Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования опережающей поддержки личностного развития ребенка 17
1.1. Методологические подходы к исследованию опережающей поддержки личностного развития ребенка 17
1.2. Ребенок как субъект личностного развития и воспитания 37
1.3. Анализ истоков проблемы педагогической поддержки ребенка 63
1.4. Прогностический компонент деятельности педагога как предпосылка опережающей поддержки личностного развития ребенка 90
Выводы по 1 главе 101
Глава 2. Специфика опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка 112
2.1. Сущность и принципы опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка 112
2.2. Содержание деятельности педагога по опережающей поддержке личностного развития ребенка 140
2.3 Моделирование взаимодействия субъектов опережающей педагогической поддержки ребенка 154
Выводы по 2 главе 178
Глава 3. Составляющие процесса опережающей поддержки личностного развития ребенка 185
3.1. Диагностика личностного развития ребенка 185
3.2. Консультирование в процессе индивидуальной педагогической поддержки ребенка 206
3.3. Проектирование опережающей поддержки ребенка 225
Выводы по 3 главе 242
Глава 4. Опыт формирования готовности педагогов к опережающей поддержке личностного развития ребенка 246
4.1. Оценка эффективности опытно-экспериментальной работы педагогов по опережающей поддержке личностного развития ребенка 246
4.2. Формирование готовности студентов к опережающей педагогической поддержке ребенка 26^
Выводы по 4 главе 27?
Заключение 284
Список литературы 289
Приложения 319
- Методологические подходы к исследованию опережающей поддержки личностного развития ребенка
- Сущность и принципы опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка
- Составляющие процесса опережающей поддержки личностного развития ребенка
- Оценка эффективности опытно-экспериментальной работы педагогов по опережающей поддержке личностного развития ребенка
Введение к работе
Актуальность исследования. В Конвенции ООН о правах ребенка, законах Российской Федерации «Об образовании», «Об основных гарантиях прав ребенка» подчеркивается необходимость уважительного отношения к детям, к их правам на жизнь, на имя, гражданство, образование, сохранение индивидуальности, реализацию творческого потенциала. В этой ситуации система образования призвана создать благоприятные условия для субъектного развития личности ребенка.
Между тем в реальном образовательном процессе ученик, как правило, остается объектом педагогической деятельности, его ресурсное развитие должным образом не задействовано. Это обусловлено, в частности, тем, что многие педагоги медленнее, чем требуется, овладевают технологиями субъект-субъектных отношений, обеспечивающих личностное развитие и саморазвитие детей.
Для того, чтобы вывести образовательную практику из кризиса, необходимо существенно повысить профессиональную компетентность педагогов, способных осуществлять поддержку ребенка в период его личностного развития и самоопределения.
Теоретическое обоснование проблемы взаимоотношений педагога с детьми требует философского и историко-педагогического осмысления. Самоценность человека как свободно действующего субъекта в истории развития общества долгое время не осознавалась. Человек формировался в рамках жестких регулятивов и обязанностей. Идея индивидуальности не была обозначена, личность как бы растворялась в семье, касте, страте. Тема свободы, счастья, цели и смысла жизни наиболее четко отражена в творчестве античных философов, трудах Августина, Монтеня, Канта, Франкла. Постижение сущности человека, вера в его потенции характерны для представителей гуманистической философии (Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев, П.А. Сорокин и др.), экзистенциа-
5 лизма (А. Камю, Ж. Маритен, Ж. Сартр, М. Хайдеггер и др.), человекоцентри-
рованной психологии (Л.С. Выготский, А. Маслоу, К. Роджерс и др.).
Проблема ребенка и возможности его свободного воспитания, природосо-образного развития привлекали многих прогрессивных мыслителей и педагогов (А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, В.П. Кащенко, М.Ф. Квинтилиан, Я.А. Комен-ский, Я. Корчак, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогов, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.).
Условия и механизмы развития, а также саморазвития личности раскрыты в работах отечественных и зарубежных психологов (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмо-лов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.А. Ганзен, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, К. Юнг и др.). Проблема предвосхищения основательно и разносторонне изучается в психологии мышления (А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, Б.Ф. Ломов, Ж. Пиаже, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Н.Е. Сурков и др.).
Социально-педагогические проблемы развития школы будущего рассмотрены И.В. Бестужевым-Ладой, Б.С. Гершунским, Э.Г. Костяшкиным, В.В. Кра-евским, М.Н. Скатанным, В.Н. Турченко.
Личностно ориентированная направленность воспитания и педагогики ненасилия представлена в трудах Е.В. Бондаревской, О.С Газмана, A.M. Гендина, И.А. Колесниковой, Л.М. Лузиной, В.Г. Маралова, В.А. Ситарова, М.И. Шиловой и др. Педагогической поддержке ребенка в обучении, воспитании и развитии посвящены исследования Е.А. Александровой, Т.В. Анохиной, В.П. Бедер-хановой, Н.Б. Крыловой, Н.Н. Михайловой, И.Ю. Шустовой, СМ. Юсфина и др. Прогнозирование и проектирование как компоненты педагогической деятельности выделяли А. А. Бодалев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И. Щербаков, Н.Е. Щуркова и др. «Композиции будущего» своих воспитанников выстраивали педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, В.Ф. Шаталов).
В последнее десятилетие активно разрабатываются практическая психология (Г.С. Абрамова, С.А. Беличева, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Р.В. Овча-рова и др.) и социальная педагогика (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.А. Галагу-зова, Т.В. Лодкина, А.В. Мудрик и др.), которые подготовили научную базу длч деятельности практического психолога и социального педагога. Это позволило усилить внимание к психическому развитию ребенка, адаптационным процессам в социуме, изучению причин отклонений от нормы, раскрытию способностей детей, поддержке их потенциальных возможностей, объединению семьи и школы для более компетентной профориентационной работы с подростками.
Несмотря на выполненные к настоящему времени исследования, в практике опережающей поддержки личностного развития ребенка сохраняется ряд противоречий между:
возрастающими требованиями современного общества к формированию субъектности ребенка и неготовностью педагогов быстро и результативно вступать в субъект-субъектные отношения с ним;
признанием значимости индивидуальной помощи педагога в форме опережающей поддержки личностного развития ребенка и неразработанностью ее технологий;
необходимостью повышения уровня концептуального мышления педагога и недооценкой развития интуиции и прогностического компонента его деятельности.
С учетом выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и технологические основы эффективной реализации опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - личностное развитие ребенка.
Предмет исследования - процесс опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка.
7 В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи:
1. Обосновать совокупность теоретико-методологических подходов к исследованию опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка.
Охарактеризовать опережающую поддержку личностного развития ребенка как педагогический феномен.
Разработать теоретическую модель, педагогические условия и компоненты опережающей поддержки личностного развития ребенка.
Раскрыть особенности процесса формирования готовности педагогов к опережающей поддержке личностного развития ребенка.
5. Опираясь на результаты исследования, подготовить научно-
практические рекомендации для педагогов по совершенствованию опережаю
щей поддержки личностного развития детей.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что опережающая педагогическая поддержка окажет существенное влияние на личностное развитие ребенка, если:
взаимодействие педагогов с детьми имеет выраженную гуманистическую направленность, предусматривающую толерантность и ненасилие в формировании субъектности ребенка;
деятельность педагога по опережающей поддержке личностного развития ребенка строится на специфических принципах (моделирование взаимодействия участников опережающей педагогической поддержки как целостной системы на основе идеи психолого-педагогического консилиума; актуализация цели и разноуровневой перспективы в развитии субъектности ребенка; взаимодополняемость комплексного диагноза и авансированного прогноза в процессе реализации опережающей поддержки личностного развития ребенка и др.);
своеобразие педагогического мастерства по опережающей поддержке ребенка находит отражение в методах (психолого-педагогический консилиум, проблемная и авансированная характеристики, проектирование программы
8 личностного развития ребенка и др.); в комплексе взаимосвязанных умений
(диагностических, прогностических, психотерапевтических, координационных), реализующихся путём осмысления причин отставания детей в развитии, обучении, воспитании; выявления резервов их развития с помощью генограммы поколений; постановки себя на место ребенка; авансирования доверия; снятия напряжения; разрешения конфликта; создания ситуации успеха и др.;
составляющие процесса опережающей педагогической поддержки (диагностика, консультирование, проектирование) обеспечивают получение корректно измеримых результатов личностного развития ребенка в изменяющихся условиях;
формирование профессиональной готовности студентов к опережающей поддержке осуществляется по специальной программе, в которой личностное развитие ребенка признается доминантной ценностью; актуализируются профессионализм и личностные качества педагога; стимулируется развитие его интуитивного мышления, прогностических способностей и проективных умений; обеспечивается технологизация преподавания психолого-педагогических дисциплин в вузе.
Методологическую базу исследования определяют системный, антропологический, культурологический, личностно-деятельностный, гуманистический и аксиологический подходы к изучению человека как ценности и целостного существа в его взаимодействии с окружающим миром; идеи детерминизма и синергетики в развитии и саморазвитии личности ребенка; ненасилия и толерантности, исторического и индивидуального развития сознания, интуитивного мышления, прогностической способности, надситуативной (неадаптивной) активности в повышении уровня компетентности педагогов и психолого-педагогической культуры родителей посредством включения их в прогностическую деятельность.
Исследование опиралось на следующие теоретические положения и концепции: самоценность человека в философии (И. Кант, В. Франкл) и в педагогике (А. Дистервег, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогов, Л.Н. Тол-
9 стой К.Д. Ушинский);системный и синергетический подходы в философил
(В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И. Пригожий, Г. Хакен), в психологии и педагогике (П.П. Блонский, В.А. Ганзен, Ф.Ф. Королев, П.И. Подласый, Ю.П. Сокольников); теорию самоактуализации личности (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс); самопричинности субъектности (В.А. Петровский); учение о зоне ближайшего развития, о мышлении и путях его исследования, (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); об антиципации (Б.Ф. Ломов, Н.Е. Сурков); гуманистическую и коррекционную педагогику (Ш.А. Амонашвили, К.Н. Вентцель, О.С. Газман, В.П. Кащенко, Я. Корчак, СТ. Шацкий, Р. Штейнер); теорию профессиональной подготовки учителя (М.Я. Виленский, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова); оптимистическую гипотезу, «индивидуальный корректив» в развитии воспитанников (А.С. Макаренко), ситуацию успеха (А.С. Белкин); посвященный ребенку психологический семинар как творческую лабораторию педагогического коллектива (В.А. Сухомлинский); идеи педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин); теорию социализации и саморазвития ребенка, помощи и поддержки, защиты его прав в социальной педагогике (В.Г. Бочарова, Б.З. Вуль-фов, Т.В. Лодкина, А.В. Мудрик, Г.Н. Филонов, Т.Ф. Яркина).
В ходе исследования использовался комплекс методов, взаимодополняющих друг друга: анализ научной литературы; систематизация имеющегося опыта по изучаемой проблеме; моделирование исходных позиций исследования; педагогический эксперимент: создание и апробация системы деятельности школы по опережающей поддержке ребенка на основе идеи психолого-педагогического консилиума; личное участие автора в качестве научного консультанта и педагога-психолога; разнообразные модифицированные и авторские методы диагностики и проектирования программ личностного развития детей и подростков; ретроспективный анализ истории семьи на основе гено-граммы поколений; методы качественной и количественной обработки данных. Основным методом исследования является монографическое описание много-
10 летнего опыта подготовки и проведения автором психолого-педагогических
консилиумов в различных образовательных учреждениях.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась з школах №№ 1 и 13 г. Вологды, № 8 г. Сокола, № 3 г. Тотьмы, в ряде школ Вологодской области (Грязовец, Кадуй, Вожега, Майское и др.); в медико-психолого-педагогическом центре «София» при областной организации общества «Знание», в лаборатории воспитательных инноваций Вологодского института развития образования, на факультетах музыкально-педагогическом, социальной педагогики и психологии, педагогики и методики начального образования и факультете иностранных языков Вологодского государственного педагогического университета.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
I этап (1980-1982). Обобщение опыта работы в качестве учителя русского языка и воспитателя школы-интерната. Теоретическая и опытно-экспериментальная работа в связи с подготовкой кандидатской диссертации по индивидуальному подходу воспитателя к учащимся школы-интерната в процессе формирования их общественной активности.
II этап (1983-1995). Накопление эмпирических данных подготовки и про
ведения психолого-педагогических консилиумов в различных школах Вологод
ской области; консультативная практика в медико-психолого-педагогическом
центре; апробация материалов в работе семинаров по проблемам педагогиче
ского мастерства для разных категорий слушателей Вологодского института
развития образования.
III этап (1996-2002). Теоретическое осмысление, систематизация и про
верка конечных результатов; количественный и качественный анализ получен
ных данных. Уточнение теоретических выводов, корректировка технологии
опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка, под
готовка к публикации учебного пособия, монографии, методических рекомен
даций. Литературное оформление диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
Разработка новых теорий и технологий личностно ориентированного образования обращена к ребенку как доминантной ценности, осознание которой требует повышения компетентности педагога, предусматривающей, в частности, развитие его интуитивного мышления, прогностической способности и проективных умений. Опережающая педагогическая поддержка личностного развития ребенка - это деятельность по моделированию условий и траектории развития личности ребенка в перспективе его жизненного самоопределения. Такая деятельность, прежде всего, обеспечивается субъект-субъектным взаимодействием и совокупностью средств индивидуальной помощи.
Опережающая педагогическая поддержка личностного развития ребенка характеризуется гуманистической направленностью и основывается на совокупности ряда принципов: моделирования взаимодействия участников опережающей педагогической поддержки как целостной системы на основе идеи психолого-педагогического консилиума; актуализации цели и разноуровневой перспективы в развитии субъектности ребенка; индивидуализации помощи ребенку в процессах САМО (оздоровления, обучения, воспитания, осознания); взаимодополняемости комплексного диагноза и авансированного прогноза в процессе реализации опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка; положительного эмоционального фона, доверительных межличностных отношений в школьном коллективе, стимулирования положительной мотивации учения и оптимистической поддержки личностного развития ребенка; гармоничного единства научных и интуитивных знаний в деятельности каждого участника педагогического процесса; субъектности, надситуатив-ной (неадаптивной) активности как взрослого, так и ребенка; оптимального выбора методов и вариантов деятельности детей и взрослых.
- Содержание опережающей педагогической поддержки включает в себя
мотивационно-целевой, информационный, организационно-деятельностный и
контрольно-аналитический компоненты, которые реализуются в диагностике,
консультировании, проектировании личностного развития ребенка с помощью
специфических методов и средств. Психолого-педагогический консилиум вы-
12 ступает в исследовании как системообразующий фактор, на основе которого
выстраивается интегративная модель опережающей педагогической поддержки; организуются комплексная диагностики и прогнозирование личностного развития ребенка; варьируются целевые установки и формы консилиума (творческая мастерская, научная лаборатория, консультативная служба).
В качестве метода индивидуализации опережающей педагогической поддержки в эксперименте используется авансированная характеристика, которая представляет собой результат одновременного видения педагогом особенностей ребенка в настоящем и будущем времени. Авансированная характеристика при доверительных взаимоотношениях положительно воспринимается школьниками. Этот метод как продуктивный стимул способствует развитию рефлексии, целеполагания, самоконтроля, самодисциплины, необходимых для саморазвития личности воспитанника.
Эффективность профессиональной подготовки педагогов к опережающей поддержке строится на основе комплекса теоретико-методологических подходов к специфике проблемы, разработкой ее содержания и технологии, актуализацией ресурсных возможностей образовательного процесса в вузе и в системе непрерывного образования кадров с помощью специальной программы по подготовке педагогов к опережающей поддержке личностного развития ребенка.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. Результаты исследования содержат решение крупной научной проблемы - теории и практики опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка. В исследовании:
- обоснованы теоретико-методологические подходы к опережающей под
держке личностного развития ребенка (антропологический, культурологиче
ский, системный и синергетический, личностно-деятельностный, гуманистиче
ский и аксеологический), раскрывающие самоценность человека, его сложность
и многомерность как целостного существа, субъекта саморазвития во взаимо
действии с окружающим миром; дан историко-педагогический анализ пробле-
13 мы; выявлены предпосылки и механизмы прогностического компонента педагогической поддержки;
- сформулировано понятие «опережающая педагогическая поддержка
личностного развития ребенка»; выстроена прогностическая модель, отра
жающая специфику опережающей педагогической поддержки личностного раз
вития ребенка, ее сущность, принципы, содержание, методы; смоделировано
взаимодействие ее субъектов на основе идеи психолого-педагогического кон
силиума;
определен комплекс теоретически и методически обоснованных компонентов процесса опережающей поддержки, включающий диагностику личностного развития ребенка, консультирование как метод индивидуальной работы с ним, проектирование программы его развития, анализ результатов деятельности педагогов общеобразовательных учреждений по опережающей поддержке личностного развития ребенка;
актуализированы ресурсные возможности образовательного процесса в педагогическом вузе с целью подготовки студентов к опережающей поддержке личностного развития ребенка; определены особенности педагогического стимулирования надситуативной активности и детей, и взрослых в развитии их интуитивного мышления и прогностических способностей;
созданы апробированные в эксперименте методические материалы, направленные на осуществление процесса опережающей педагогической поддержки; выявлена совокупность социальных и психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность опережающей поддержки личностного развития ребенка.
Предлагаемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку теории и технологий личностно ориентированного общего и педагогического образования. Содержащиеся в ней теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления о стратегиях реформирования образования и подготовки педагогических кадров, создают реальные предпосылки для научного обеспечения психолого-педагогической базы индивидуализации
14 воспитания, свободного формирования субъектности воспитанников; оказания
им помощи и опережающей поддержки в преодолении проблем жизненного
самоопределения.
Практическая значимость исследования. Обоснованные в исследовании идеи используются педагогическими коллективами в процессе взаимодействия ученых-педагогов, администрации, психолого-педагогической службы, родителей, семейных социальных педагогов, классных руководителей, учителей-предметников с целью индивидуализации опережающей поддержки развития личности ребенка, поэтапная технология которой и специфические методы находят применение в педагогической практике образовательных учреждений различного типа. В помощь воспитателям разработаны: а) классификатор причин отставания детей в учении, воспитании, развитии; б) методика составления индивидуальных программ развития личности ребенка; в) инструментарий по определению уровня воспитанности учащихся; г) алгоритмы деятельности воспитателей по опережающей поддержке личностного развития ребенка; д) опросник по определению уровня компетентности педагогов, ориентированных на опережающую поддержку личностного развития ребенка. В соответствии с апробированными в исследовании положениями внесены коррективы в содержание психолого-педагогических дисциплин, методик преподавания спецкурсов, педагогической практики, научно-исследовательской работы студентов.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью ведущих параметров работы, опирающихся на системный, антропологический, культурологический, личностно-деятельностный, гуманистический и аксиологический подходы, адекватностью методов исследования задачам и логике, репрезентативностью объема выборок, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены посредством обсуждения на заседаниях кафедры педагогики и психологии Вологодского государственного педагогического университета, Ученом совете Вологодского института развития образования (1992-1996, 1997-2001), в лабора-
15 тории социально-педагогического обеспечения образовательных взаимодействий Исследовательского центра семьи и детства РАО (1995-2000), в Академии повышения квалификации педагогических и руководящих кадров образования РФ (1995). Материалы исследования апробированы в докладах на международных и межвузовских научных и научно-практических конференциях (Николаев - 1985, Москва- 1987, 1996, 1999, Ярославль - 1997, Санкт-Петербург - 1999, 2000, Вологда - 1995-2001); в научно-исследовательских работах студентов, выполненных под руководством автора. Основные положения диссертации нашли отражение в монографии, учебном пособии, программах, статьях, тезисах, в научно-методических рекомендациях, адресованных классным воспитателям, практическим психологам, социальным педагогам, воспитателям школ-интернатов.
В период с 1988 по 1998 гг. в Вологодском институте развития образования соискателем проведены спецкурсы и спецсеминары по проблемам педагогического мастерства с различными категориями слушателей общим охватом более 2000 чел., подготовлены 30 различных типов психолого-педагогических консилиумов с числом участников около 900 чел. В медико-психолого-педагогическом центре «София» при областной организации общества «Знание» в течение десяти лет проведено более 800 консультаций по проблемам обучения, семейного воспитания, профессионального и жизненного самоопределения детей и молодежи.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение.
В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования опережающей поддержки личностного развития ребенка» рассматриваются теоретические подходы к педагогической поддержке ребенка; философские и психолого-педагогические представления о самоценности человека и ребенка
как субъекта личностного развития; дан историко-педагогический анализ проблемы; охарактеризован прогностический компонент деятельности педагога как предпосылка опережающей поддержки личностного развития ребенка.
Во второй главе «Специфика опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка» раскрыты сущность, принципы, содержание деятельности педагога во взаимодействии субъектов опережающей поддержки ребенка.
В третьей главе «Составляющие процесса опережающей поддержки личностного развития ребенка» определены компоненты данного процесса: диагностика, консультирование, проектирование личностного развития ребенка.
В четвертой главе «Опыт формирования готовности педагогов к опережающей поддержке личностного развития ребенка» анализируются материалы опытно-экспериментальной работы по осуществлению опережающей педагогической поддержки.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и правоту положений, выносимых на защиту, определены дальнейшие перспективы исследования.
Список литературы содержит 380 наименований.
В приложении помещены материалы эмпирического исследования.
Методологические подходы к исследованию опережающей поддержки личностного развития ребенка
К теоретико-методологическим основам опережающей поддержки личностного развития ребенка следует отнести философские и психолого-педагогические представления о самоценности человека и ребенка как субъекта личностного развития; историко-педагогический анализ проблемы поддержки детей; ее сущностные характеристики и предпосылки успешного функционирования.
По определению Б.С. Гершунского, педагогическое прогнозирование рассматривает закономерности, принципы и методы прогнозирования применительно к специфическим объектам, изучаемым педагогикой [73].
Специфичность данного исследования заключена в том, что оно обращено к деятельности педагогов по опережающей поддержке ребенка как субъекта личностного развития. Причем имеются ввиду разные уровни и виды педагогической деятельности: учителя, классного руководителя, администратора образовательного учреждения, социального педагога, школьного психолога, родителей и самого воспитанника. Отсюда возникает необходимость разработки целостной системы опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка и определения условий ее эффективного осуществления в практике.
В методологическом плане исследование базируется на системном, антропологическом, гуманистическом, культурологическом, аксиологическом, лич-ностно-деятельностном и синергетическом подходах.
Конструирование настоящего исследования проводилось в рамках системного и личностно-деятельностного подходов, конкретного использования системно-структурного анализа в педагогике и психологии. Поскольку понятие «система» имеет чрезвычайно широкую область применения (практически каждый объект может быть рассмотрен как система), необходимо сосредоточить внимание прежде всего на ее принципах: целостности, структурности, связи и отношений между элементами, взаимодействия всех сторон и уровней, взаимозависимости системы и среды, иерархичности, многоуровневости, динамичности и др. Также важной особенностью социальной системы является передача информации и наличие процессов управления. Психологические системы рассматриваются как целенаправленные, социально и генетически обусловленные совместной предметной деятельностью и процессами общения. Индивидуальное развитие в этих системах осуществляется при последовательном усложнении, дифференциации, трансформации своей структуры. Системно-структурный анализ предполагает следующие этапы: 1) уточнение, какой научный феномен берется для анализа как целое; 2) выявление возможно большего числа элементов целого; 3) группирование элементов в необходимое и достаточное число подструктур; 4) установление различных связей и отношений между элементами, подструктурами и целым. Все указанные этапы присутствуют в данном исследовании и могут быть подтверждены рядом положений: 1) научный феномен, рассматриваемый автором как целое, - опережающая педагогическая поддержка личностного развития ребенка; 2) возможно большее число элементов целого - пятнадцать наименований личностных качеств и способностей педагога, ориентированного на помощь и поддержку развития личности ребенка; 3) алгоритм деятельности педагога по опережающей поддержке ребенка, содержащий восемь блоков соответствующих умений как группирование необходимого и достаточного числа подструктур; 4) разработка модели взаимодействия участников опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка в форме психолого 19 педагогического консилиума, обеспечивающего установление различных связей и отношений между элементами, подструктурами и целым.
Вплотную к системному примыкает синергетический подход, который «высвечивает» механизмы самоорганизации, рассматривает глубинную взаимосвязь случайностей и необходимости, упорядоченных и стихийных процессов как условий развития открытых, становящихся, достраиваемых самоорганизующихся систем. Различного рода отношения (деловые, товарищеские, дружеские) между взрослыми и детьми, детей между собой сложны и неоднозначны. Они в определенной мере логичны, рациональны, закономерны, но одновременно и стихийны, подвижны, изменчивы, непредсказуемы, бессознательны, иррациональны, так как действия и поступки детей стимулируются не только социально ценными мотивами, но и неосознанными, случайными, немотивированными побуждениями, стихийными обстоятельствами, биологическими потребностями. Все это можно объяснить с позиций синергетики. Не всем на свете можно и нужно стремиться управлять. [355, с. 233-234] Определить разумные пределы управляемости, не бояться некоторой неизбежной анархии, даже хаоса, осознавая его положительную роль в развитии системы, учиться видеть неслучайные случайности, слышать и соотносить оба потока - в этом заключается новый аспект педагогического мышления, обогащенного идеями синерге-тического подхода, призванного сопровождать и поддерживать развитие личности растущего человека в период его взросления.
Антропоцентризм, будучи связан с пониманием мира и ролью в нем человека как сознательно-деятельностного существа, в ходе исторического развития менял свое содержание, исходя из понимания сущности человека в различных философских учениях, а также с изменением уровня конкретно-научных знаний о нем.
У естествоиспытателей, к примеру, на основе этого принципа изучались условия и возможности физического существования человека во вселенной как участника мировой эволюции, ответственного за результаты своей деятельности. В психологии разрабатывались структура и содержание понятий: индивид, личность, индивидуальность, субъект сознания и деятельности. Практически вся психология обращена к проблеме человека как индивида, включенного в социальные связи, его развития в процессе обучения и воспитания, его формирования в деятельности и общении [266, с. 444].
Сущность и принципы опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка
Педагогическая деятельность с момента её возникновения предполагала предметом внимания - ребёнка, нуждающегося на период взросления в заботе и помощи взрослого. Анализ истоков проблемы педагогической поддержки показал, что индивидуальный подход к ребенку имел место в практике, но индивидуализации воспитания как целостному процессу, за некоторым исключением (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский), должного внимания не уделялось. В педагогике большое количество исследовательских работ посвящено индивидуальному подходу, предполагающему усвоение детьми задач социализации. Технология же индивидуализации воспитания как последовательное и самостоятельное направление, пока по различным причинам разрабатывается недостаточно.
В 1992 году с выходом в свет Закона РФ «Об образовании» было провозглашено личностно ориентированное образование, которое потребовало практического осуществления принципов гуманизма, приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитания гражданственности, любви к природе, Родине, семье, труду [98].
Важным шагом в этом направлении явилась опубликованная в 1993 году концепция социального воспитания, разработанная А.В. Мудриком. В ней социальное воспитание понимается как создание условий для целенаправленного развития и духовно-ценностной ориентации человека. Эти условия создаются в трёх сферах: образования; организации социального опыта; индивидуальной помощи [211].
Изменение философских и психологических взглядов на человека, его предназначение и возможности привели к тому, что в педагогике воспитание стало рассматриваться как процесс субъект-субъектного взаимодействия. Однако такой подход, получив довольно широкое распространение в теории, очень медленно внедряется в практику. Изучение причин показало, что одна из трудностей заключается в недостатке практико-ориентированных исследований.
Первоначально считалось, что адресатом помощи должен стать тот, кто по тем или иным причинам не вписывался в нормы социума. Однако со временем и у теоретиков, и у практиков стало крепнуть убеждение: в индивидуальной помощи в различной мере нуждается каждый человек, и здесь важна её своевременность и адекватность.
Весьма развитая на Западе и с 90-х годов XX века развивающаяся в России социальная работа прямо определяется как профессиональная деятельность по оказанию помощи индивидам, группам и общинам в целях улучшения или восстановления их способности к социальному функционированию [365, 370].
По мнению А.В. Мудрика, индивидуальную помощь человеку в воспитании нужно рассматривать как относительно самостоятельную проблему, требующую своего теоретического исследования, поисков методических решений и распространения их в практике воспитания.
В его концепции присутствует ряд положений, близких нашему пониманию индивидуальной помощи, связанных с опасностями возраста применительно к детству, отрочеству, юности. Только вместо слова «опасности» нами используются понятия «трудности», «проблемы», «ошибки», «причины отставания в обучении, воспитании, развитии» [119, с. 67].
Выделенные А.В. Мудриком группы возрастных задач (естественно-культурные, социально-культурные, социально-психологические) в сочетании с источниками опасности (семья, общество сверстников, воспитательные организации) как раз и представляют, на наш взгляд, ту матричную структуру, диагностика которой является материалом для выстраивания опережающей педагоги 114 ческой поддержки, позволяющей осуществлять подбор адекватных средств индивидуальной помощи в соответствии с особенностями «проблемы» ребенка.
В его классификации естественно-культурные задачи связаны с укреплением здоровья и усвоением поло-ролевого поведения, социально-культурные с приобретением знаний и умений взаимодействовать с людьми и окружающим миром, социально-психологические - с самопознанием, осознанием и развитием способностей, самопринятием.
Наиболее типичные опасности, исходящие от семьи: ощущение заброшенности или сопротивление гиперопеке; неприятие родителей по разным причинам: асоциальное поведение, грубое отношение к детям; от ребёнка: агрессия; низкий уровень самоуважения; непринятие себя, неготовность и нежелание учиться; антисоциальные и саморазрушительные способы компенсации родительской любви; от общества сверстников: антисоциальные и саморазрушительные способы общения; противоправные формы самоутверждения; сексуальное насилие; от воспитательных организаций: конфликтность, агрессивность со взрослыми, внутриличностные конфликты от неуспеха в учёбе, общении; потеря ощущения самоценности; отсутствие или потеря перспектив развития и др. [211].
Следует согласиться с А.В. Мудриком, что этот перечень проблем, в решении которых может быть оказана индивидуальная помощь воспитаннику со стороны социального педагога, не полон, не нашли должного отражения психологические и психотерапевтические аспекты, которые в состоянии откорректировать медико-психолого-педагогическая служба и опытные педагоги-практики. Такая работа представлена, в частности, в нашем исследовании [120].
Недостаток теоретических и методических разработок по оказанию индивидуальной помощи, на который указывает А.В. Мудрик, сегодня актуальная проблема, привлекающая внимание многих педагогов. В частности, группе исследователей Института педагогических инноваций РАО под руководством О.С. Газмана принадлежит разработка нескольких взаимосвязанных концепций в сфере образования: педагогика свободы, личностно ориентированная система деятельности освобождённого классного руководителя, проектное воспитание и самоопределение, педагогическая поддержка и помощь растущему человеку как практические основы педагогики свободы.
О.С. Газман, приверженный идеям свободного воспитания, где фактически всё взаимодействие взрослого и ребёнка строится на педагогической поддержке, своей деятельностью стремился доказать представителям педагогики необходимости, что это не очередная утопия, а наша перспектива. Редакция журнала «Классный руководитель» один из выпусков (№ 3, 2000 г.) полностью посвятила педагогической поддержке ребёнка в образовании. Стремясь дать системное видение этой проблемы, она обозначила её как стратегию и тактику образования XXI века.
Заявив о том, что свобода является ведущей антропологической константой гуманистического мировоззрения и практики, О.С. Газман указывает на принципиальную разницу между двумя подходами: педагогики свободы и педагогики необходимости. Необходимость - это внешний мир, свобода - это мир человека. Предметное содержание педагогики необходимости - естественнонаучная и социальная картина мира; педагогики свободы - способы изучения человеком самого себя. Механизмы реализации у первой - социализация личности, у второй - её индивидуализация.
Составляющие процесса опережающей поддержки личностного развития ребенка
Понятие «диагностика» в данном исследовании прежде всего связано с теорией и практикой постановки психолого-педагогического диагноза. В переводе с греческого diagnosis - распознание. Под диагнозом в психологии понимают распознание любого отклонения от нормального функционирования, выявление психических состояний, свойств или процессов индивида, семьи, малой группы. Различают симптоматический, этиологический и типологический диагнозы. Симптоматический (эмпирический) диагноз ограничивается констатацией определенных особенностей (симптомов), на основании которых строят практические выводы. Этиологический диагноз учитывает не только наличие определенных симптомов, но и причины их возникновения. Высший уровень -типологический диагноз, который заключается в определении метода и значения полученных данных в целостной картине личности [266, с. 104-105].
В ходе проведенного исследования постановка психолого-педагогического диагноза осуществлялась специалистом с целью оценки актуального состояния личности, выявления резервов для продуктивного ее дальнейшего развития, а также с целью подготовки рекомендаций для классных воспитателей, семейных социальных педагогов, учителей-предметников, ориентированных на опережающую поддержку и помощь ребенку в становлении его субъектности.
Еще в первой главе (1.4) при раскрытии сущности прогноза и прогностической деятельности было замечено, что прогноз и диагноз взаимосвязаны, имеют сходство и различие, могут дополнять друг друга. Сходство в том, что оба эти явления имеют показатель времени и подчиняются одним и тем же законам. Различие в том, что прогноз относится к событиям будущего времени, а диагноз - к событиям прошедшего и настоящего времени. Через события настоящего времени они могут переходить друг в друга. Кроме того, прошедшее одновариантно, детализировано в опыте, пропущено через переживания, чувства; осмыслены и объяснены причинно-следственные связи между явлениями и процессами.
В то время, как контуры будущего расплывчаты, многовариантны, не имеют подтверждения в опыте и чувствах, но развиваются по тем же законам, имеют определенные тенденции, выявление и обоснование которых, вероятно, и должно составить сущность и содержание прогностической деятельности. Она же, в свою очередь, требует от человека знаний, опыта, развитых прогностических способностей и умений, имеющих тенденцию к углублению и расширению. При целенаправленном и осознанном их формировании возникает и совершенствуется качество прогнозирования как характерный признак профессиональной деятельности.
Гностический блок в исследовании представлен как диагностика воспитательных возможностей семьи и микросоциума в личностном развитии ребенка, осуществляемая участниками эксперимента. В течение 1992-1998 гг. под руководством Т.В. Лодкиной в рамках лаборатории воспитательных инноваций Вологодского областного института развития образования проводился эксперимент по теме «Содержание и методы работы семейного социального педагога». Подтема «Педагогическая поддержка личностного развития ребенка» органически вписалась в нее. Это позволило на основе анализа деятельности семейных социальных педагогов исследовать особенности влияния семьи на личностное развитие ребенка.
Семья, будучи малой социально-психологической группой, непосредственно включена в решение широкого круга проблем. Ее социальное участие в жизни общества необходимо, а воспитание подрастающего поколения по сути без нее ущербно. По тому влиянию, которое оказывает семья на ребенка, можно судить, в какой обстановке он растет: благоприятной, противоречивой, неблагополучной. Нормы поведения, характер взаимоотношений между людьми,
187 ценностные ориентации ребенок усваивает наглядно. Если его любят, с ним разговаривают, играют, считаются, он открыт для общения, энергичен, любознателен, здоров, счастлив, его интеллект, чувства, воля развиваются активно. Но, в действительности, процесс формирования личности ребенка неоднозначный, сложный и противоречивый.
Учитывая многофакторность, многофункциональность семьи ограничимся тем, что сконцентрируем внимание на таких ее характеристиках, как здоровье ребенка; социально-экономический статус семьи; образование, культура и ценностные ориентации ее членов. Причем нас интересует семья как важное звено во взаимодействии со школой, в решении общей задачи личностного развития детей школьного возраста.
Исследование проводилось на базе средней школы № 13 г. Вологды (директор С.А. Пепшина) - 970 учащихся, обследовано 676 семей; неполной средней школы № 8 г. Сокола Вологодской области (директор Т.А. Новожилова) -202 учащихся, обследовано 145 семей, а также на базе медико-психолого-педагогического центра «София» при Вологодском областном отделении общества «Знание», услуги специалистов которого были направлены на оказание в основном благотворительной помощи проблемным семьям, детям, подросткам и молодежи. Инструментарий для обследования семьи и ребенка опубликован в научно-методических рекомендациях, разработанных в соавторстве с Т.В. Лодкиной [168].
В ходе эксперимента установлено, что тип семьи, ее социально-экономический статус, уклад жизни и личностное развитие ребенка взаимосвязаны. Полная, неполная, многодетная, альтернативная, маргинальная, студенческая, бинуклеарная, многопоколенная и др. - с такими типами семей мы встретились в своей практике, и каждые две семьи из трех так или иначе оказались проблемными.
Скрытые конфликты между ребенком и «неродным» родителем, дискомфорт, тревожность, неуверенность школьника в себе отмечают семейные социальные педагоги школы № 8 г. Сокола в 24 семьях из 29 с повторным браком. В 23 неполных семьях - 13 детей свидетели развода, 8 из них психически не уравновешены [227]. В ходе эксперимента было также замечено, что возраст родителей и уровень психолого-педагогической культуры накладывают свой отпечаток на взаимоотношения с детьми.
В одном случае - маме, учащейся ПТУ, 16 лет. Воспитанием ее сына занимались бабушка и дедушка, которые окружили ребенка избыточным вниманием. Он рос здоровым, ухоженным, интеллектуально развитым. Недостатки семейного воспитания особенно проявились в подростковом возрасте, когда учащегося исключили из школы за садизм в отношениях с одноклассниками. Следует констатировать: именно здесь педагогическая поддержка оказалась «запоздавшей».
Оценка эффективности опытно-экспериментальной работы педагогов по опережающей поддержке личностного развития ребенка
К педагогам, осуществляющим поддержку личностного развития ребенка, следует отнести помимо дипломированных специалистов родителей и самого ребенка, постепенно осознающего роль самовоспитания. С каждой группой участников эксперимента проводилась определенная работа.
Для педагогов была составлена программа, включающая ознакомление с целями, задачами, содержанием эксперимента. В семинарах и тренингах они овладевали методами исследования. Вели дневник произвольной формы, индивидуальный план экспериментальной работы, анализировали содержание проведенных тестов, анкет, опросников, сочинений детей, рисунков, записей бесед с родителями во время посещения квартир, учились составлять генограммы поколений, проблемные и авансированные характеристики, принимали участие в работе консилиума, сотрудничали с медико-психолого-педагогической службой.
На родительских собраниях педагог-психолог и социальный педагог доступно разъясняли, как заполнить «Карту семьи», «Карту самовоспитания», «Карту саморазвития», как составить генограмму поколений, как помочь ребенку написать сочинение-самоисследование «Портрет моего «Я».
Родителям предлагалось по определенным критериям самим оценить семейный уклад (позитивный, противоречивый, неблагоприятный), уровень психолого-педагогической культуры (высокий, средний, низкий), отношения с детьми, в какой степени им присущи те или иные достоинства и недостатки характера. Стандартизированная характеристика на ребенка и его семью, опросник определения уровня компетентности воспитателей заполнялись семейными социальными педагогами, уровень психологической компетентности которых оказался недостаточным для выполнения подобных видов деятельности и требовал организации специальных занятий.
В ходе индивидуальной общения с каждым педагогом (участником эксперимента) был собран большой диагностический материал о состоянии здоровья, направленности личности, темпераменте, уровне и характере тревожности, о волевых качествах, учебно-познавательных возможностях детей. Работа автора в паре с семейным социальным педагогом позволила найти ответы на вопросы: какая культура общения складывается в каждой семье (авторитарная, конфликтно-агрессивная, либеральная, доверительная), методы педагогического влияния преимущественно используются (словесные, наглядные, практические), насколько развиты прогностические способности родителей, проективные умения самих педагогов.
На постоянно действующих проблемных семинарах семейных социальных педагогов школ № 13 г. Вологды, № 8 г. Сокола были рассмотрены: алгоритмы деятельности семейного социального педагога; самооценка уровня педагогической компетентности; методы работы с различными типами семей; роль диагностики и прогнозирования в педагогической поддержке личностного развития ребенка. Проведены психолого-педагогические консилиумы как творческие мастерские в 8 классе на тему «Изучение способностей и профессиональной направленности подростков», в 7-х классах по темам «Индивидуальная работа с детьми в классе компенсирующего обучения», «Учет профессиональных интересов семиклассников в процессе обучения».
Решение педагогических задач и ситуаций использовалось для развития прогностических способностей и проективных умений педагогов всех уровней (от студентов педагогического университета до руководителей школ). Участие в семинарах по проблемам педагогического мастерства на уровне института развития образования и внутри школы стимулировало их к поиску недостающих сведений, к подбору новых методик изучения личности ребенка, его семьи, межличностных отношений, в которые тот вступал в школе, семье и свободном общении. Далее у студентов этот материал находил развитие в курсовых и выпускных квалификационных работах; у воспитателей, семейных социальных педагогов - в творческих отчетах по повышению квалификации; у руководителей школ - в докладах по обобщению опыта на научно-практических конференциях, в публикациях [14, 47, 77, 187, 230, 245]. Важно отметить, что к концу исследования каждого из педагогов-экспериментаторов отличал сформировавшийся вкус к научно-поисковой работе, о чем свидетельствует наличие в их арсенале разнообразных диагностических и коррекционно-педагогических средств. Повышение общего уровня компетентности педагогов отражено в диаграмме (см. диаграмму 6).
Семейные социальные педагоги школы № 13 г. Вологды в работе с детьми коррекционных классов использовали: стандартизированную характеристику на учащегося и его родителей, «Карту семьи» Т.В. Лодкиной, методы анкетирования, социометрии, ранжирования, рисуночные пробы, сочинения: «Портрет моего Я», «Я и моя семья», «Мой друг». С помощью руководителей экспериментальной лаборатории, специалистов центра «София» были применены и интерпретированы тесты Р. Кеттела, Д. Равена, М. Люшера, Г. Айзенка, К. Юнга, Г. Роршаха, методики Н.Е. Щурковой, Л.И. Маленковой, дифференциально-диагностический опросник А.Е. Личко и Ю.А. Скроцкого, «Карта самовоспитания» [168, с. 28-29], различного рода опросники, опубликованные в популярных изданиях [13, 238, 262], дневниковые записи посещения квартир и бесед с родителями, странички проблемных характеристик и индивидуальных программ личностного роста на каждого подростка [120, с. 118-119].
Другими диагностическими методиками пользовался участник эксперимента - учитель-логопед, изучающий особенности психического и личностного развития детей с нарушениями речи. В течение первых трех недель учебного года он обследует глубину и причины речевых нарушений, степень сформированное у ребенка произвольного и непроизвольного внимания; объем и уровень зрительной, слуховой, моторной памяти; особенности логического и наглядно-действенного мышления; степень развития зрительно-моторной коор 249 динации, уровень развития мелкой мускулатуры пальцев рук; сформирован-ность школьной мотивации. Им изучены различные варианты программ психологической диагностики готовности детей к обучению в школе.
