Содержание к диссертации
Введение
Глава 1.Теоретико-методологические предпосылки организации исследовательской деятельности методистом ДОУ 12
1.1. Методист ДОУ как субъект педагогической деятельности 12
1.2. Методист как организатор деятельности воспитателей ДОУ 31
1.3. Методист как организатор исследовательской деятельности в ДОУ 45
Глава 2. Личностное развитие ребенка в педагогическом процессе ДОУ 68
2.1. Личностное развитие ребенка как исследовательская категория 68
2.2. Личностное развитие ребенка в целостном педагогическом процессе 85
Глава 3. Эмпирическое изучение организационных моделей исследования личностного развития ребенка в ДОУ 103
3.1. Организационные модели исследования иного развития ребенка в ДОУ 103
3.2. Влияние результатов исследования личностного развития ребенка в ДОУ на эффективность педагогической и методической деятельности 134
Заключение 155
Библиография 160
Приложения 176
- Методист ДОУ как субъект педагогической деятельности
- Личностное развитие ребенка как исследовательская категория
- Организационные модели исследования иного развития ребенка в ДОУ
Введение к работе
Актуальность исследования:
Дошкольное образование, являясь первой ступенью образовательной системы, сегодня существует и развивается в соответствии с демократическими и гуманистическими принципами. Деятельность ДОУ (здесь и далее ДОУ - дошкольное образовательное учреждение) в постреформенньш период ориентируется на удовлетворение базисных способностей и личностных потребностей каждого ребенка. Обеспечение эмоционального комфорта и благополучия детей обосновали в своих работах Ш.А. Амонашвили, ТИ. Бабаева, З.И. Васильева, У. Глассер, В.В. Давыдов, А,В. Запорожец, В.П. Зинченко, Ф.Г. Зиятдинова, И.А. Колесникова, М.В.Крулехт, В.И. Логинова, В.А. и А.В. Петровские, Е.В. Субботинский и другие. Новое осмысление реальностей и смещение приоритетов в сфере воспитания и удовлетворения потребностей и интересов участников педагогического взаимодействия, поставило перед дошкольным образованием ряд вопросов. Каков фундамент построения воспитывающего общества? Каковы его специфические характеристики, главные действующие лица? В чем собственно будет заключаться новационность педагогических процессов и результатов? Каковы границы традиций и новаций в данной области?
Исследования ученых и практиков педагогической деятельности позволяет увидеть ее: - с позиции междисциплинарного подхода, методологического синтеза (Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, Н.В. Бордовская, В.Г.Воронцова, В.И.
Гинецинский, Г.Б. Корнетов, В,В. Краевский, В.Н. Максимова, Н.Д.
Никандров, ATI. Тряпицина); в контексте проблематики становления педагогического мастерства (профессиональные знания, умения, отношения (Ю.П. Азаров, Е.И.Казакова, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В.Мудрик, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина); с позиций профессиональной культуры педагогов (Ю.А. Кулюткин, А.А.Орлов, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, К.М. Ушаков, Р.Х.Шакуров, Н.И. Элиасберг); в контексте организации педагогической деятельности (И.С.Батракова, В.Ю. Кричевский, Ю.А. Конаржевский, В.С.Лазарев, О.Е. Лебедев, М.М. Поташник, Т.И. Шамов, В.А.Якунин); в логике непрерывности и преемственности образовательной деятельности и профессионального самоопределения (И.Ю.Алексашина, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, А.В. Даринский, ВТ. Онушкин, К.А. Расчетина, Е.Э. Смирнова, Е.П. Тонконогая); в ракурсе инновационных перспектив и гуманистических приоритетов (А.П. Владимирова, Р.Я. Гарлея, И.А. Колесникова, В.П. Тарантей).
При этом основное внимание уделяется авторами изучению вопросов профессионального мастерства педагогов, способности творчески реализовывать общественные и личностные интересы, потребности в изменяющемся информационно-образовательном пространстве.
Особенно актуально это для педагогов, работающих в системе дошкольного образования, ибо в практике работы ДОУ современные образовательные ориентиры и приоритеты представлены недостаточно по ряду причин: - во-первых, у педагогов слабо проявляются новые качественные профессиональные изменения, не сформированы способности разрешать противоречия между традиционными и новыми подходами
5 в педагогической деятельности, отсутствуют умения влиять на возникающие ситуации; ~- во-вторых, не преодолеваются серьезные аксиологические проблемы, не сглаживаются ценностные деформации, выявляемые в результате саморефлексии своей деятельности; - в-третьих, на уровне поиска оптимальных методов сопровождения образовательной деятельности возникает дисбаланс информационного и образовательного пространств. Кроме этого, наблюдается снижение интереса к педагогической деятельности и, как результат, слабость исполнительской культуры (В.Г. Григорян), недостаточная самостоятельность и неготовность к самоорганизации. В связи с этим, существенной задачей педагогических коллективов становится поиск внутренних резервов совершенствования деятельности: учет возможностей и потребностей каждого педагога, развитие их общей и методологической культуры. Эти резервы обнаруживаются и в процессе самой деятельности, но осмысливаются, осознаются и реализуются в процессе умело организованной методической работы.
Педагогический коллектив ДОУ многолик, методической работой занимаются заведующий, его заместитель по образовательной работе, педагоги. Но наиболее значима методическая составляющая в деятельности заместителя по образовательной работе. Не случайно в повседневном обыденном общении его называют методистом. В нашем исследовании мы анализируем труд методиста. Но для нас это не столько должностной указатель, сколько акцент на ведущий характер деятельности. Методистом в нашем понимании может выступать и заведующий, и наиболее опытный педагог, берущий на себя ответственность за методическую деятельность, без которой (как мы установили) невозможна целенаправленная педагогическая деятельность. Методист становится координатором общей педагогической деятельности, потенциальные возможности которого на сегодняшний день в
6 значительной степени не реализованы. Именно на него следует возложить ответственность за качество всей образовательной работы ДОУ. Бремя нелегкое, именно поэтому квалифицированных методистов в детских садах не хватает (по нашим оценкам их 60%). Сказывается также неготовность к данной деятельности многих начинающих методистов, проявляющаяся в неумении справиться со сложной ролью, в неспособности повлиять на ситуацию и организовать деятельность коллектива, оптимально грамотно распределив его силы.
В связи с этим и обозначается актуальность проблемы профессионального соответствия методиста-педагога заданным требованиям, предусматривающая реализацию профессиональных и личностно-значимых качеств в процессе достижения организованного, удовлетворяющего всех результата.
Поскольку данная проблема остается мало разработанной в отношении дошкольных работников, возникает необходимость изучить особенности всей работы методиста ДОУ и, прежде всего, таких наиболее значимых составляющих его деятельности, как исследовательской и организационной, причем, в работе рассматривается инициативная роль методиста, выступающего организатором исследовательской деятельности других педагогов.
Таким образом, в структуре реформирования деятельности ДОУ именно методист должен способствовать воспитанию нового педагога, поиску реальных стандартов гуманистического образования.
Этот подход актуализирует изучение организационно-педагогических и исследовательских компонентов труда методиста ДОУ, как центральной координирующей фигуры педагогической деятельности ДОУ,
Воспитание личности - длительный процесс, однако, базис личностной культуры закладывается в детстве. Полноценное развитие ребенка может осуществляться только на основе тщательного изучения, поэтому, эффективность деятельности ДОУ может быть оценена по следующему показателю ~ организация в ДОУ исследования личностного развития ребенка.
Все вышеперечисленное обуславливает необходимость рассмотреть данные вопросы в рамках специального научного исследования.
Объект исследования: деятельность методиста как организатора исследования развития ребенка в ДОУ.
Предмет исследования: моделирование организационного и исследовательского компонентов педагогической деятельности методиста ДОУ.
Цель исследования: обосновать содержание эффективной педагогической деятельности методиста ДОУ, обеспечивающего оптимальные условия организации исследования развития ребенка.
0*п/ЦПеЖ:Л№дРвРния2 если предположить, что эффективность, как методической деятельности, так и педагогического процесса ДОУ определяется уровнем организации в учреждении исследования развития ребенка, то ведущая роль в этом процессе будет принадлежать методисту.
При этом, исследование развития ребенка становится условием и показателем эффективности педагогической деятельности, как методиста, так и учреждения в целом, если: исследовательская деятельность выступает функциональным компонентом профессионального соответствия методиста эталону; личность ребенка в исследовании рассматривается как системное явление (в единстве эмоциональных - поведенческих -интеллектуальных проявлений) и его содержание отражает целостность педагогического процесса, способствуя реализации воспитательной направленности деятельности ДОУ; стимулирует личностный и профессиональный рост, как организатора исследовательской деятельности, так и ее участников; - само исследование личности ребенка реализуется по этапам, в соответствии с уровнями профессионально-личностной готовности педагогов и методиста.
Задачи исследования: 1. Раскрыть педагогический потенциал исследовательской деятельности как условия эффективности методической работы и педагогического процесса ДОУ.
2. Определить содержательные характеристики научно-методического исследования в ДОУ как функционального компонента профессионального соответствия методиста эталонным требованиям к его деятельности.
Определить организационно-педагогические условия реализации научно-практического и научно-методического исследований в ДОУ.
Разработать организационные модели комплексного медико-психолого-педагогического исследования развития ребенка в ДОУ, обеспечивающие эффективность деятельности педагогов.
Эмпирическая база исследования: Педагогическая и научно-методическая деятельность в учреждениях дошкольного образования Санкт-Петербурга, Москвы, Минска, Новгорода.
Этапы исследования:
I этап. 1990-1995 гг. Эмпирическое изучение педагогического опыта, методической и исследовательской деятельности в ДОУ. Экспертный анализ нормативно-правовой базы и научно-методической литературы по проблемам организации методической работы в ДОУ.
II этап. 1995-1997 гг. Концептуальное рассмотрение философских, психолого-педагогических, социологических аспектов проблемы исследования качества образования.
Формирование гипотезы и задач исследования.
Ш этап. 1997-1999 гг. Разработка и проведение педагогического эксперимента. Эмпирический анализ результатов в контексте современных противоречий дошкольного образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Понятие «профессиональное соответствие методиста ДОУ» как сформированность профессионально значимых качеств, соотнесенных с эталонными требованиями.
2. Модель организации методистом исследовательской деятельности в ДОУ.
3. Эффективность деятельности ДОУ, выявляемая в процессе организации методистом исследования развития ребенка и характеризующая уровень воспитательной системы учреждения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Выявлена специфика содержания исследовательской деятельности, организуемой методистом ДОУ, степень готовности к ней методиста и педагогического коллектива учреждения;
Раскрыт педагогический потенциал организации исследовательской деятельности в ДОУ как условия развития личности ребенка;
Теоретически обоснованы и разработаны практико-ориентированные модели комплексного исследования ребенка в ДОУ, обеспечивающие результативность деятельности учреждения;
Сформулированы требования к условиям, способствующим личностному развитию ребенка в ДОУ. - Введено понятие "профессиональное соответствие методиста" как 0 характеристика уровня его профессионального развития, соотнесенная с эталонными требованиями к профессии методиста; - Описана динамика развития методиста в процессе профессиональной деятельности и целенаправленного обучения и выделены этапы
10 достижения им профессионального соответствия: "профессионально-методическая грамотность", "профессионально-методическая готовность", "профессионально-методическая зрелость".
Практическая значимость исследования: Данное в исследовании описание содержания деятельности методиста ДОУ в контексте обеспечения инновационной стратегии и тактики дошкольного образования может служить ориентировочной моделью как организации труда методиста, так и разработки программ его обучения.
Предложенные методики исследования развития ребенка могут быть использованы в процессе педагогической деятельности сотрудниками ДОУ.
Программа комплексного научно-методического исследования деятельности ДОУ применима как в процессе управления дошкольным образованием, так и при организации системы повышения квалификации педагогических кадров.
Методы исследования: Эмпирические: наблюдение, эксперимент, беседа, экспертный анализ и интерпретация, изучение продуктов деятельности, профессиография, медико-психолого-педагогическая карта развития ребенка.
Теорет и честе: анализ литературы по проблемам исследования, дедуктивно-индуктивные обобщения, экстраполяция, анализ нормативно-правовой документации.
Практические: моделирование, конструирование деятельности.
Достоверность исследовательских данных обеспечивается: определенностью методологических позиций; системным подходом в анализе педагогических явлений; комплексом используемых методов исследования; достаточной эмпирической базой данных о деятельности методистов и педагогов ДОУ, полученных в ходе констатирующего и контрольного экспериментов.
11 Внедрение, апробация положений исследования осуществлялась в проиессе:
Научно-методической и преподавательской деятельности в ЇЩО СПб ГУНЫ: организации методической работы с педагогами ДОУ в рамках семинаров, практикумов, МО; участия в курсовой переподготовке специалистов ДОУ; исследовательской деятельности и мониторинга в ДОУ Невского, Приморского, Центрального и других районах Санкт-Петербурга; экспертной деятельности в ходе конкурса педагогических достижений, а также научного руководства опытно-экспериментальной деятельностью в учреждениях типа ДОУ и ДОУ-начальная школа Пушкинского, Колпинского, Ломоносовского районов Санкт-Петербурга.
Участия в работе научно-практических конференций: ежегодных аспирантских конференций на базе СПб ГУПМ (1994-1999 гг.); осенних конференций для педагогов ДОУ в районах (Павловск - 1998, Пушкин- 1998); международных; "Инновации в дошкольном и начальном образовании" (российско-австрийская конференция, 1998); "Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде" (российско-голландская конференция, 1999) на базе РГПУ им. А.И. Герцена.
Структура диссертаиии:
Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, библиографии (219 работ), приложений.
Методист ДОУ как субъект педагогической деятельности
Методист ДОУ - должность специфичная, однако, его деятельность развивается по общим диалектическим законам, имеет единую с общепедагогической направленность, структуру и осуществляется в той же логике.
Раскрывая особенности педагогической деятельности методиста ДОУ, проведем методологический анализ проблемы, обосновывающий условия функционирования методиста как субъекта деятельности.
Деятельность исследовалась философами, психологами, социологами, педагогами /К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Д.Ботвинников, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др./ [31, 123, 2]. В связи с этим, рассмотрение и обоснование важнейших для нашего исследования вопросов будет связано с анализом существующих концепций деятельности: концепции предметности деятельности, концепций целепола-гания, концепции развития личности в деятельности.
У истоков разработки концепции предметности деятельности стоял Гегель. Он и ввел это понятие в практику исследования - "деятельность по логике предмета".
Введенные им категории "опредмечивания", "распредмечивания" деятельности определяли два возможных аспекта связи субъекта с деятельностью. Субъект, по Гегелю, подчинялся предмету его деятельности и полностью зависел от последнего. Деятельность субъекта менялась в зависимости от изменений предмета, но не наоборот.
Таким образом, затруднялась возможность выявить конкретно-исторический уровень деятельности, ее конкретно-исторические особенности, а также закономерности развития деятельностной способности человека.
Поскольку процессы "распредмечивания-опредмечивания" происходят на всех исторических ступенях и практически во всех видах деятельности, сущностную связь Субъекта и Деятельности выявить при таком подходе не удавалось.
Сущностная связь субъекта и деятельности показывает как развивается ее субъект. Поэтому, установить ее возможно тогда, когда в анализе ведущей выступает категория субъекта, а не предмета деятельности.
Среди философских трудов, связывающих проблему человека с проблемой предметности деятельности, можно выделить также труды Э.В Ильенкова, разработавшего гносеологическую теорию идеального; исследования Ю.Н.Давыдова, С.Л.Рубинштейна, актуализирующих отдельные характеристики деятельности, а не ее субъект.
Э.В.Ильенков утверждал, что идеальное создается и существует только в рамках предметной деятельности, Ю.Н.Давыдов и С.Л.Рубинштейн уделяли значительное внимание отношениям человека с меняющимся предметным миром; предметности как моменту диалектики связи субъекта и объекта деятельности [169].
Таким образом, авторами отмечается вытеснение субъекта предметом деятельности, когда предмет выступает единственным условием развития субъекта. При этом не учитывается принцип развития через общественные отношения, а идеальные продукты превалируют над материальными.
Концепция предметности деятельности - абстрактная, она позволяет изучить отдельные процедуры деятельности субъекта, особенности предмета деятельности, однако, не дает возможности увидеть личностные характеристики субъекта, спрогнозировать перспективы его роста, в первую очередь профессионального.
Другая концепция - концепция целеполагания деятельности, у истоков которой стояли классики материализма, рассматривающие процесс труда как целесообразную деятельность, удовлетворяющую потребность человека.
Давая возможность исторического анализа развития деятельности, учитывая принцип развития субъекта через общественные отношения, эта концепция все же не дает возможности увидеть самого субъекта, так как детальное рассмотрение процесса целесообразности деятельности отдаляет связь ее с субъектом.
Данная концепция ориентирует на анализ целевых установок, подчеркивая целесообразность человеческого труда, а также обозначает необходимость осмысления сущности деятельности.
Сущностная концепция деятельности предложена психологией, такими ее исследователями, как Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе и другими [160, 169, 149,123].
Личностное развитие ребенка как исследовательская категория
Теоретический анализ исходных позиций исследования позволил выстроить концептуальные основания процесса организации исследовательской деятельности методистом ДОУ. Методист ДОУ как профессионал и личность призван в структуре своей педагогической деятельности выделить основной компонент, центрирующий его специфический труд.
Таким системообразующим фактором в деятельности методиста является его организаторская деятельность с педагогическими кадрами ДОУ, направленная на личностное развитие детей.
Являясь субъектом педагогической деятельности, методист строит организацию этой деятельности как процесс исследования личности ребенка, его особенностей и возможностей.
При этом исследовательская деятельность методиста выступает как деятельность практико-ориентиро ванная, деятельность обучающая других педагогов, деятельность методическая.
Специфика деятельности методиста, протекающая как синтез
педагогической, организаторской и исследовательской деятельности, требует особой готовности к ней. Эту готовность мы называем профессиональным соответствием. При этом? в структуре профессионального соответствия включаются знания о личном развитии, как исследовательской категории; о личности, как системном объекте и о сущности исследовательской деятельности. Кроме того, профессиональное соответствие определяется умением выстраивать педагогический процесс как целостный, системный, как компонент воспитательной деятельности.
Таким образом, теоретический и методический анализ позволил сконструировать исследовательскую деятельность методиста ДОУ как значимый компонент его профессиональной деятельности.
Характеризуя исследование личностного развития ребенка в ДОУ, проведем сравнительный анализ подходов к определению данной категории в следующей последовательности:
- личность как системный объект исследования;
- личностное развитие ребенка в ДОУ как предмет исследования.
Организационные модели исследования иного развития ребенка в ДОУ
Выдвинутые в предыдущей главе тезисы были проверены нами в ходе изучения деятельности ДОУ Санкт-Петербурга и пригородов.
Для эксперимента были выбраны учреждения Колпинского, Невского,
Центрального, Ломоносовского, Пушкинского районов города. В эксперименте было задействовано более 800 участников, из них около 200 детей, 300 педагогов более 300 родителей.
Как показала практика, многие из актуализируемых нами положений оказались важными и значимыми.
Исследование ДОУ велось по следующим направлениям:
- выбор учреждений, изучающих личностное развитие ребенка в процессе опытно-экспериментальной и внутренней исследовательской деятельности;
- оценка уровня организованности представленных исследований, а также выявление организационных связей (внешних-внутренних);
- изучение ведущихся в учреждениях исследований с позиций формирования в них коллективного субъекта деятельности, изучение реализации потребностей всех участников исследования, а также обеспечения преемственности и непрерывности развития личности ребенка;
- изучение педагогического процесса в ДОУ с позиции его целостности, наличия его основных составляющих;
- изучение характера исследования, проводимого в учреждении, выявление векторов: научно-методического и научно-практического, обеспечивающих комплексность исследования личностного развития ребенка;
- изучение параметров, отражающих уровень личностного развития ребенка и выдвигаемых коллективом в качестве показателей эффективности деятельности ДОУ;
- изучение параметров профессионально-личностного развития педагога, являющихся показателями совершенствования деятельности практиков, методиста и отражающих уровни их профессионального соответствия и личностного развития;
- выделение в результате исследования деятельности ДОУ типологии и профессиограммы методиста ДОУ как организатора исследования личностного развития ребенка в ДОУ, включающих эталонную и реальную модели.
С целью установления целесообразности выдвинутых положений исследования деятельности ДОУ, нами были использованы следующие методы:
- анализ организации среды развития ребенка в ДОУ как составляющей психолого-педагогических условий воспитания и обучения дошкольника;
- наблюдение и анализ организации педагогического процесса в ДОУ;
- собеседования: с руководителем и методистом ДОУ, педагогами и другими специалистами ДОУ;
- целевые беседы с детьми и родителями;
- изучение и анализ документации ДОУ, в том числе документации по опытно-экспериментальной и исследовательской работе;
- экспресс-опросы практиков ДОУ, анкетирование;
- анализ организации научно-методической работы в ДОУ с кадрами, детьми и родителями;
- анализ содержания видео, аудиоматериалов в ДОУ;
- самоанализ деятельности, профессионального развития и уровня личностной зрелости практиками в ДОУ;
- медико-психолого-педагогическая карта развития ребенка;
- профессиография.
Исследование каждого направления проводилось в два этапа:
- сбор данных, их фактуальное описание;
- обработка данных и их оценивание относительно следующих позиций:
- уровень реализации в деятельности ДОУ нормативных документов и методических рекомендаций федерального и муниципального уровня;
- уровень обеспечения непрерывности и преемственности в развитии ребенка в ДОУ в контексте личностно-ориентированного подхода;
- уровень организации взаимодействия с семьей и рейтинг ДОУ в районе и городе;
- уровень обновления методического комплекса в ДОУ и наличие материалов к организации исследовательской деятельности;
- уровень готовности педагогов к реализации задач личностного развития ребенка в ДОУ;
- уровень сформированное у детей личностных характеристик.
Рассмотрим направления исследования ДОУ более детально.
В ходе констатирующего исследования анализировалась деятельность ДОУ различного вида: общеразвивающего, присмотра и оздоровления, а также учреждений комбинированного вида. Все принимавшие участие в исследовании ДОУ пользуются авторитетом среди родителей и научно-методических служб города.
Деятельность этих учреждений осуществляется в значительной степени в соответствии с основными и муниципальными документами, а также методическими рекомендациями, что способствовало, безусловно, осуществлению на их базе специализированных исследований.
