,
Б.К. Тебиев и др.).
Теоретическую основу также составляют историко-педагогические исследования современных авторов, в которых рассматривается генезис теории и практики социально-культурной деятельности: М.А. Ариарского, Е.И. Григорьевой, А.Д. Жаркова, Т.Г. Киселевой, Е.И. Клюско, Ю.Д. Красильникова, Е.В. Литовкина, А.В. Семченко, Е.Ю. Стрельцовой,
В.Е. Триодина, В.М. Чижикова, В.М. Рябкова, Н.Н. Ярошенко и др.
Источниковой базой исследования являются, главным образом, материалы фондов Государственного архива Российской Федерации (Ф. 6815: материалы о деятельности Временного правительства; Ф. 2315: документы о работе комиссии по реформе народного образования; Ф. А2306: регламентирующие документы Наркомпроса, постановления и протоколы заседаний Государственной комиссии по просвещению; Ф. А1565: резолюция об основных задачах внешкольного образования и другте документы) и Научного архива РАО (Ф. 19: законопроекты и постановления Государственного комитета по народному образованию, статьи из журналов и газет по вопросам внешкольного образования; Ф. 20: материалы по вопросам внешкольного образования и культурно-просветительной работы; Ф. 21: доклады и статьи Н. В. Чехова по теме внешкольного образования и другие документы).
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методов: теоретический анализ, историографический анализ (историко-ретроспективное изучение источников и документов), сравнительно-сопоставительный анализ (обобщение и систематизация, сравнение и сопоставление), синтез, моделирование. Использование диалектического метода познания позволяет раскрыть сущность педагогических явлений с учетом обусловленности внешкольного образования уровнем духовного и культурного развития общества.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2009 – 2012 гг. и состояло из трех основных этапов.
На первом этапе (2009 г.) определялись теоретические предпосылки исследования, изучалось и обобщалось состояние проблемы в педагогической теории, проводился анализ специальной литературы по теме исследования. В этот период также были исследованы и систематизированы основные педагогические подходы по изучаемой проблеме в отечественной практике, составлена программа исследования, сформулирована гипотеза, цели и задачи исследования.
На втором этапе (2010 –2011 гг.) автором изучались документы фондов Государственного архива Российской Федерации, а также не введенные в научный оборот и уже проработанные материалы научного архива Российской академии образования. На основе изучения накопленного теоретического материала были определены основные социокультурные условия становления теории внешкольного образования, была выявлена и обоснована сущность и специфика культурно-антропологической парадигмы, а также социально-политические, теоретико-методологические и организационно-педагогические причины, способствовавшие ее разрушению. На этом этапе была дана фактологическая характеристика причин и условий трансформации внешкольного образования в политико-просветительную работу.
На третьем этапе (2011 – 2012 гг.) обобщались результаты исследования, его отдельные материалы внедрялись в учебный процесс дисциплин в рамках специальности «Социально-культурная деятельность» в Орловском государственном институте искусств и культуры и Московском государственном университете культуры и искусств. Также были подведены итоги и сделаны соответствующие выводы по теоретическим задачам исследования, проводилась апробация полученных результатов в виде участия в научно-практических конференциях различного уровня.
Научная новизна исследования заключается в разработке историко-педагогического представления о динамике развития внешкольного образования как уникального синтеза педагогической теории и практики, основанного на культурно-антропологических идеях свободного воспитания и всестороннего развития личности, а также как особого феномена культуры, отображающего единство общечеловеческого и национального опыта.
Впервые специальному историко-педагогическому анализу подвергнут момент насильственного уничтожения и трансформации внешкольного образования в политико-просветительную работу, дана его современная оценка. При этом в заданных хронологических рамках:
– с позиций современной теории социально-культурной деятельности выявлены предпосылки и социокультурные условия трансформации внешкольного образования в концепт политико-просветительной работы;
– обоснована инновационность культурно-антропологической парадигмы внешкольного образования;
– определена совокупность факторов педагогической деструкции, разрушивших культурно-антропологическую парадигму внешкольного образования;
– выявлен тренд долговременных последствий разрушения концепции внешкольного образования и идей, преемственно продолжающих концепт внешкольного образования в современной теории и практике социально-культурной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
– отдельные выводы исследования способствуют обновлению и дальнейшему развитию истории и теории социально-культурной деятельности, а также смежных областей педагогической науки и практики (общей педагогики, социальной педагогики, теории образования взрослых и др.);
– обновлена и расширена фактологическая база анализа истории внешкольного образования в период утраты концепции частной инициативы и становления системы политико-просветительной работы, в научный оборот введены ранее не публиковавшиеся материалы архивных фондов;
– современное научное знание в области истории народного образования обогащено культурно-антропологическими идеями внешкольного образования, утраченными в процессе становления политико-просвети-тельной работы в России, выявлены историко-научные закономерности формирования современной теории социально-культурной деятельности, что дает возможность определить направления разработки современной методологии социально-культурного воспитания в России.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена всесторонним анализом проблемы, сочетанием комплекса научно-теоретических методов, широтой фактологической базы, позволяющей обосновать целостное представление о внешкольном образовании как феномене социокультурной педагогики на этапе формирования работы по политическому просвещению народных масс в советской России.
Практическая значимость исследования. Проанализированный в диссертации материал по истории внешкольного образования в период трансформации его в политико-просветительную работу может выступить основой исследования в области общей теории, а также в практической деятельности учреждений культуры и системы дополнительного образования. Материалы диссертации могут быть использованы для дальнейшей разработки соответствующих разделов истории отечественной социально-культурной деятельности и педагогики. Диссертационное исследование также может найти свое применение в процессе профессиональной подготовки педагогов и специалистов социально-культурной сферы.
Практическая значимость заключается также и в том, что материалы исследования внедрены в процесс преподавания дисциплин в рамках специальности «Социально-культурная деятельность» в Орловском государственном институте искусств и культуры и Московском государственном университете культуры и искусств.
Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась в виде участия в научно-практических конференциях различного уровня и публикации материалов исследования. Основные положения диссертации изложены в научных докладах на конференциях «Культура и личность в современном мире: проблемы изучения, развития, воспитания» (Орел, 2009), «Непрерывное социокультурное образование в современном российском обществе: проблемы и перспективы развития» (Орел, 2011), «Многоуровневая система художественного образования и воспитания: традиции и инновации» (Краснодар, 2011), «Мировоззренческое развитие личности в современном культурно-образовательном пространстве» (Орел, 2012).
Результаты диссертационного исследования отражены в 11 публикациях автора в виде научных статей, общим объемом 3,91 п.л., в том числе в 3 статьях, опубликованных в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ для публикации результатов диссертационных исследований.
Положения, выносимые на защиту:
1. Возникновение и развитие социально-культурной деятельности есть результат зарождения и становления в XIX столетии отечественного внешкольного образования, которое к началу XX в. повсеместно вошло в культурную жизнь страны, органично сочетая задачи просвещения и воспитания народа и пробуждая его гражданские инициативы. Основополагающими принципами внешкольного образования являются принципы идеологического плюрализма и общественной организации внешкольного образования на основе общественного самоуправления, частной инициативы; общедоступности различных форм содействия внешкольному образованию; бесплатности внешкольного образования; систематичности и планомерности.
2. Сущность культурно-антропологической концепции внешкольного образования, утрата идей которой привела к формированию принципа целевого воздействия на личность, выражается в следующих принципах и положениях:
– трактовка внешкольного образования как активного включения личности в процесс освоения культуры (развитие человека вообще носит индивидуальный характер и является самодеятельностью личности);
– стимулирование способности к самопознанию с целью развития творческо-познавательной деятельности личности в рамках свободного времени (способствует удовлетворению индивидуальных потребностей каждого через различные формы внешкольного образования – библиотеки, театры, музеи, клубы, курсы и т. д.);
– необходимость внешкольного образования как особое условие для всестороннего развития личности, а также проявления ее социальной активности (процветание всех внешкольных культурно-просветительных учреждений возможно лишь при широкой самодеятельности со стороны населения и при полной свободе пользования ими);
– обучение как возможность развития определенных природных дарований и удовлетворения неизбывных потребностей людей (все формы содействия внешкольному образованию в той или иной степени применяются к индивидуальности каждого);
– признание ведущим значение принципа добровольности и атмосферы непринужденности в получении образования (полная духовная самостоятельность, полное отсутствие какого-либо принуждения при пользовании внешкольными учреждениями).
3. Разработка теории внешкольного образования была подготовлена социальными условиями в нашей стране и деятельностью педагогов-практиков, которые искали новые формы, методы и средства обучения, воспитания и образования народа в различных внешкольных учреждениях. Основными социокультурными условиями, при которых происходили процессы становления теории и практики внешкольного образования в России, предопределившие формирование политико-просветительной работы, являлись следующие:
– формирование культурно-антропологического ядра теории внешкольного образования и выделение следующих культурно-антропологических принципов: самодеятельности частных лиц и организаций, общедоступности, планомерности и коллегиальности (широкое участие местного населения в организации и ведении мероприятий по внешкольному образованию), свободного развития личности, учета потребностей всего населения;
– выделение основной цели системы внешкольного образования – поднятие культурного уровня населения, удовлетворение умственных и эстетических потребностей личности;
– проведение внешкольной работы следующими методами: общественного воспитания, активности (самостоятельная работа субъектов внешкольного образования), индивидуализации (применение к каждой личности тех способов социокультурного воздействия, которые наиболее продуктивно будут способствовать обогащению ее внутреннего мира);
– решение средствами внешкольного образования следующих задач: всеобщее воспитание населения и объединение общественных сил, систематическое образование взрослого населения, теоретическая разработка вопросов внешкольного образования.
4. Трансформация отечественного внешкольного образования в политико-просветительную работу явилась следствием разрушения культурно-антропологического концепта внешкольного образования по следующим социально-политическим, теоретико-методологическим и организационно-педагогическим причинам:
– формирование системы государственной регламентации деятельности в сфере народного образования и тотальной индоктринации всех сфер общественной жизни;
– пересмотр по итогам Первого Всероссийского съезда по внешкольному образованию целей, методов, принципов и задач внешкольного воспитания как несоответствующих теоретико-методологическим основаниям деятельности по политическому просвещению;
– завершение дискуссии, развернувшейся среди педагогов-внешкольников, о нецелесообразности дальнейшей ориентации на личность как цели воспитания и утверждение приоритетности социально-политических задач и, как следствие, отказ от принципов и идей частной инициативы, предполагавших самодеятельность, общедоступность, свободу и индивидуализацию в пользу управляемой политико-просве-тительной работы;
– расширение состава субъектов политико-просветительной работы и принудительное отлучение от нее профессиональных педагогов, имевших дореволюционный опыт внешкольной работы.
5. В развитии современной теории социально-культурной деятельности отчетливо определяется ориентация на культурно-антропологические идеи, многие из которых развивались в отечественном внешкольном образовании. Это находит продолжение в специфике современной социально-культурной деятельности, выражающейся в триединстве ценностей культуры, свободной активности личности и досугового общения.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы, список архивных источников.
