Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания Бобрышов Сергей Викторович

Содержание к диссертации

Введение

Гл.1. Методологические подходы в историко-педагогическом исследовании 44

1.1. Система методологических подходов в историко-педагогическом исследовании 44

1.2. Базовые методологические подходы 62

1.3. Парадигмальные методологические подходы 78

Выводы 158

Гл.2. Методологические средства изучения научного знания в историко-педагогическом исследовании 163

2.1. Система средств историко-педагогического исследования 163

2.2. Взаимосвязь онтологического и феноменологического анализа историко-педагогического знания 189

2.3. Интерпретационный анализ историко-педагогического знания . 209

2.4. Периодизация развития педагогического знания 244

Выводы 272

Гл. 3. Изучение концепций и теорий в контексте эволюции педагогического знания 277

3.1. Становление и развитие научного педагогического знания 277

3.2. Научная теория как форма знания и предмет анализа 305

3.3. Педагогическая концепция в системе научного знания 338

3.4. Педагогическая теория: сущность, детерминанты и этапы формирования 355

Выводы 389

Заключение 394

Список литературы 404

• Система методологических подходов в историко-педагогическом исследовании
• Система средств историко-педагогического исследования
• Интерпретационный анализ историко-педагогического знания
• Становление и развитие научного педагогического знания

Введение к работе

Актуальность и постановка проблемы исследования. Любой развивающейся науке, в том числе и истории педагогики, свойственна постоянная саморефлексия, служащая надежным инструментом обеспечения её непрерывного, восходящего генезиса. В различные исторические периоды предметом специального рассмотрения истории педагогики становились проблемы научной обоснованности и повышения результативности проводимых исследований, выявления перспективности тех или иных направлений ее" развития, установления места и роли в системе родственных гуманитарных наук и др. В постоянном же фокусе неизменно находились две взаимосвязанные проблемы, кардинально определявшие её научный статус: это методология истории педагогики в целом и вытекающая из неё методология историко-педагогического исследования.

Являясь важнейшей составной частью истории гуманитарных наук, история педагогики накопила огромное количество фактов, описаний, научных обобщений. В них систематизированы и наглядно представлены, с одной стороны, разнообразные проблемы воспитания и их следствия, с которыми на том или ином этапе цивилизационного развития столкнулось общество, а с другой - пути и способы актуализации сознания общества и отдельных его представителей по решению этих проблем. Показаны особенности детерминации этого сознания действием социально-экономических, политических, религиозных, нравственных, культурных и других факторов. В то же время известно, что любые описания и факты истории, особенно истории науки, взятые «сами по себе», без соответствующего интерпретационного сопровождения, многомерного анализа и т.д., не являются научным знанием как таковым. Они не дают возможности достигнуть требуемой системности и диалектичное знания, проникнуть во множество прямых и косвенных структурно-функциональных, причинно-следственных связей и отношений в нем, выстроить пространственно-временные линии его взаимосвязи.

Науковедческий анализ показывает, что процессы, обусловливающие базовые закономерности общего поступательного движения науки, определяющие возникновение у неё трудностей развития, «застревание» при переходе от этапа к этапу, происходят, прежде всего, в области методологии. История наук, в том числе педагогики и истории педагогики, свидетельствует, что наступающая в силу тех или иных причин структурная архаичность методологического инструментария, закостенелость и неразвиваемость ядра базовых методологических идей, несогласованность методологических конструктов с реалиями времени значительно сдерживают развитие научного знания. Это определяет необходимость постоянной корректировки и обновления теоретико-методологических представлений науки.

Чтобы грамотно организовать историко-педагогическое исследование, выполнить требование к рассмотрению истории науки и практики, с одной стороны, как социально обусловленного единого развивающегося целого, а с другой - как многомерного, многовекторного, разноускоренного множества исторических профилей, не подверженных каким-то идеологическим или любым другим однобоко заданным трактовкам, необходим выход на современный теоретико-методологический уровень. На этом уровне наличное историко-педагогическое знание призвано получить концептуальное оформление, раскрывающее логику развития педагогики как науки и социальной практики, представляющее соответствующую систему детерминант и закономерностей. Все многообразие воспитательных и образовательных явлений должно быть синтезировано и объединено в целостность под определенным углом зрения. Одним из актуальных шагов в решении данной задачи признается разработка новых и согласование существующих методологических схем историко-педагогического исследования.

Задача «методологического перевооружения» (З.И. Равкин) истории педагогики как науки становится все более актуальной и в связи с основательной перестройкой всей педагогической науки, происходящей в последние

пятнадцать лет. В повестку дня поставлено обретение историей педагогики такого статуса, который бы с возможно большей адекватностью отвечал требованиям практики [629, с. 90]. В числе таковых требований специалисты называют отказ от мнимой академичности историко-педагогических исследований, в которых уход в прошлое порой закрывал реалистический взгляд на настоящее; преодоление описательности, которая вытесняет анализ и обобщение; осуществление изложения историко-педагогического материала более интеллектуально напряженным, современно звучащим, эмоционально взволнованным, в лучшем смысле слова публицистичным языком.

Среди первоочередных задач методологии истории педагогики называется также необходимость решения накопившихся проблем, относящихся к сущности, структуре и специфике историко-педагогического познания, к его внутренней логике и принципам; к формированию целостной методологической программы исследования, согласующей всю совокупность подходов, методик и процедур; к правилам изучения высших форм теоретического знания - педагогической теории и концепции; к прояснению понятий и категорий истории педагогики как самостоятельной области научного знания и др. [201, с. 95].

В рамках постановки любого историко-педагогического исследования решение названных проблем напрямую сопряжено с решением ряда задач методологического характера, среди которых:

- поиск подходов к выявлению проблемных узлов и системных связей в предметном поле исследования, его ценностно-смысловых параметров. Здесь важно уяснить, какой пласт истории образования и воспитания (периоды и этапы, персоналии, содержательные и процессуальные фрагменты теоретических построений и образовательной практики и т.д.) и в совокупности каких проблем данное исследование призвано вскрыть, что должно быть выявлено, исходя из ценности исследовательского материала по отношению к изучае-

мому периоду, к сегодняшнему состоянию педагогической науки и к её завтрашнему дню;

определение системы исследовательских установок и принципов, на основе которых будут осуществляться: осмысление, объяснение и оценка историко-педагогических фактов, событий, идей, мыслей; выявление логики, закономерностей и механизмов генезиса педагогического знания в его научном и просвещенческом проявлении; систематизация историко-педагогического материала, построение соответствующих периодизаций и хронологий и др.;

формирование системы средств исследования, адекватных принятой исследователем концептуальной теоретической базе и специфике раскрываемых историко-педагогических проблем.

Анализ исследовательской практики показывает, что решение вышеобо-значенных задач невозможно без преодоления недостатков и трудностей общеметодологического характера, связанных с научным осмыслением истории педагогики как системного объекта. Среди них сложившийся определенный элементаризм в трактовке сущности и особенностей педагогического знания как гуманитарного знания; бытующая узость в понимании научного статуса истории педагогики; смешение и зауживание смысловых, содержательных, функциональных планов в представлении истории педагогики как науки и как практики; сложность в определении метацели и задач научного историко-педагогического исследования и др. Преодоление данных недостатков и трудностей объективно выступает актуальнейшим направлением совершенствования методологических основ изучения истории педагогики, предполагает обращение к различным ракурсам её дисциплинарного анализа, в частности, в проекциях по осям наука - практика, наука - общество, наука - научное сообщество. Среди основных ракурсов:

- корреляционный, уточняющий научный статус истории педагогики, а
также её дисциплинарную специфику, круг необходимых и достаточных

взаимосвязей с другими сопредельными областями социального и исторического знания;

временной, определяющий временные границы педагогического континуума, представленного диалектическим единством, с одной стороны, прошлого, настоящего и будущего, а с другой - свершившегося, зарождающегося и прогнозируемого, подлежащего непосредственной научной рефлексии со стороны истории педагогики;

содержательный, задачей которого являются ответы на вопросы, что такое историко-педагогическое знание именно как знание, а также о чем дает (должна дать) знание рассматриваемая наука, т.е. что она должна выявить, открыть, подтвердить, показать и т.д.;

функциональный, устанавливающий научное и практическое предназначение знания историко-педагогического прошлого.

Проведенный нами анализ позволил высветить следующие ведущие аспекты упомянутых трудностей осмысления истории педагогики в логике вышеназванных ракурсов.

История педагогики часто воспринимается всего лишь как элемент, часть педагогики, вместилище всего того, что уже «было». Но статус истории педагогики определяется не просто тем, что она сохраняет для потомков совокупность значимых фактов о воспитательной и образовательной практике, не только тем, что выступает в качестве отрасли соответствующей науки, упорядочивая педагогические мысли, идеи, концепции и теории, а, во многом, тем, что она, с одной стороны, предстает историей самой науки педагогики в системе её разнообразных внутринаучных и межнаучных связей, а с другой - содержит в себе, непрерывно наращивает фундамент её будущего. Поэтому, учитывая постоянное изменение и развитие знания, можно говорить о том, что любые научные концепции, теории и гипотезы в педагогике, с исторической точки зрения, бесспорно, выступают как свершившиеся, состоявшиеся элементы познавательного процесса, являются важным итогом

предшествующего познания, но в то же время представляют собой лишь базис последующего развития [515, с. 232].

Спецификой истории педагогики является и то, что она не может быть вырвана из контекста становления и развития общесоциального знания, поскольку «изучает коллективную работу поколений - практическую и теоретическую, - шаг за шагом проникающую в сущность воспитывающих влияний» [40, с. 14]. Соответственно для решения собственных исследовательских задач история педагогики широко обращается к знаниям, которые традиционно добываются и обобщаются гражданской историей и историей детства, этнографией и религиоведением, культурной и социальной антропологией, политологией, фольклористикой и другими науками. Учитывая данные моменты, Г.Б. Корнетов замечает, что при внимательном рассмотрении история педагогики оказывается наукой и исторической (ибо рассматривает педагогические феномены прошлого в процессе их генезиса и эволюции), и культурологической (ибо рассматривает их в контексте функционирования и развития человеческой культуры), и социологической (ибо рассматривает их в контексте исторической динамики общественных институтов, социальных структур и отношений), и антропологической (ибо рассматривает их в контексте взросления и развития человека в различных исторических условиях), и т.п. [337, с. 22]. Это дает ей возможность использовать весь науковедческий и исследовательский опыт и потенциал данных наук. Однако требует и дополнительного исследовательского внимания и научной тактичности, чтобы, во-первых, не вторгаться на их «суверенную территорию», т.е. оставаться в рамках своего предмета, а во-вторых, не раствориться в знаниях этих наук, не стать всеобобщающей и все-интерпретирующей научной дисциплиной, ибо на определенном этапе может сложиться иллюзорное впечатление, что все вокруг - это сплошная педагогика (что в определенном смысле и произошло, в частности, с «Историей педагогики» К. Шмидта (1860-1862 гг.)).

Далее, история любой науки объективно является прежде всего фрагментом науки, а уж потом - историей. В философии науки давно утвердилось положение, что историко-научную деятельность неправильно понимать лишь как деятельность архивную, ограниченную поиском, обработкой, систематизацией, анализом фактов, относящихся лишь к прошлому науки. Данная деятельность распространяется на весь временной и пространственный континуум науки, в её поле зрения находится весь круг проблем и вопросов, определяющих в том числе современное и завтрашнее состояние педагогической теории и практики. В этом плане еще Х.-Г. Гадамер указывал, что отличительная особенность собственно исторического опыта состоит в том, что мы находимся внутри происходящего, не зная, что с нами случается, и, лишь оглядываясь назад, понимаем, что случилось [126, с. 205]. Хотя, справедливости ради, надо отметить, что среди методологов истории педагогики нет абсолютного единодушия в этом вопросе. Так, по мнению А.В. Овчинникова, изучать историю во взаимосвязи с современностью «не вполне корректно, ибо такой подход размывает саму суть исторического поиска, главная задача которого отнюдь не связана с проецированием фактов и событий прошлого на современное состояние народного образования» [533, с. 66]. Но все же первая позиция, обоснованная еще классической отечественной исторической наукой, в основе которой утверждение важности и необходимости межвременных связей науки, представляется предпочтительной. В контексте данной позиции отметим тезис З.И. Равкина о том, что, с одной стороны, «именно современность открывает взору историка перспективу во всей её глубине», а с другой - что призвание истории педагогики открывается в том, чтобы, «углубляясь в познание прошлого, в давний мировой и отечественный опыт развития типов школ, систем образования, педагогической практики, их научного обоснования, попытаться ответить на вечный вопрос: камо гряде-ши, куда идешь?» [629, с. 90].

Такая постановка вопроса позволяет вести глубинные по замыслу и широкомасштабные по реализации исследовательские проекты.

Актуальными, тесно взаимосвязанными с вышеназванными, сегодня продолжают оставаться и такие кардинальные вопросы: каковы же временные границы пространства истории педагогики? Существует ли временная грань, за пределами которой педагогический материал не должен входить в её предмет, когда он для нее ещё научно не актуален?

Отвечая на данные вопросы, уточним прежде, где заканчивается прошлое и начинается настоящее. Не вдаваясь в философские рассуждения, зафиксируем следующий тезис, принятый современной методологией: результаты процесса развития изучаемого объекта выступают перед исследователем, прежде всего, в форме настоящего, которое «вбирает в себя прошлое в "сжатом виде"» (В.ГТ. Кохановский), и поэтому именно настоящее является исходным пунктом всякого исторического рассмотрения [352, с. 219].

Историко-научная деятельность по своей сути имеет выраженный ретроспективный характер: историк изучает прошлое, оценивает его в настоящем, многогранно соотносит с настоящим и на этой основе прогнозирует будущее. «То, что мы называем настоящим, - подчеркивает Б.М. Бим-Бад, -сплетено из того, что было (наследия), и из того, что будет (зародышей, желаемого, ныне существующих тенденций)» [40, с. 12]. Следовательно, история педагогики объективно существует в интервременной фактологической и мыслительной, научной и практической реальности, порождает её, связывая воедино процессы интерпретации прошлого и предвидения будущего. Это позволяет найти корни современных назревших вопросов и обнаружить направление их разрешения.

Следующий нюанс, подчеркивающий прогностическую значимость межвременного характера истории педагогики, ориентирует на то, что история любой науки, составляя её непреложную часть, представляет сегмент, образованный как знанием о поэтапном и поэлементном прорастании, разви-

тин, дифференциации, системном оформлении так называемого «твердого ядра науки» [545], определяемого ею как истинный, активный научный базис, так и массивом вытесненного за пределы науки необоснованного, непонятого или морально устаревшего знания. Но и во втором фонде - неистинного, устаревшего знания - необходимо видеть непреходящую значимость. Социальная практика показывает, что он выступает неувядаемым заказником идей, ибо в аспекте цикличности истории нечто, уже в том или ином виде реализованное или даже нереализованное в прошлом, может успешно реактивироваться и реализоваться в будущем.

Таким образом можно зафиксировать, что прошлое, настоящее и будущее в разных аспектах своей целостности и составляют основу изучения истории науки. В гносеологии отмечается, что важнейшим моментом в понимании истории науки и практики как взаимосвязи прошлого, настоящего и будущего выступает то, что настоящее представляет собой реализованные возможности прошлого и содержит определенный потенциал и тенденции, которые становятся реальностью в будущем. С другой стороны, прошлое можно рассматривать как ряд нереализованных возможностей, с позиций того, что могло произойти, но стало небытием. И изучение неосуществленного является благоприятной почвой для прогнозов будущего [239, с. 72]. Следует иметь в виду и то, что далеко не все вопросы, поставленные предшествующим развитием педагогики, могут быть решены сегодня. Это резервный капитал и потенциал завтрашнего дня науки, ибо история вопросов, их постановки и попыток решения также важна, как и история ответов на вопросы, как и история заблуждений, а также практикой подтвержденных ошибок. Очевидно, что без опоры на этот опыт нельзя не только правильно разрешить, но даже и поставить эти вопросы, поставить их творчески [40, с. 13].

В то же время заметим, что реализация в исследовании временных связей, корреляция прошлого и современности требуют применения методологически обоснованных логико-структурных форм и соблюдения определен-

ных правил. В частности, наиболее распространенными и вместе с тем наименее продуктивными в научном отношении являются такие «выходы на современность», которые реализуются в форме прямой аналогии фактов, явлений, событий, обстоятельств в рамках рассматриваемого периода историко-педагогического процесса с подобными им фактами, явлениями и условиями, фиксируемыми на современном этапе его развития, что якобы должно напрямую подтвердить межвременную актуальность современных проблем образования и их укорененность в истории. Такой же несколько упрощенный характер связи с современностью носит использование историко-педагогических фактов, тех или иных примеров в качестве наглядных иллюстраций, подтверждающих важность и значимость современных тенденций в образовании и воспитании или же, наоборот, отвергающих их актуальность и перспективность с точки зрения доказанной всемирным или отечественным историческим опытом недостаточности заключенного в них потенциала.

Более продуктивными и эффективными, хотя одновременно и более сложными по исполнению, методологами признаются такие взаимосвязи времен, которые содержатся в самом подтексте историко-педагогических явлений. Они проявляются в их смысловой, сущностно-содержательной, технологической сторонах с позиций стратегических задач и проблем развития современного отечественного или мирового процесса образования. Еще более действенной формой «выхода на современность» является применение метода решения анализируемого вопроса, предполагающего формирование определенных выводов прогностического характера. Данные выводы касаются возможных или вероятных тенденций развития образования и воспитания, выявляемых на основе аналитического обобщения конкретных историко-педагогических явлений, близких по своему смыслу и значению тому или иному актуальному событию в сфере современного образования и воспитания. При этом должны быть учтены: во-первых, специфика историко-педагогического контекста времени, в условиях которого развивалось под-

вергаемое анализу событие или явление прошлого, а также своеобразие того контекста исторического этапа, в котором развивается современное образование в целом или какой-то конкретный его аспект. Во-вторых, специфика ментальных проявлений, особенности духовного опыта и уровень развития человекоориентированных наук, порождающих парадигмальные ниши в педагогической науке и практике образования в рамках двух сравниваемых действительностей - прошлого и настоящего [632, с. 8-9].

Определим теперь базовые термины настоящего исследования - «педагогическое знание» и «историко-педагогическое знание». Проведенный анализ показал, что, несмотря на свою общеупотребительность, их суть и содержание в науке являются недостаточно проработанными. Это во многом является следствием понятийной «затемне'нности» первичного термина - «знание». Как ни парадоксально, знание в своих смысло-содержательных значениях имеет ярко выраженный инвариантный характер, крайне неустойчивый терминологический статус [147, с. 7-Ю].

В качестве центральных моментов, составляющих базовое содержание категории «знание» и позволяющих понять механизмы и принципы его порождения, существования и модификации, определяющих закономерности его исторической «судьбы», могут быть названы следующие взаимосвязанные диспозиции, основывающиеся на описании качеств и свойств знания, выявленных В.И. Гинецинским [147, с. 18-29]:

знание есть и результат, относительно завершенный продукт познания (раскрытие сути, строения чего-то, его описание и т.д.), и сам процесс познания, т.к. познание есть непрерывный процесс получения (порождения) знания, приближения к истине, к сущности познаваемого объекта. Соответственно знание выступает единством абсолютного и относительного;

ведущим способом существования знания является сознание. Но при этом в сознании знание всегда представлено лишь какой-то своей частью. Значительная его доля до определенного момента может существовать, во-

первых, и в не осознаваемой субъектом форме, а во-вторых, в пока неосознаваемой форме;

знание есть единство рационального и чувственного. Любое знание, сколь бы абстрактно и объективно оно ни было, во-первых, всегда есть продукт деятельности и, следовательно, имеет личностные отношенческие маркеры, образующиеся в процессе порождающих знание раздумий субъекта, принятия или неприятия им тех или иных его элементов, соотнесения знания со своим индивидуальным опытом, а во-вторых, воплощается в языке;

знание есть единство индивидуального и социального. Индивидуального, т.к. представляет собой способ воспроизведения сущности и значений познаваемого объекта в сознании каждого познающего. Само же познание субъекта изначально формируются через усвоение содержания именно общественного сознания;

знание есть единство объективного и субъективного, т.к. по своей сути, по порождающим механизмам и функциям всегда существует как определенный инвариант многообразия форм и уровней отражения познаваемого предмета в сознании каждого индивидуального познающего субъекта;

знание, будучи единством сущности, объективно существующего предметного многообразия и бесконечно вариативного многообразия субъективных форм его отражения, может вместе с тем вырабатываться на основе ограниченного объема чувственного опыта, а также в отношении тех объектов, которые никогда не были вовлечены в орбиту чувственного опыта, что означает, что знание есть единство конечного и бесконечного;

знание есть единство общего и единичного, т.к. неизбежно связано со средствами означения, через которые оно обретает форму своего единичного существования, локализованного в конкретном пространстве и времени.

В настоящем исследовании вслед за В.И. Гинецинским педагогическое знание мы определяем как знание, порождаемое и функционирующее в сфере воспитания и образования, представленными единством специфических ви-

дов практической и теоретической деятельности. Данные виды деятельности ориентированы на раскрытие и целенаправленное использование факторов и механизмов социального становления человека [147, с. 4-5].

На практике педагогическое знание чаще всего представлено такими наиболее известными его комплексными формами, как идеи, концепции, теории. Однако отметим, что предметом исследования должны быть не только конечные формы знания (учитывая объективную динамику науки, вряд ли какую-то форму знания можно определить как конечную, корректнее вести речь о знании, данном нам на сегодня), но и его промежуточные состояния. Кроме того, реальный континуум научного педагогического знания представлен несколькими системами его форм. Мы считаем, что всю совокупность форм педагогического знания можно свести, как минимум, к двум большим классам.

Первый выделяется с точки зрения его структурно-логического соответствия той или иной форме знания (онтологическому образу) как формальному элементу научного и бытийного континуума языка, представленному идеями, понятиями, гипотезами, концепциями, теориями. Для второго характерно сущностно-содержательное отражение в нем фактов и достижений педагогической теории и практики (когнитивный образ). Здесь педагогическое знание существует в двух базовых дидактических формах - имплицитной, проявляющей сращенность знания с конкретно-предметным содержанием, и эксплицитной, освобожденной от предметного содержания, компонентно представленной педагогической аксиологией, антропологией, социологией, технологией и культурологией (В.И. Гинецинский).

Важной чертой педагогического знания как когнитивного образа сущности некоторого множества объектов педагогической действительности является то, что в условиях педагогической деятельности оно выступает в функции интенционального предмета, насыщаясь установками, характеризующими профессионально-педагогическую позицию, уровень профессионально-

педагогического мышления. В силу этого знание непрерывно трансформируется в зависимости от ориентации/переориентации педагога на определенные условия, возможности, уровень познавательной деятельности, которые он должен обеспечить, а также в зависимости от элементов, конституирующих знание [147, с. 14]. Учитывая своеобразие педагогического знания как знания об идеальных объектах, отметим и такую его особенность, как то, что оно формируется не на основе ощущений, а посредством рефлексии (интроспекции, самонаблюдения), возникающей на основе чувственного познания [147, с. 22]. При этом все вышеуказанные моменты, представляющие базовое содержание категории «знание», в полной мере относятся и к педагогическому знанию, что должно быть учтено при представлении, интерпретации и обосновании результатов соответствующих исследований.

Соотнесение педагогического и историко-педагогического знания позволяет утверждать, что историко-педагогическое знание - это педагогическое знание, рассматриваемое в структуре и в контексте историко-педагогического процесса. Именно в данном соотнесении рассматривается вопрос исследования развития педагогического знания в настоящей работе.

Следующий заданный нами вопрос - о чем дает (должно дать) знание историко-педагогическое исследование и как соотносятся между собой история науки и история научного знания?

Сегодня целевые посылы и содержание историко-педагогического исследования стереотипно определяются несколько однообразно и чаще всего отталкиваются от распространенного методологического принципа, обозначающего, что под предметом любого историко-научного исследования понимается генезис науки [742, с. 244]. Это не совсем точно. Но именно в соответствии с упомянутым принципом основным направлением историко-педагогических исследований традиционно является изучение развития научных знаний о воспитании, образовании, обучении (именно к сочетанию этих терминов весьма часто сводится понимание педагогического знания), а

также изредка развития знания методов педагогической науки. Нередко это порождает отождествление, по которому словосочетания «развитие педагогической науки» и «развитие научных педагогических знаний» употребляются и воспринимаются как синонимы. В то же время это не тождества. «Наука - это не только знание, и тем более не только готовое знание, но и деятельность, направленная на достижение знания» [105, с. 121].

То есть развитие науки подразумевает изменение не только сферы научного знания, но и всего её бытия [352, с. 23, 32], включающего противоречивый процесс получения нового педагогического знания; результаты этого процесса, т.е. объединение полученных знаний в целостную, развивающуюся систему, а не простое их суммирование; науку как социальный институт со всей инфраструктурой; педагогическую деятельность как особую область человеческой деятельности и педагогическую культуру как важнейший элемент культуры.

Обратим здесь дополнительное внимание на следующий момент: педагогическое, а следовательно, и историко-педагогическое знание - это знание гуманитарное, причем ярко выраженное, и это знание о социальной реальности, созданной человеком. Как гуманитарное, оно отображает множество мо-тивационно-смысловых, ценностных факторов и целевых зависимостей, которые являются ключом к открытию и пониманию субъективного мира человека [347, с. 16]. "Предмет гуманитарного знания, - определял В.В. Ильин, -человечески значимый и значащий материал, личностные измерения объектов, их судьбоносность,,." [266, с. 48]. Говоря же о социальной реальности, неизбежно отражаемой в педагогическом знании, нельзя упускать из вида, что, будучи созданной человеком, она также не существует вне человека. Поэтому познание социальной реальности, её объективных процессов, закономерностей обязательно включает в себя отражение и самого субъекта как их творца, созидателя, как их носителя [347, с. 35]. А значит, понимание любого социального, в том числе и историко-педагогического, процесса не может

быть объективным без учета роли и многоплановой судьбы человека, ибо в самой реальности общественной жизни все явления так или иначе связаны с ним, В то же время приходится констатировать, что во многих отечественных историко-педагогических работах, за исключением работ, посвященных персоналиям, субъективный (личностный) фактор недооценивается. Между тем, подчеркивает З.И. Равкин, для такого рода исследований раскрытие духовного мира человека: рассмотрение во взаимосвязи нравственности и культуры, выявление индивидуальных особенностей людей, действующих в ис-торико-педагогическом процессе (учителей, учащихся, администраторов), -задача столь же важная, сколь и актуальная [629, с. 91]. Это позволяет нам утверждать, что бытие науки, а в её структуре и знания неразрывно связано с бытием человека. А следовательно, важнейшей, не названной выше стороной бытия историко-педагогической науки, является человек - ученый, воспитатель, воспитуемый, а также их деяния, судьбы, биографии.

Само научное знание выступает как продукт особой, научной деятельности, регулируемой исторически изменяющимися правилами и нормами научного сообщества. Отсюда важной, взаимосвязанной стороной развития научного знания как специфической социальной системы является разноас-пектное развитие научного сообщества, члены которого заняты специфической научной деятельностью и находятся в своеобразных исторически изменяющихся связях друг с другом.

Таким образом, наряду с традиционным акцентированием на развитии научных педагогических знаний о воспитании, обучении и образовании, в проблематику историко-научных исследований должны также включаться: история возникновения и развития научного педагогического сообщества, форм и средств общения между учеными, логических, психологических, этических и других аспектов взаимоотношений между ними; история научных школ в сфере образования и воспитания; история научных коммуникаций, развития научных педагогических публикаций и педагогической периодики;

история норм ценностей в научном педагогическом сообществе и др, Изучение этих моментов позволит рассмотреть развитие той или иной линии и формы педагогического знания во всей совокупности детерминирующих это развитие объективных и субъективных факторов и обстоятельств.

Исходя из того, что история педагогики - это, во многом, «история противоречий жизни, разрешение которых предопределяло движение вперед общества» (Б.М. Бим-Бад), следующий достаточно большой блок проблем историко-педагогического исследования развития педагогического знания лежит в плоскости взаимодействия науки и общества, что предполагает выяснение исторических аспектов вызревания и проявления социальной природы педагогической науки и практики. Это такие проблемы, как возникновение и развитие педагогической науки как социального института, история отдельных её учреждений (педагогической академии, её' научно-исследовательских институтов и лабораторий); взаимосвязь развития педагогической науки и просвещения в разрезе эпох и стран; история экономических, моральных, политических и других аспектов развития учреждений педагогической науки и научной педагогической деятельности; история прогнозирования и планирования научной деятельности в сфере образования и

др.

Вышесказанное, а также дополнительный теоретический анализ работ М.В, Богуславского, Е.В. Бондаревской, Н.В. Бордовской, З.И. Васильевой, В.И. Гинецинского, Г.Б. Корнетова, В.В. Краевского, З.И. Равкина, А.С. Ро-ботовой, В.А, Сластенина, АЛ. Тряпицыной, Е.Н. Шиянова и др. позволяет сделать вывод, что среди исследовательских планов, ориентированных на выявление процессов и процедур зарождения и развития педагогического знания в тот или иной момент становления педагогической науки, в той или иной фазе историко-педагогического процесса важно зафиксировать следующие:

процессуальный: выявление логики, этапов (стадий), трудностей и противоречий получения, приращения, приумножения, преобразования, уточнения, опровержения самых различных знаний в общем континууме роста педагогического знания в историко-педагогическом процессе;

субъектный: определение ведущих и ведомых субъектов (педагогов-практиков, отдельных ученых и общественных деятелей, научных коллективов и школ) историко-педагогического процесса, непосредственно реализо-вывавших образовательную и воспитательную практику, в рамках которой происходило зарождение знания, осуществлявших его описание и анализ, выявлявших и обосновывавших в нем традиционное и инновационное ядро распространявших и пропагандировавших те или иные элементы знания. В рамках данного плана осуществляется также выявление соответствующих феноменологических (личностно-биографических) характеристик знания;

деятельностный: рассмотрение фактов и примеров собственно педагогической деятельности в совокупности таких её элементов, как целепола-гание, содержание, формы, методы и т.д.;

рефлексивный: выявление общих и частных, традиционных и инновационных принципов, методов, приемов познавательной деятельности педагогов-ученых и практиков, применявшихся ими для фиксации, проверки, анализа, описания, обобщения, подтверждения, интерпретации, сравнения, классификации знания в области педагогической действительности;

результирующий: выявление суждений, идей, понятий, концепций, теорий, отражающих содержательные и формообразующие характеристики педагогического знания как промежуточного и конечного продукта процесса рефлексии педагогической деятельности и её результатов; определение закономерностей и противоречий восходящего движения форм знания;

средовой (факторный): выявление факторов и особенностей педагогической среды (мировоззренческие диспозиции, ценностные ориентации и установки, представления и убеждения, технологические предпочтения и т.д.), а также внешней по отношению к ней социальной и

т.д.), а также внешней по отношению к ней социальной и других сред, обусловливающих становление и развитие массового и индивидуального педагогического сознания, возникновение и преобразование различных сторон педагогической науки и практики; определение соответствующих противоречий и трудностей развития знания;

- функциональный: выявление феноменов влияния развивающегося знания на общественно-педагогическую ситуацию, на педагогическую науку и практику, на социальную действительность в тех или иных её аспектах и т.д.

Задача построения методологического основания историко-педагогического исследования как раз и заключается в том, чтобы преодолеть обозначенные выше трудности в осмыслении истории педагогики и обеспечить эффективную реализацию указанных исследовательских планов.

Формированию и модернизации теоретико-методологического контента в соответствии с изменяющимися запросами времени отечественная историко-педагогическая наука традиционно уделяла серьёзное внимание. Развитие педагогической практики порождало естественное стремление не только понять, что происходило в сфере образовательной и воспитательной действительности, но и осмыслить эту практику в контексте тех или иных историко-педагогических явлений и обстоятельств, выстроить целостную историко-педагогическую перспективу её развития. С конца XIX в. и по настоящий период учеными-педагогами с разных методологических, теоретических и идеологических позиций исследовались различные аспекты обеспечения историко-педагогического исследования.

Общий, базовый фундамент современной методологии историко-педагогического исследования заложен работами, во-первых, по общей методологии педагогики и истории педагогики (И.Н. Андреева, П.Р. Ату-тов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, Е.В. Бондаревская, М.С. Бургин, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Ю.П. Истратов, В.В. Краевский,

Н.П. Кузин, Б.Т. Лихачев, З.А. Малькова, A.M. Новиков, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и др.), а во-вторых, по методологии научного познания, в том числе и педагогического исследования (Р. Атаха-нов, Е.В. Бережнова, Н.В, Бордовская, Г.Х. Валеев, З.И. Васильева, Г.В. Воробьев, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, В.В. Князева, И.А. Колесникова, Н.Л. Коршунова, В.В. Краевский, В.В. Лаптев, Б.В. Марков, С.А. Писарева, В.М. Полонский, В.К. Розов, М.А. Розов, Г.Н. Филонов, И.Г. Фомичева, В,С. Шубинский, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов и др.). Содержащиеся в работах подходы позволили оформить общетеоретический контур методологии историко-педагогического исследования в аспекте изучения развития педагогического знания, в целом прояснили суть данного вида обеспечения (методологического) исследовательской работы, обозначили системообразующие связи в нем и ведущие проблемы методологического характера, которые должны быть поставлены и решены в ходе исследования.

В рамках различных научных школ получили разработку вопросы структурно-логического построения историко-педагогического материала, планирования и организации исследования по истории педагогики, обоснования его предмета, задач, принципов, предпочтения тех или иных основ отбора, освещения и интерпретации педагогических явлений и фактов, периодизации историко-педагогического процесса, адекватного употребления понятийно-терминологического аппарата и др. Этому посвящены некоторые дореволюционные работы, по ряду моментов не утратившие актуальность и сегодня (В. Гольцев, М.И. Демков, П.Ф. Ев-стафиев, К. Ельницкий, П.Ф. Каптерев, Л.И. Модзалевский, СВ. Рождественский, М.М. Рубинштейн, П. Соколов, В.В. Успенский и др.), труды второй и третьей четверти XX в. (Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, Г.Е. Жураковский, Н.С. Зенченко, Б.Б. Комаровский, Н.А.Константинов, Ф.Ф. Королев, Е.Н. Медынский, В.Я. Струминский, А.А. Фортунатов, М.Ф. Шабаева, Г.Г. Шахвердов и др.), а также работы современных специалистов (В.И. Бе-

ляев, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А.П. Булкин, Т.С. Буторина, З.И. Васильева, Р.Б. Вендровская, Вик.П. Визгин, Э.Д. Днепров, А.Н. Джуринский, И.Ю. Замчалова, Г.Б. Корнетов, Б.Т. Лихачев, Э.И. Моносзон, Н.Д. Назаров, Б.Н. Наумов, А.И. Пискунов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, К.Д. Радина, А.С. Роботова, К.И. Салимова, Л.А. Степашко, В.Г. Торосян, Ф.А. Фрадкин, и др.). Представленные в работах взгляды отличаются широким диапазоном их соотнесения с основными моментами организации исследования. Несмотря на принадлежность к различным типам обоснования (по научным, социально-культурным, идеологическим и др. критериям), вытекающим из конкретно-исторических и парадигмальных обусловленностей, каждый из них представляет определенную ценность и может оказать помощь в исследовании. Однако их характеристикой является и то, что они часто не согласуются друг с другом, в том числе и в теоретико-методологическом плане, порой посвящены лишь каким-то узким аспектам исследования, а иногда и просто противоречивы. Все это затрудняет их использование для построения целостной программы методологического сопровождения исследования.

Важным этапом и элементом разработки методологических схем и программ исследования явилось обращение к проблеме методологических подходов. Уделялось внимание обоснованию возможного состава и строя методологических подходов и средств в педагогическом и иеторико-педагогическом исследовании (В.И. Беляев, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Н,В. Бордовская, В.Г. Бочарова, В.И. Гинецинский, А.Я. Данилюк, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, А.В, Овчинников, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.), разработке содержания и инструментовки некоторых наиболее продуктивных на сегодня подходов: системного, логического и исторического (И.В. Блауберг, Б.А. Грушнн, Б.М. Кедров, В.П. Коханов-ский, A.M. Новиков, В.Н. Садовский, B.C. Швырев, Э.Г. Юдин и др.), синер-гетического (Л.М. Андрюхина, М.В. Богуславский, С. Гамаюнов, Ф. Капра, Е.Н. Князева, В.В. Налимов, И. Пригожий и др.), антропологического (Б.М.

Бим-Бад, А.Я. Данилюк, Г.Б. Корнетов, А.А, Корольков, Л.М. Лузина, А.И. Пискунов, В.И. Слободчиков др.), цивилизационного (Г.Б. Корнетов, М.В. Богуславский, И.А. Колесникова и др.), аксиологического (Н.А. Асташова, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, О.С. Газман, Е.И. Казакова, З.И. Равкин, С.А. Расчетина, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.), культурологического (B.C. Библер, К.Ю. Богачев, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.Г. Кинелев, Т.А. Криворото-ва, Н.Б. Крылова, Н.Д. Никандров, Н.Б. Пантелеева, К.Д. Радина, Л.А. Сте-пашко и др.), парадигмального и полипарадигмального (М.В. Богуславский, Н.В. Бордовская, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, В.А. Мосолов, О.Г. Прикот, Н.Б. Ромаева, И.Г. Фомичева и др.).

Можно констатировать, что в целом в истории педагогики сформировался инвариантный круг методологических подходов. В то же время анализ современной практики их применения позволяет зафиксировать, что за небольшим исключением подходы в том виде, как они реализуются, редко способны обеспечить должную целостность видения изучаемых явлений и процессов, их использование часто носит не системный, а, скорее, собирательный характер, когда известные исследователю подходы суммируются в произвольной логике. Происходит также забвение ряда общенаучных подходов -исторического, логического, системного и др., которые выполняют важную самостоятельную функцию в исследовании и не могут быть замещены ни одним из подходов, названных выше. Это говорит о том, что, во-первых, статус и сущность самого методологического подхода остаются пока недостаточно проясненными и не актуализированными в сознании ученых, а, во-вторых, сами методологические подходы как системные объекты не получили своего должного содержательного и технологического описания и развертывания применительно к историко-педагогическому материалу, слабо акцентированы на приоритетных сферах применения, недостаточно соотнесены и согласованы друг с другом.

Направленность настоящей работы на изучение развития педагогического знания предполагает наше обращение к общенаучной проблеме становления и развития научного знания. Ряд аспектов этой проблемы связан с различными вопросами философии и истории научного познания, представленными в трудах отечественных и зарубежных авторов. Это:

идеи о неравномерности историко-научного развития, о научной рациональности, о дисциплинарной организации науки и социокультурной детерминации научного знания и др. (А.В. Ахутин, Вл.П. Виз-гин, П.П. Гаиденко, В.И. Гинецинскии, Б.М. Кедров, Т. Кун, И. Лакатос, З.А. Каменский, Е.А. Мамчур, СР. Микулинский, А.П. Огурцов, К.Р. Поппер, В.Н. Порус, С. Тулмин, П. Фейерабенд и др.);

вопросы диалектики познания, содержания и соотношения эмпирического и теоретического познания, рационального и иррационального, фундаментального и прикладного знания, его развития и эволюции и др. (А.Н. Антонов, И.В. Блауберг, Н.К. Вахтомин, В.П. Ворожцов, В.И. Гинецинскии, Д.П. Горский, B.C. Готт, Б.С. Грязнов, С.С. Гусев, А.С. Кармин, Е.Н. Князева, A.M. Коршунов, СБ. Крымский, Е.Б. Кузина, Л.Ф. Кузнецова, В.А. Лекторский, Б.И, Липский, В.В. Мантатов, Л.А. Мике-шина, А.Т. Москаленко, А.Д. Никифоров, Н.Ф. Овчинников, Ю.А. Петров, К.Р. Поппер, А.С. Роботова, В,М. Розин, Г.И, Рузавин, Э,П. Семенюк, B.C. Степин, А.Д. Урсул, B.C. Швырев, В.А. Штофф, Э.Г. Юдин и др.);

проблемы научной сущности теории, её семантического, структурного, функционального определения, логики и факторов развития и др. (И.Д. Андреев, Л.Б. Баженов, Н.К. Вахтомин, В.П. Ворожцов, В.Ф. Гер-шанский, X. Ленк, А.Т. Москаленко, М.П. Шубин, В.П. Кохановский, A.M. Коршунов, Е.А. Мамчур, В.В. Мантатов, И.П. Меркулов, A.M. Новиков, А.А. Печенкин, Ю.А. Петров, К.Р. Поппер, М.А. Розов, Г.И. Рузавин, В.А. Смирнов, B.C. Степин, П. Фейерабенд, В.А. Штофф и др.).

Кроме того, вопросам специального научного рассмотрения педагогической теории как формы педагогического знания посвящены работы Б.М. Бим-Бада, Г.В. Воробьёва, Б.С. Гершунского, М. Данилова, И.С. Дмитрии, С.Ф. Егорова, Д.Ф. Ильясова, И.К. Коротяева, А.И. Кочетова, В.В. Кра-евского, В.И. Кузнецова, Г.Н. Филонова, B.C. Шубинского и др.

Различные авторские педагогические концепции и теории, наиболее ярко представленные в отечественном историко-педагогическом процессе, в последний период исследовались И.Д. Аванесян, Н.А. Адельбаевой, СИ. Акинфиевым, О.Н. Арининой, Н.М. Бабенко, Е.В. Бейнштейн, В.И. Беляевым, Л.В. Бутуниной, Е. Бух, И.К. Валиулиным, Р.Б. Вендров-ской, Л.Л. Ворошиловой, А.В. Гаврилиным, Л.А. Гоман, А.Ю. Гранкиным, Л.И. Гриценко, Т.И. Зверевой, О.А. Золотаревой, Д.В. Ивановым, О.Ю. Колпачевой, СИ. Колташ, И.В. Кулешовой, Л.А. Мельниковой, В.Г. Пряниковой, Г.А. Репиной, Л.А. Романовой, Е.Е. Седовой, О.А. Сте-пуниной, Т.А. Филановской, Ян Минюй и др.

В целом можно констатировать, что историко-педагогической наукой накоплен определенный методологический инструментарий, но, как показал анализ современной практики его применения, он во многом фрагментарен и разнороден, его использование не носит системного характера. Это снижает эффективность и затрудняет достижение целостности изучения фактов и явлений в историко-педагогическом процессе. Методологический инструментарий требует не просто аналитического обобщения, а интерпретации с единых теоретико-методологических позиций, системного внутреннего согласования, разработки новых исследовательских подходов и взглядов на те или иные аспекты организации и ведения исследования. Требуется разработка новой структуры методологических оснований историко-педагогического исследования. Это позволяет отнести данный вопрос к числу недостаточно исследованных и актуальных для историко-педагогической науки.

Анализ общей ситуации в современной методологии истории педагогики высветил следующие противоречия методологического характера, определяющие известные трудности и недостатки в исследованиях:

между расширением и углублением проблематики историко-педагогических работ и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ самой истории педагогики;

между высоким уровнем развития общего и специального методологического знания в философии науки, общенаучных исследовательских подходов, а также средств исследования научных феноменов и отсутствием их должного использования в практике историко-педагогических исследований;

между широкой представленностью в историко-педагогических исследованиях различных методологических подходов и средств изучения ис-торико-педагогической действительности, наличием возможностей их вариативного и комплексного использования и неразработанностью должного смысло-логического согласования подходов и средств как друг с другом, так и с отдельными направлениями проблематики истории педагогики, их бессистемным фрагментарно-мозаичным использованием в реальной практике выполнения научных работ по истории педагогики;

между общим высоким уровнем разработки категориально-понятийного континуума философии науки и науки педагогики и теоретической неопределенностью, смысловой неоднозначностью некоторых базовых для науки понятий, активно используемых педагогикой и историей педагогики, в частности, понятий «концепция» и «теория»;

между общеупотребительностью положения о росте и развитии педагогического знания в историко-педагогическом континууме и недостаточностью понимания и разработанности логики, этапов, закономерностей этого развития, в частности, эволюции обыденного знания в научное, а также последовательного преобразования одной формы научного знания в другую;

- между значимостью пространства историко-педагогического знания, стремлением к его объективному описанию и интерпретации и не всегда научно корректным, порой субъективно исполненным его анализом вследствие продолжающейся действенности ряда идеологических установок в сфере че-ловекознания, ограничивающих исследовательские поиски, в целом инструменты историко-педагогического исследования.

С учетом вышесказанного и указанных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы методологические основания историко-педагогического исследования, обеспечивающие целостность и объективность процесса познания развития педагогического знания?

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования -«Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания».

Цель исследования - обосновать совокупность методологических подходов и средств историко-педагогического исследования развития педагогического знания, образующих методологическую систему.

Объект исследования: теоретико-методологическое обеспечение научных исследований по истории педагогики.

Предмет исследования: методологические подходы и средства историко-педагогического исследования развития педагогического знания.

Гипотеза исследования состоит из ряда предположений:

1. Системность методологических оснований современного историко-педагогического исследования детерминируется: развитием общенаучного гуманитарного знания, углублением научного понимания его природы и постижением закономерностей эволюции; изменениями и уточнениями в идеях и содержании философии науки; социальной обусловленностью истории педагогики, отражающей изменение взглядов на её функциональное предназначение с точки зрения запросов общества и государства; прогрессом собственно научного педагогического знания и средств исследования.

2. Объективность и целостность историко-педагогического исследования развития педагогического знания, его продуктивность в современных условиях определяются рядом обстоятельств и будут достигнуты, если:

совокупность методологических подходов и средств историко-педагогического исследования содержательно отражает и координирует различные уровни методологической рефлексии изучаемого объекта;

изучение развития научного педагогического знания предполагает обращение к объектному и субъектному его планам;

периодизация развития педагогического знания выступает в качестве методологического средства его изучения;

при систематизации и пространственно-временной локализации множества факторов событийной канвы историко-педагогического процесса, детерминирующих становление и развитие педагогического знания, используется диверсификационный подход;

педагогическая концепция и педагогическая теория будут изучаться как генетически взаимосвязанные научные феномены, выступят инструментальной основой для познания педагогической действительности в различных исторических реальностях.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить структурно-содержательную характеристику ведущих категорий исследования - методологический подход, методологическое средство, педагогическое знание, педагогическая концепция, педагогическая теория.

2. Определить особенности и задачи историко-педагогического исследования, обусловливающие контуры и направленность его методологических оснований, и на этой основе обосновать путь и этапы формирования системы методологических подходов и средств исследования.

3. Разработать классификацию методологических подходов в историко-педагогическом исследовании, определить содержание основных подходов,

исходя из их места в организации и проведении исследования, их специфической роли и возможностей в решении исследовательских задач и с учетом современной ситуации развития социальных наук, в том числе педагогики и истории педагогики.

4. Обосновать систему средств историко-педагогического исследования, позволяющих вкупе с фактологическим раскрывать и личностный, субъектный план историко-педагогического знания, и выявить исследовательские возможности, правила и особенности применения онтологического, феноменологического, герменевтического и других подходов,

5. Обосновать процедуру периодизации развития педагогического знания в качестве методологического средства, организующего мышление исследователя и детерминирующего выбор исследовательских подходов,

6. Осуществить анализ моделей и особенностей развития научного педагогического знания в историко-педагогическом процессе, обосновать ди-версификационный подход в изучении развития данного знания.

7. Разработать аналитическую модель изучения концепций и теорий как высших форм научного педагогического знания, выявить детерминанты и этапы их формирования в структуре историко-педагогического процесса.

Хронологические рамки и этапы исследования:

На предварительном этапе (1998 - 2002 гг.) осуществлялась рефлексия педагогической теории и практики в аспекте выявления сложившихся подходов, правил, трудностей в проведении теоретико-педагогического исследования; выявлялся уровень разработанности проблемы методологического обеспечения историко-педагогического исследования. Итогом этапа стало формулирование проблемы исследования, построение системы гипотетических положений и определение логики проведения исследования.

На первом этапе (2003 - 2004 гг.) на основе анализа философской, педагогической, исторической литературы по проблемам теоретико-педагогического, в частности, историко-педагогического исследования, по

вопросам развития научного гуманитарного знания разрабатывались теоретические основания и методологические подходы к настоящему исследованию; изучался феномен методологии исследования в логике и структуре междисциплинарного научного знания; проводились поиск, систематизация и первичный анализ историко-педагогических источников.

На втором этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся анализ отечественных и зарубежных работ по истории педагогики, выполненных во второй половине XIX-XX вв., работ по науковедению, философии, истории, педагогике с целью формирования концептуальной и фактологической базы исследования; были определены подходы к систематизации научного педагогического знания; выявлены логика, содержание и специфика методологического обеспечения историко-педагогического исследования в различные периоды развития историко-педагогической науки; разработаны ключевые позиции исследования и его терминологический базис; внедрялись основные положения исследования в практику работы методологических аспирантских семинаров. На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялась систематизация и оформление полученных результатов; уточнялись и углублялись выводы; оттачивался методологический инструментарий исследования; осуществлялась комплексная апробация результатов исследования в практике работы методологических аспирантских семинаров, в выступлениях на научных конференциях, в публикациях.

Методологической основой исследования определены науковедческий и культурологический подходы. Использование данных подходов позволяет анализировать педагогическое знание как исторически заданный, непрерывно эволюционирующий и рефлексируемый феномен человеческой культуры. Рассмотреть историко-педагогическое исследование как вид научного педагогического исследования, установить обусловленность его методологических характеристик развитием и уровнем взаимосвязи общенаучного, социокультурного и педагогического знания, и на этой основе разработать его ме-

тодологические основания, обеспечивающие целостность, объективность и продуктивность процесса познания развития педагогического знания.

Теоретическая основа исследования в совокупности представлена положениями, идеями, концепциями и теориями:

общей методологии педагогики и истории педагогики (И.Н. Андреева, П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанскии, Е.В. Бережнова, Е.В. Бондаревская, М.С. Бургин, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Ю.П. Истратов, В.В. Кра-евский, Н.П. Кузин, Б.Т. Лихачев, Э.И. Моносзон, A.M. Новиков, Н.Д. Ни-кандров, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и др.);

развития науки, социокультурной детерминации развития научного знания, соотношения его видов и форм (И.Д. Андреев, А.Н. Антонов, И.В. Блауберг, Н.К. Вахтомин, В.П. Ворожцов, П.П. Гайденко, В.И. Гинецинский, Д.П. Горский, В.С, Готт, Б,С. Грязнов, Б.М. Кедров, A.M. Коршунов, Т. Кун, И. Лакатос, Е.А. Мамчур, В.В. Мантатов, Н.Ф. Овчинников, Ю.А. Петров, К. Поппер, В.Н. Расторгуев, В.М. Розин, Н.С. Розов, Г.И. Руза-вин, В. А. Смирнов, B.C. Степин, С. Тулмин, П. Фейерабенд и др.);

раскрывающими методологию научного познания, структуру и содержание методологических подходов и средств в педагогическом и истори-ко-педагогическом исследовании (Е.В. Бережнова, Б.М. Бим-Бад, И.В. Блауберг, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, 3-Й. Васильева, Х.-Г. Гадамер, А.Я. Данилюк, В. Дильтей, В.Б. Ежеленко, В.И. Загвязин-ский, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Н.И. Кузнецова, Л.М. Лузина, С.А. Писарева, В.М. Полонский, О.Г. Прикот, 3,И. Равкин, В.М. Розин, М.А. Розов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.В. Титова, А.П. Тряпицына, С. Тулмин, И.Г. Фомичева, Е.Н. Шиянов, Ф. Шлейер-махер, B.C. Шубинский, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов и др.);

о структурно-логическом построении историко-педагогического материала, об отборе педагогических явлений и фактов, о периодизации историко-педагогического процесса, адекватном использовании понятийно-

терминологического аппарата (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, З.И. Васильева, Вик.П. Визгин, И.Ю. Замчалова, П.Ф. Каптерев, Н.А. Константинов, Г.Б. Корнетов, Б.Т. Лихачев, Б.Н. Наумов, А.И. Пискунов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, К.Д. Радина, Ф.А. Фрадкин и др.);

- о сути и формах научного педагогического знания, о сущности, структуре, функциях и видах педагогической концепции и педагогической теории (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, М.С. Бургин, Г.В. Воробьёв, Б.С. Гершунский, С.Ф. Егоров, И.К. Коротяев, В.В. Краевский, В.И. Кузнецов, А.С. Роботова, B.C. Шубинский, Т.П. Щедровицкий и др.).

Источниковую базу исследования составили труды историков педагогики второй половины XIX-XX веков, работы современных философов, социологов, психологов, педагогов по проблемам научного познания и развития знания; публикации по различным проблемам истории социальной философии, истории науки, истории педагогики, истории психологии; работы по методологии и теории педагогики, методологии историко-педагогических исследований (всего более 850 источников).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих друг друга теоретических методов исследования: методологический анализ, контекстуальный анализ, источниковедческий анализ, лсксико-семантический и логико-семантический анализ, историко-генетический и проблемно-генетический анализ, системно-структурный анализ, сравнение и сопоставление, концептуализация, схематизация, периодизация, классификация, герменевтика.

Выбор конкретных методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.

Положения, выносимые на защиту:

На защиту выносятся три группы результатов. Первая группа представляет собой совокупность концептуальных идей, отражающих современное понимание сущности методологического подхода как ведущего инструмента

исследования и теоретических основ построения системы методологических подходов, реализуемых в историко-педагогическом исследовании. Вторая группа результатов характеризует итоги работы по разработке новых методологических подходов и средств, акцентированных на решение различных актуальных задач современного историко-педагогического исследования. Третья группа результатов относится к выявлению сути и содержания педагогической концепции и теории как высших форм научного знания, что позволяет исследовать развитие педагогического знания в структурно-логическом и содержательном контекстах.

I. Совокупность концептуальных идей, составляющих понимание сущности методологического подхода и основ построения системы методологических подходов в историко-педагогическом исследовании:

1. Методологический подход в историко-педагогическом исследовании выступает гносеологической целостностью, включающей исследовательские установки и средства изучения объектов в структуре историко-педагогической действительности. Подходы как методологическая система реализуют ряд функций по отношению к исследователю и исследованию:

научно-мировоззренческую (способствуют оформлению исследовательских установок ученого на целостное видение объекта, на комплексное соотнесение его с социально-исторической действительностью; активизируют различные уровни методологического анализа, акцентированно воспроизводя науковедческие и мировоззренческие убеждения субъекта познания);

функцию концептуализации (дают возможность оформиться концептуальной базе исследования, достигнуть её соответствия установившимся в науке традициям и взглядам; обеспечивают формирование общей стратегии исследования в соответствии с принятыми парадигматическими принципами);

функцию технологизации (помогают достигать научно корректных параметров и характеристик технологической стороны процесса познания;

обеспечивают выбор адекватных задачам исследования и его концептуальной базе принципов, средств, способов и приемов изучения объектов).

2. Детерминантой в формировании системы методологических подходов к изучению историко-педагогического процесса выступает комплекс исследовательских установок, обеспечивающих понимание: историко-педагогического процесса как системного мультисмыслового феномена; языка педагогики как развивающегося гуманитарного знания; того, с какой целью будет изучаться историко-педагогическии процесс и что это даст науке, т.е. предполагаемого результата исследования; того, как надо изучать историю педагогики; того, как обеспечить достижение параметров исследования, соответствующих канонам научности.

3. Система методологических подходов в историко-педагогическом исследовании развития педагогического знания представлена тремя группами:

базовыми общенаучными подходами (системный, структурный, функциональный, исторический, логический, модельный, синергетический и др.), обеспечивающими необходимое качество исследовательской программы с точки зрения соответствия канонам исторической науки;

парадигмальными, в основе которых лежат признанные концепции и теории, раскрывающие различные аспекты детерминации общественного развития человечества (парадигмально-педагогический, полипарадигмаль-ный, антропологический, социально-стратификационный, аксиологический, культурологический, цивилизационный, стадиально-формационный). Подходы этой группы обеспечивают формирование исследовательской точки зрения на историко-педагогическии процесс и педагогическое знание с позиций понимания их как многозначных феноменов, разноаспектно встроенных в систему социального развития общества;

инструментальными подходами технологического характера, обладающими действенным алгоритмом решения стандартизированных исследовательских задач (сравнительно-сопоставительный, герменевтический, раз-

личные интерпретационные подходы, проблемно-генетический, онтологический, феноменологический, диверсификационный и др.).

Использование в исследовании того или иного сочетания обозначенных подходов определяется особенностями объекта и предмета исследования, спецификой задач, решаемых на различных его этапах, а также способностью конкретных подходов взаимозамещать и взаимодополнять друг друга.

4. Процедура формирования системы методологических подходов в ис-торико-педагогическом исследовании предполагает три этапа: методологическое самоопределение исследователя, в ходе которого происходит подбор подходов базовой группы; смысло-содержателъное определение объекта исследования, знаменующее выбор парадигмальных подходов; технологическое обусловливание исследования объекта, дополняющее систему методологических подходов инструментальными подходами.

II. Положения, отражающие понимание сущности новых методологических подходов и средств, направленных на решение актуальных задач современного историко-педагогического исследования:

1. В историко-педагогическом исследовании, реализуемом в современном сообществе, характеризующемся наличием несовпадающих мировоззренческих парадигм, разнополярными идеологиями и ценностными установками на наследие прошлого, целесообразно применение социально-стратификационного подхода. Он опирается на идеи и принципы общей концепции стратификации общества, определяющей, что у каждого класса, каждой страты есть порождаемый объективным неравенством людей собственный взгляд на мир, общество, т.е. существует своя идеология. Данный подход нацеливает на понимание закономерностей и механизмов исторически обусловленных трактовок и оценок фактов историко-педагогического процесса педагогами и учеными, принадлежащими к разным стратам и классам, на выявление и раскрытие роли идеологических детерминант становле-

ния и развития той или иной ветви педагогической мысли и практики образования.

2, Изучение и анализ развития научного педагогического знания пред
полагает обращение к теоретическому и личностному его основоположениям
в рамках реализуемых в единстве онтологического и феноменологического
исследовательских подходов.

Онтологический подход направлен, во-первых, на решение проблемы адекватного употребления и интерпретации понятий, используемых для описания и анализа историко-педагогического знания, а во-вторых - на понимание природы и закономерностей существования, преобразования и взаимодействия отдельных форм знания в процессе его эволюции. Изучение генезиса знания в рамках онтологического анализа предполагает: четкое понимание того, какую форму знания мы в рамках исследования целенаправленно описываем и анализируем; выявление путей и особенностей метаморфозы знания от его представленности в различных формах мысли до оформления в конкретных формах знания; нахождение его наиболее эвристически ценного места в общей системе научного наследия ученого.

Феноменологический подход определяет, что элементы педагогического знания анализируются не просто как исторически фиксируемая данность, а, прежде всего, как производное от субъективного мира педагога. В рамках данного подхода знание изучается в качестве продукта индивидуального и общественного сознания и опыта, выявляются его различные стороны как индексы субъектного понимания (субъектность в диадах: знание - личность ученого, знание - научная традиция, знание - научное сообщество), определяются индивидуально-исторические траектории его становления и развития.

3. Задача систематизации и пространственно-временной локализации
множества факторов событийной канвы историко-педагогического процесса,
детерминирующих становление и развитие педагогического знания, обуслов
ливает использование диверсификационного подхода. Он акцентирует вни-

мание на преобразовательном потенциале разнозначимых характеристик ближнего, среднего и дальнего педагогических пространств, в которых фиксируется генезис исследуемых объектов. Это позволяет выявлять в историко-педагогическом процессе фоновые (общий фон развития знания), доминантные (следствия неординарных, знаковых событий в научной и практической педагогической среде) и потребностные (следствия «точечных» педагогических обстоятельств, обусловливающих необходимость решения конкретных проблем и задач в непосредственном контактном поле педагога и воспитанников) ситуации развития педагогического знания, порождающие системные причинно-следственные связи и зависимости.

4. Важным методологическим средством изучения развития педагогического знания является периодизация, которая предполагает использование различных методов анализа, следование определенным принципам, использование приемов, позволяющих прояснить суть, упорядочить содержание, построить факторный ряд, выявить значение и «исторический вес» изучаемого явления на различных этапах его проявления в историко-педагогическом процессе, что в совокупности соответствующим образом организует мышление ученого, детерминирует выбор исследовательских стратегий и т.д. Выбор того или иного подхода к построению периодизации развития науки как целостного феномена, отдельных типов знания, тех или иных процессов определяется особенностями парадигмальных методологических подходов, избираемых в качестве платформы исследования; пониманием многосторонности феномена педагогики, представленной в качестве науки, сферы организованной практики и формы стихийно развивающегося общественного сознания и общественной практики; пониманием дифференциации процессов развития истории науки и гражданской истории; индивидуальными предпочтениями ученого в отношении системообразующих детерминант пространственно-временной локализации изучаемого предмета.

5. Ведущими принципами историко-педагогического исследования, направленными на решение актуальных методологических и теоретических проблем современной историко-педагогической науки, являются принципы парадигмалъной, субъектной и ценностной соотнесенности историко-педагогического материала, единства коллективного и индивидуального творчества в развитии педагогического знания, достижения целостности педагогического знания, конструктивно-позитивного анализа истории педагогики, синхронного анализа мировой истории педагогики, преемственности, интегральности, объективности и предварительной историко-культурной компетентности исследователя.

III. Понимание сути и содержания педагогической концепции и теории, логики и этапов их генезиса как основы для осмысления процедуры развития педагогического знания в высших его формах, включающее совокупность следующих позиций:

1. Педагогическая концепция и педагогическая теория генетически взаимосвязаны и совместно отражают структуру, стратегию и логические этапы научного познания и описания педагогической действительности.

Педагогическая теория является эвристической системой научных знаний высокой степени зрелости, раскрывающих закономерные и существенные, общие и необходимые, внутренние и внешние связи в структуре изучаемой области педагогической действительности; закономерности функционирования и развития онтологически однородных явлений, событий и фактов, фиксируемых в этой действительности; способы объяснения, преобразования и прогнозирования явлений и процессов в предметной области теории.

Педагогическая концепция представляет собой теоретико-методологическую и эмпирическую систему взглядов, суждений и идей, которая обусловливает целостное понимание и интерпретацию педагогических явлений и процессов; раскрывает их сущность, структур но-содержательные

особенности, механизмы и общие правила их целенаправленного осуществления, организации и преобразования; операционализирует предполагаемые в них изменения через раскрытие сути технологического пути преобразований. Концепция является базисом педагогической теории, её содержательным ядром, выполняет функцию своеобразного предтеоретического оформления и описания научного знания. Отличие педагогической концепции от педагогической теории заключается в наличии в теории законов и закономерностей и соответственно в их отсутствии в концепции.

2. Изучение содержания и генезиса педагогических концепций и теорий в историко-педагогическом процессе востребует модель анализа процесса развития данных форм знания. Исходя из структурно-содержательной и функциональной взаимосвязи педагогических концепций и теорий обозначенный процесс может быть представлен тремя обобщенными этапами, раскрывающими логику и содержание поэлементного их развития, а также моменты их качественного преобразования. Это этапы зарождения теории, формирования педагогической концепции как ядра теории и завершения оформления теории.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

представлена целостная концепция методологических оснований ис-торико-педагогического исследования развития педагогического знания;

обоснованы круг и содержание исследовательских установок применительно к изучению историко-педагогического процесса, составляющих основу формирования системы методологических подходов, определены логика и этапы формирования данной системы;

обоснована классификация методологических подходов в историко-педагогическом исследовании, аргументированы специфика и функционально-целевое назначение данных подходов при изучении развития педагогического знания;

* *>V. . d-b. .,, і KJUlirj.,.1

уточнены и дополнены состав и содержание принципов историко-педагогического исследования, исходя из характеристики методологических подходов и современных требований к осмыслению методологических и теоретических проблем отечественной историко-педагогической науки;

установлены ведущие основоположения формирования подходов к периодизации историко-педагогического процесса, сама процедура периодизации обоснована в качестве методологического средства исследования;

разработаны требования и содержание онтологического и феноменологического подходов в историко-педагогическом исследовании, аргументирована необходимость их комплексного применения;

введены в инструментарий историко-педагогического исследования социально-стратификационный и диверсификационный подходы, обоснованы их концептуальные положения и основы применения;

- уточнены трактовки понятий «методологический подход», «педаго-
гическая концепция» и «педагогическая теория», получившие определе
ния, отличные от имеющихся.

Теоретическая значимость исследования:

углублены знания о структуре и содержании методологического обеспечения историко-педагогического исследования развития педагогического знания, расширена науковедческая проблематика исследования теоретико-методологических оснований научных работ по истории педагогики;

обогащено знание о направлениях и уровнях взаимосвязи методологических подходов в историко-педагогическом исследовании, об их содержании и функциях;

уточнены и расширены имеющиеся в науке представления о логике, содержании и правилах интерпретационного анализа историко-педагогического материала;

доказана необходимость опоры при изучении историко-педагогического знания на субъектно-личностную его составляющую;

развиты теоретические представления об этапах и механизмах формирования и развития педагогической концепции и теории в их взаимосвязи, установлены общие принципы формирования педагогической теории как институциональной основы педагогической науки.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке системы методологических подходов и средств историко-педагогического исследования, которые будут способствовать повышению качества научной работы, расширению и углублению представлений об особенностях исследовательской деятельности в области историко-педагогической проблематики, повышению уровня методологической культуры педагогов-исследователей, усилению связей между историко-педагогическими, педагогическими и философскими исследованиями проблем образования и воспитания, Практической значимостью обладают разработанные научно-обоснованные рекомендации по анализу форм педагогического знания, выявлению этапов и путей его развития. Материалы исследования могут быть использованы: для совершенствования практики экспертной деятельности в сфере оценки качества теоретико-педагогического исследования; при разработке учебных курсов по вопросам методологии педагогики и истории педагогики, методологии историко-педагогического исследования; для разработки и совершенствования учебных программ и учебных пособий, ориентированных на подготовку педагогов-исследователей.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены корректностью его методологического аппарата; использованием непротиворечащих друг другу и взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; адекватной для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построений; научной и практической согласованностью ис-

ходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследования; многообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных задачам и гипотезе; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о научном, в частности, историко-педагогическом исследовании.

Апробация и внедрение результатов. Апробация основных результатов исследования осуществлялась: посредством публикаций научных статей, учебного пособия и монографий на протяжении 1999-2006 годов; в процессе обсуждения на заседаниях кафедры прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального института (1998-2006), кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета (1998-2002); в рамках выступлений на годичных собраниях Южного отделения РАО (1999, 2000, 2004), на международных (4), республиканских (6), региональных, межвузовских и внутри вузовских конференциях, на региональных психолого-педагогических чтениях Юга России.

Внедрение основных идей и теоретических положений осуществлялось в ходе проведения методологических аспирантских семинаров и в процессе реализации основной образовательной программы послевузовской подготовки по научной специальности 13.00.01 для аспирантов и соискателей кафедры прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального института, кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета, кафедры теории и истории педагогики Ставропольского государственного педагогического института; в процессе чтения лекционных курсов по методам и организации научного исследования для студентов 5 курса социально-психологического факультета Северо-Кавказского социального института; в процессе руководства аспирантами и соискателями.

Система методологических подходов в историко-педагогическом исследовании

Одной из серьёзнейших научных проблем любого историко-педагогического исследования является выбор базового методологического подхода, с опорой на который и в рамках которого будет организовано и осуществлено исследование.

Проблема выбора и обоснования круга и задач методологических подходов в научном исследовании не нова. Она была поставлена историко-педагогической наукой с самого момента её возникновения. Так, выход в свет четырехтомной «Истории педагогики» К. Шмидта (1860-1862 гг.) вызвал к жизни многочисленные отклики и рецензии, в которых практически в обязательном порядке ставился вопрос о целесообразности, необходимости, допустимости столь широкой и всеобъемлющей, как это реализовал автор, контекстной взаимосвязи истории педагогики и истории культуры человечества, истории самого человечества. В дальнейшем фактически ни один труд по всемирной и отечественной истории педагогики не обходился без обсуждения коллизий выбора оснований для взаимосвязного рассмотрения знания историко-педагогического и просвещенческого, чисто исторического, культурологического, социально-политического, этического и др.

В современной отечественной историко-педагогической науке вопрос о сущности и содержании методологических подходов, о механизмах их реализации, о нюансах в предпочтениях цивилизационного, культурологического, аксиологического и других подходов наиболее остро встал после того, как была утрачена монополия классового подхода. За последние годы данный вопрос не раз становился предметом острых дискуссий, в ходе которых прояснялась роль того или иного подхода, его функции, влияние на качество исследования, соответствие сегодняшнему уровню развития науки [28, 38, 57, 180, 192, 276, 333, 533, 616, 629, 823 и др.]. Однако данному вопросу, как показал дополнительный его анализ, не доставало комплексности и целостности рассмотрения.

Современная отечественная историко-педагогическая наука признает, что методологический подход не просто задает модель авторского видения, понимания и интерпретации явлений, фактов и событий в истории педагогики, а выступает своеобразным научно обоснованным аксиоматическим каноном целостного анализа и представления её объекта - историко-педагогического процесса в тех или иных аспектах его взаимосвязи с общечеловеческой историей, историей общества и государства, культуры, науки, с судьбами людей и т.д. Он определяет угол взгляда на логику и этапы развития историко-педагогического процесса, регламентирует отбор и интерпретацию фактологического материала, закладывает аксиологические параметры оценки изучаемых фактов и явлений и т.д. В то же время, приходится констатировать, что в современной исследовательской ситуации, сложившейся в сфере выполнения историко-педагогических работ, применяемые подходы не всегда способны обеспечить теоретическую целостность видения историко-педагогического процесса. Их использование часто носит не системный, а скорее собирательный характер, когда известные исследователю подходы просто суммируются, их конкретный выбор определяется не особенностями исследования и его задачами, а либо какой-то традицией, либо же просто степенью осведомленности ученого о существовании того или иного из них. Порой это приводит, как отмечают Н.И. Загузов, С.А. Писарева и А.П. Тря-пицына, к тому, что заявленные в методологическом обосновании подходы практически никакого отношения не имеют к собственно содержанию работы, а бывает и то, что один подход противостоит другому [233, с. 63]. Для сущностно-содержательного осмысления используемых в современной истории педагогики методологических подходов к изучению историко-педагогического процесса, построения и обоснования соответствующей их системы, способной обеспечить продуктивность исследования, обратимся к генетически исходному, общенаучному понятию «подход к познанию».

В общенаучном значении подход используется в разнообразных контекстах. С его помощью принято определять значимые в рамках исследования характеристики сторон процесса познания с точки зрения его содержания и формы, соотношения исторического и логического, качества и количества и т.д. Достаточно часто подходы классифицируются по парным категориям диалектики, отражающим диаметрально противоположные значения: диалектический и метафизический, аналитический и синтетический, элементарист-ский и целостный, качественный и количественный, динамический и статический, синхронический и диахронический и т. п. При этом в данном варианте отсутствует какая-либо оценочность подходов с точки зрения «плохо-хорошо», указание на их значимость или, наоборот, незначимость. Это, в первую очередь, указание на принадлежность исследователя к той или иной философской школе, на приверженность конкретной гносеологической традиции и т.д.

Содержание и науковедческий формат подхода в методологической литературе отличается известной неопределенностью и неоднозначностью. Подход порой напрямую отождествляется с терминами «метод» (применительно к познанию) и «принцип». Но, несмотря на то, что за ними можно признать определенную близость и взаимосвязанность, они все же не синонимы. В отличие от подхода, метод характеризует непосредственно процесс познания с точки зрения определения способа его осуществления, способа деятельности субъекта познания. Принцип же отражает ведущие, основополагающие идеи, образующие совокупность норм и правил, опираясь на которые, формируется и направленно реализуется культура мышления, позволяющая в принципе «правильно видеть» объект на всех этапах его познания -от предвидения до поствидсния. Таким образом, подход в полном своем значении не может быть сведен ни к методу, ни к принципу. Он объединяет и концептуально согласует их, подводя под единую теоретико-методологическую основу.

Объективно понятие подхода применимо к различным уровням и задачам методологического анализа и, следовательно, заключает в себе широкую амплитуду методологического содержания и смысловых акцентов. В зависимости от поставленных задач оно употребляется в разнообразных значениях, В одних случаях, как мы уже указали выше, подход практически полностью исчерпывается указанием на стратегический исходный принцип, кладущийся в основу исследования, или их совокупность (таковы, например, комплексный, элементаристский и целостный, синхронический и диахронический, содержательный и формальный подходы). В других - данное понятие отражает систему общих науковедческих или социально детерминированных убеждений субъекта познания, которым он стремится следовать, т.е. оно фактически тождественно целенаправленному проведению в исследовании определенной науковедческой и мировоззренческой позиции (такова известная дихотомия диалектического и метафизического подходов). В третьей вариации использование определенного подхода предполагает еще и одновременное применение согласованного набора правил, процедур и приемов, служащих формой, способом и условием реализации соответствующих принципов (это относится, в частности, к информационному и модельному подходам) [843, с. 69-70; 518, с. 126; 164, с. 149-150].

Наиболее часто и продуктивно понятие подхода связывается с фиксацией некоторой направленности научного исследования, с его целевой ориентацией, которые в совокупности определяют его общую стратегию и план. Именно данный момент поставил во главу угла Э.Г\ Юдин, отметив, что методологический подход «можно определить как принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [843, с, 69], Обратим внимание, что подход в данной интерпретации - это, по сути, определенная комплексная исследовательская установка по отношению к объекту исследования, подчиняющая себе логику понимания и оценки изучаемых фактов, явлений или событий, соотнесения их между собой и с окружающей действительностью в пространственных и временных координатах.

Проведенный анализ позволил сделать вывод, что подход выступает некой платформой, на основе которой через призму исследовательской установки и принцип, и метод, и исследовательская позиция, а также исследовательские приемы и правила, объединяясь и согласуясь, образуют определенную гносеологическую целостность. Это дает нам право, во-первых, определить методологические основания исторпко-педагогического исследования прежде всего именно как реализуемые в нем подходы, а во-вторых, в рамках тех или иных решаемых задач оперировать понятием подхода и в общенаучном плане, и в разнообразных частных аспектах, на уровне принципа, метода или позиции. В целом же это дало нам основание определить лівтодологиче-ский подход как гносеологическую гіелостность, включающую исследовательские установки по отношению к объектам историко-педагогической действительности, а также методологические средства изучения этих объектов.

Таким образом, можно выделить ряд общенаучных функций, которые научные подходы как методологическая система реализуют ло отношению к исследователю и исследованию: научио-мироеоззренческую (способствуют оформлению исследовательских установок ученого на целостное видение объекта, на комплексное соотнесение его с социально-исторической действительностью; активизируют различные уровни методологического анализа, акцентированно воспроизводя науковедческие и мировоззренческие убеждения субъекта познания); - функцию кощептусишзации (дают возможность оформиться концептуальной базе исследования, достигнуть её соответствия установившимся в науке традициям и взглядам; обеспечивают формирование общей стратегии исследования в соответствии с принятыми парадигматическими принципами);

- функцию технологизащт (помогают достигать научно корректных параметров и характеристик технологической стороны процесса познания; обеспечивают выбор адекватных задачам исследования и его концептуальной базе принципов, средств, способов и приемов изучения объектов).

Система средств историко-педагогического исследования

Проблема определения комплекса исследовательских средств - одна из основополагающих для любого научного исследования. Её решение является логичным продолжением работы по обоснованию методологических подходов, с опорой на которые осуществляется исследование, в результате чего и формируется его общая методологическая схема.

Само понятие исследовательских средств достаточно хорошо проработано в современной методологии. Согласно Э.Г. Юдину к средствам исследования относятся понятия, при помощи которых расчленяется объект изучения и формулируется исследовательская проблема, принципы и .методы изучения объекта, исследовательские процедуры, а также многообразная экспериментальная техника и технические средства [843, с. 75]. По отношению к теоретическим работам, к которым и принадлежат историко-педагогические исследования, актуальными элементами из данного перечня выступают понятия, принципы, методы, исследовательские процедуры. Именно на них мы и сосредоточим свое внимание.

В методологическом плане понятия любого историко-педагогического исследования могут быть представлены несколькими рядами, среди которых важно различать как минимум следующие: фундаментальные общенаучные понятия; понятия науки педагогики, выступающие системообразующим основанием построения предметного поля исследования; понятия, отражающие лексико-семантическую специфику исследуемого времени; инструментальные понятия и др.

Методологи отмечают, что особенно важная роль принадлежит фундаментальным понятиям науки (система, теория, процесс, развитие, закон, действительность и др.), которые составляют основу всякого серьезного исследования, предопределяют его научный статус и научную состоятельность [843, с. 75]. Их контекстно-предметная разработка непременно требует основательного философско-методологического анализа. Заметим при этом, что значительность таких понятий нередко оказывается скрытой от поверхностного взгляда, ибо после их введения в научную практику и достаточно длительного и частого использования они порой кажутся само собой разумеющимися, очевидными. Однако опыт показывает, что параллельное хождение данных понятий в естественном и научном языках порой «снимает» их терминологическую точность, размывает их смысловой фундамент, что лишает понятия способности быть именно средством научного познания, а ученого -понимать и адекватно использовать их в теоретических построениях. В силу этого именно тщательная семантическая и, если необходимо, эмпирическая проработка базовых понятий определяет общий успех исследования.

Кроме фундаментальных, всякая наука, в том числе и педагогика, имеет и определенную систему понятий, которые выражают открываемые ею законы и закономерности, а также дают возможность сформулировать исходные и выводные идеи, принципы и другие положения данной науки. С помощью специально конструируемых научных абстракций (для педагогики это воспитание, образование, обучение, педагогический процесс, урок и др.) наука выделяет, анализирует отдельные стороны предметов и явлений, а затем восходит от абстрактного к конкретному, т.е. воспроизводит в соответствующей теории объективный процесс развития предметов и явлений в очищенной от случайностей форме [485, с. 34], При помощи данных понятий педагогика получает, в том числе возможность описывать и соотносить многогранную образовательную и воспитательную практику.

Однако в отношении историко-педагогического исследования в этом плане существуют определенные особенности» Так, зададимся вопросом, что сущностное заложено в понятия педагогической науки и практики и что при их помощи мы изучаем и усваиваем? Ответ очевиден; педагогическое знание высокого уровня абстрагирования. Но в историко-педагогическом исследовании мы имеем дело не просто с педагогическим знанием, а и с историей его становления и развития. Соответственно, работая с педагогическими понятиями при изучении истории педагогики, важно сделать поправку на следующие три момента.

Первый - поскольку в центре такого знания всегда находится человек и человек же является и основным его потребителем, неизменно возникает специфическая задача - совместить историческую объективность данного знания с субъективностью его передачи, восприятия, усвоения и интерпретации. Любое одно и то же знание является разным по способу его преподнесения, по способу знакомства с ним, по целевым установкам его использования, по сопровождаемому это знание знанию, т.е. дополнительной информации, позволяющей увидеть встроенность этого знания в историю, в когнитивную систему личности, в науку и т.д. Т.е. педагогическое знание, по сути, в процессе продвижения от момента своего сущностного проявления в реальной действительности до его интерпретации конечным пользователем претерпевает серию метаморфоз субъективного характера. Две крайние точки этого процесса можно определить следующим образом:

- первичное осмысление педагогического явления педагогом или ученым в рамках того или иного исторического периода, оформление в ту или иную интерпретационную форму, запись в виде текста;

- воспроизведение этого знания из данного текста в процессе знакомства с ним современным исследователем, его индивидуальная интерпретация и запись в виде научного текста в формате, принятом современной наукой.

Между этими двумя точками может быть сколько угодно промежуточных звеньев» где знание получает дополнительные субъективные Характеристики.

Интерпретационный анализ историко-педагогического знания

История педагогики, являясь важнейшей составной частью истории социальных наук и социальной действительности в целом, представлена огромным количеством первоисточников (учебных пособий, дневников, писем, автобиографий и биографий, рецензий, педагогических афоризмов и т.д.) и научных текстов, отражающих движение педагогической мысли, организацию образовательной практики в проектировочном, деятельностном, реконструктивном, рефлексивном и др. аспектах. В то же время известно, что тексты, взятые «сами по себе», без понимания, объяснения и интерпретации, не дают знания истории, не позволяют рассматривать се как единое целое, пронизанное множеством смысловых, причинно-следственных, структурно-функциональных, прямых и косвенных связей и отношений. Отсюда мы и имеем на сегодня целый ряд историй педагогики, где подчас одни и те же события и факты, персоналии и их деяния то возносятся, то принижаются; где та или иная идея получает то статус принципа, то концепции или теории; где историко-педагогический процесс имеет различную логику развития, содержательное наполнение и периодизацию.

Исследователи замечают, что заметной спецификой познания текстов, содержащих гуманитарную мысль, является то, что это всегда многоаспектный диалог, восходящий к диалектике. Соответственно наукой разработан герменевтический подход, реализуемый как в общенаучном плане, так и, в частности, в педагогических исследованиях (В. Дильтей, А.Ф. Закирова, Х.-Г, Гадамер, П. Риккер, Ф, Шлейермахер и др.).

Под герменевтикой обычно понимают искусство и / или учение о понимании и истолковании текстов, речи, а также действий людей, и результатов их действий, и самих людей. Феномен понимания неизбежно приводит к таким категориям, как значение, ценность, цель, развитие, идеал и др. [196, с. 132]. Все они выходят за рамки традиционного познания природы и укоренены в многогранных проявлениях самой жизни. Поэтому характерно, что пути постижения понимания как такового герменевтика определяет, обращаясь как к рационально-логическому, так и к иррациональному, придавая особое значение чувствам и интуиции. Герменевтический подход обращен к установлению личностных смыслов, к ценностным аспектам человеческой деятельности путем осознания взаимодополнительности объективного значения и субъективного личностного смысла знания.

Исходя из ориентированности настоящего исследования, прежде всего, на вопросы работы с текстами, ниже мы рассмотрим лишь одну из составляющих герменевтики, широко представленную на сегодня философским, юридическим, педагогическим, психологическим и др. направлениями, а именно филологическую герменевтику- В связи с этим ряд моментов герменевтического подхода, восходящих к различным философским аспектам человеческого понимания как феномена социального бытия, но не касающихся письменных источников, мы оставим за скобками нашего рассмотрения.

Известно, что филологическая герменевтика в своем генезисе, прежде всего, связана с проблемой интерпретации положений текста и выявления его глубинной семантики, которая, как отмечают специалисты, и образует подлинный объект понимания. При этом заметим вслед за Х.-Г. Гадамером следующие четыре определяющие момента:

во-первых, текст с герменевтической точки зрения есть нечто большее, чем чистое фиксирование сказанного, он представляет собой «чистый промежуточный продукт, фазу в процессе установления взаимопонимания». Собственно говоря, понятие «текста» характеризует то, что он, по сути, существует и актуален не в силу того, что написан, а лишь в аспекте необходимости и возможности быть прочитанным, «он проявляет себя лишь во взаимосвязи с интерпретацией и лишь исходя из неё - как подлинно данное, подлежащее пониманию» [126, с. 215];

во-вторых, интерпретация представляет собой не вспомогательную процедуру познания или акт мыслительного анализа и является нечто большим, чем просто техника научного истолкования текстов. Она образует исконную структуру "бытия-в-мире"» [126, с. 213], т.е. интерпретация - это имманентно присущее человеку свойство, важнейшая потребность размышлять (в частности, над текстом) и самоутверждаться, это механизм проявлять и распознавать свое человеческое, свою сущность по отношению и к себе, и к миру;

в-третьих, интерпретация и понимание - это всегда понимание «Другого» (большая буква подчеркивает онтологический контекст данного феномена), а потому оно никогда не может быть зафиксировано в жестком тождестве- Напротив, «понимание предполагает, что один способен встать на место другого, чтобы сказать, что он здесь понял и что он на это должен сказать» [124, с. 247]. Как раз последнее-то и не предполагает повторения одного и того же. Таким образом, сколько будет читателей, столько будет и вариантов прочтения и понимания текста, извлечения из него смыслов и значений;

в четвертых, и написание текста, и его интерпретация предполагают «добрую волю» со стороны автора и читателя, чтобы понять друг друга. Во всяком случае, подчеркивает Х.-Г. Гадамер, пишущий, как и любой участвующий в разговоре, пытается сообщить своему адресату (собеседнику) то, что он подразумевает, о чем он думает, о чем, как он считает, кто-то другой должен узнать, И это так или иначе включает предварительный взгляд на другого, с которым он делит свои предположения и на чье понимание он рассчитывает. Другой же принимает сказанное, как оно подразумевается, т.е. фактически он понимает благодаря тому, что завершает сказанное и кон-кретизггрует его, и при этом ничего не воспринимает в его абстрактном смысловом содержании буквально [126, с. 218].

Становление и развитие научного педагогического знания

Научное педагогическое знание как социальный феномен и целостный продукт педагогической науки традиционно изучается в различных ракурсах. Это анализ структуры знания и взаимоотношений его различных уровней, форм и элементов; анализ взаимоотношений между научным знанием и ненаучным, теоретическим и практическим; анализ логики и противоречий развития знания и решение проблем, связанных с адекватным описанием этого развития; выявление нового знания и различных параметров его соотнесения со «старым» и др.

Одна из причин фиксируемых трудностей в изучении развития научного педагогического знания - это полиморфичность познавательного опыта че ловека, в котором наряду с научным всегда присутствует огромный пласт ненаучного знания. Данное сосуществование не является рядоположеипым. Оба вида знания в основных их формах активно взаимодействуют и взаимодетерминируют друг друга, в свяли с чем на том или ином этапе постижения образовательной и воспитательной действительности, особенно если это касается её новых областей (либо ранее не изученных, либо претерпевших кардинальное изменение), высказываемые идеи, представления и положения с трудом могут быть однозначно определены именно как научные. Во многом, это определяется тем, что параллельно существуют и развиваются два языка - научный и естественный (обыденно-практический) [385, с. 167]. Язык науки, его синтаксис и семантика изначально строятся на базе исторически сложившихся средств естественного языка. Отсюда серьезной проблемой может явиться вхождение в оба языка одних и те же терминов, что требует от ис следователя аккуратности в оперировании ими, а также проведения специ альиой процедуры разграничения их значений в каждой из точек историко-педагогической реальности. Более всего это касается случаев, когда слова естественного языка (например, такие широко используемые педагогикой термины, как воспитание, личность, коллектив, группа, общество и др.), приобретая терминологические значения и закрепляясь в языке научном, остаются вместе с тем в активном употреблении в этом же естественном языке.

Обращая внимание на эти явления, методологи отмечают, что до тех пор, пока теоретическое знание используется в целях получения новых познавательных результатов, для развития самого знания, оно строго соответствует статусу научности. Но, как только результаты научных исследований начинают включаться в реальную жизненную практику людей и через нее становятся достоянием обыденного сознания широких масс, они претерпевают, как правило, значительные изменения, приобретают новые, порой вычурные формы, в которых специфика теоретического знания частично или полностью утрачивается. Факт науки тем самым становится эмпирическим фактом обыденного знания, не рефлексируемой очевидностью. Научное знание, постепенно «присваиваемое» всем обществом, начинает оцениваться как нечто общеизвестное, само собой разумеющееся [385, с, 172]. При этом форма выражения этого знания может быть разной, варьироваться от личности к личности объемом и глубиной усвоенных научных представлений, большей или меньшей точностью в воспроизведении научной канвы и т.д.

Известно, что один и тот же факт входит в структуру научно-теоретического и обыденно-практического знания по-разному. Для того чтобы приобрести статус факта науки, изучаемое явление сначала должно быть теоретически осмыслено, как бы «вписано» в определенный научный контекст. В обыденном же сознании он (факт) всегда изначально выступает как данность, очевидность, которая не вызывает сомнений [385, с. 164], В процессе включения факта обыденного познания в научную концепцию совершается «снятие» объективной видимости, присущей обыденным представле ниям, через показ того, какова объективная причина этих представлений на уровне повседневности.

Так, например, какова обобщающая особенность формирования педагогического знания на протяжении XIX вв.? Первоначально, несмотря на наличие в нем определенного теоретического фундамента, заложенного работамиЯЛ. Коменского, И.Ф. Гербарта, А. Дистервега и др. педагогов и философов, в своей доминанте оно существовало как обыденное знание, как отражение массовой педагогической практики. Даже если это была «инновационная» практика, опирающаяся на передовые идеи, основное пополнение знания о воспитании и обучении шло от ежедневного опыта. Педагоги старались де лать «как лучше», но в основном исходили все же из каких-то жизненных идей, а не ш науки, И только многократно отрефлексированное знание «как лучше» становилось основой формирования и развития уже не просто сово купных педагогических взглядов и идей, а концепций и теоретических no li строений. В частности, когда мы говорим о концепции свободного воспита ния, то когда она оформилась именно как концепция? Как минимум, когда её основные положения стали целеиапраблеппо применяться и проверяться па практике, когда осуществилась её критическая рефлексия, появились науч ные публикации, отражающие применение и проверку данной практики. Ситуация меняется к концу XIX в. - периоду бурного развития психоло гии, физиологии, гигиены и других человекоориентированных наук. Новые знания, адресованные педагогам, теперь часто изначально получали статус научных, т.е. апробированных, доказанных с точки зрения истинности. Дан ные знания сопровождались пояснениями, указаниями и требованиями по их применению и т.д. Педагогическая практика тем самым получила науку и на входе (использование не просто передовых и привлекательных идей, а науч ного знания; осуществление целенаправленной работы по специальному его \ привнесению в образовательную практику), и на выходе (рефлексия уже не просто всего совокупного педагогического опыта воспитания и обучения, но и опыта применения отдельных научных положений психологии и педагогики). Характерно для этого периода было то, что педагогические журналы стали помещать не только описание какого-то опыта, а и его анализ, соотнесение с научными положениями. Именно в этот период получают развитие научные педагогические дискуссии. Ярким свидетельством этому стала деятельность Родительского педагогического кружка в С.-Петербурге, Для любого социального исследования по-прежнему актуальными являются вопросы о научности полученных результатов и её признаках, а также о том, где границы перехода донаучного в научное и обратно. Принято считать, что идеалы научного знания выражаются в особых способах его получения, объяснения, доказательства, в типах организации, и своими корнями они уходят в культурное (и в широком, и в узкопрофессиональном смысле) развитие каждой конкретной эпохи. Как замечает В С, Степин, они преходящи и определяются многочисленными формами духовного производства, сложившимися па каждом историческом этапе развития общества [723, с. 295]. Заметим только, что однозначного и исчерпывающего ответа на упомя нутые вопросы не дает и современная философия науки. Принято считать, что критерии научности представляют собой свод правил, на основании которых осуществляется оценка знания на его соответствие обобщенным гносеологическим представлениям стандартов науки. Будучи интегральной характеристикой знания, научность многомерна, полифак-торпа. В её истолкование входят определения, связанные как с общезначимыми содержательными квалификациями (оценка знания на достоверность, адекватность, истинность), так и с квалификацией формы организации этого содержания по канонам науки (оценка знания на доказательность, обоснованность, воспроизводимость, статистичность и т.д.). То есть проблема научности решается па пути некоторого объемного описания знания, имеющего горизонтальное и вертикальное измерения. Первое консолидирует науку (формы знания вместе с историческими фазами, стадиями их развития) в не кое целое и представляет собой интенцию на истинное, строгое, всесторонне апробированное знание. Второе специфицирует науку в противоположность ненауке, показывая каноны логического, эмпирического и неэмпирического обоснования, отвечающие соответствующим критериям научности [545, с, 5],

В целом гносеологическая природа научного знания определяется совокупностью базовых признаков-критериев. Чтобы быть научной, система знания необходимо должна быть истинной, интерсубъектной (всеобщной), системной, рациональной (т.е. гомогенной, замкнутой, представляющей собой причинно-следственную структуру). Существует ряд обязательных условий-процедур, без актуализации которых знание не просто не в состоянии конституироваться как новое научное знание, но и не может с должным основанием вообще быть рассмотрено как знание. Среди этих процедур называются: установление истинности нового знания; нахождение em адекватных интерпретационных, мировоззренческих, содержательных образов; построение онтологических схем, проецирующих онтологию теории на действительность; доказательство непротиворечивости формально-теоретического аппарата и аппарата символических вычислений; согласование нового знания с наличной системой знания и др. [545, с. 16].

Похожие диссертации на Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания

Развитие дидактического знания об образовательном процессе в высшей школеМакарова Наталья Станиславовна

Ориентация учителя на ценность научного знания как фактор развития педагогической компетентности Мишина Светлана Ефимовна

Юридические знания как фактор развития правовой компетентности будущих педагоговКозловцев Михаил Петрович

Педагогические условия развития творческого отношения к овладению знаниями у младших школьников (В системе Л. В. Занкова) Керженцева Анна Владимировна

Формирование теоретического мышления школьников 8-9-х классов в процессе усвоения гуманитарного знанияКоролькова, Евгения Сергеевна

Самобытность как проявление национального своеобразия историко-педагогических исследований П. Ф. Каптерева Джанибекова Эльвира Хамитовна

Историко-педагогическое исследование проблемы неуспеваемости школьников Курепина Анна Вячеславовна

Методист дошкольного образовательного учреждения как организатор исследования развития ребенка Паршукова Ирина Леонардовна

Становление и развитие методологических подходов к исследованию проблемы предупреждения преступности несовершеннолетних в России (конец XIX - начало XXI века)Ермолаева Светлана Анатольевна

Становление и развитие методов наблюдения в научно-педагогическом исследовании и диагностированииЭкиниль Галина Евгеньевна