Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Национально-культурные традиции образования России 10
1.1. Историко-философский анализ развития российского национального образования 10
1.2. Культуросообразность как методологический подход к развитию образовательных процессов в трудах С.И.Гессена 39
1.3. Национальное образование России как императив XXI века 77
Глава 2. Развитие современного национального образования на основе философско-педагогических идей С.И.Гессена 97
2.1. Социальные предпосылки национального образования России 97
2.2. Проблемы национального образования в философско-педагогической концепции С.И.Гессена 116
2.3. Отражение методологических идей С.И.Гессена в современном национальном образовании 141
Заключение 158
Библиографический список использованной литературы 161
Приложение 177
- Историко-философский анализ развития российского национального образования
- Культуросообразность как методологический подход к развитию образовательных процессов в трудах С.И.Гессена
- Социальные предпосылки национального образования России
- Проблемы национального образования в философско-педагогической концепции С.И.Гессена
Введение к работе
Социокультурные процессы последних десятилетий оказали существенное влияние на развитие и становление системы российского образования. Россия всегда имела сложную социально-этническую среду. Как известно, образование как социальный институт напрямую зависит от социального развития общества и его потребностей. Ещё классики отечественной педагогики К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, П.Ф.Каптерев, П.П.Блон-ский, В.Н.Сорока-Росинский, общественные деятели Российского Зарубежья П.М.Бицилли, В.В.Зсньковский, Е.П.Ковалевский, И.А.Ильин, М.М.Рубинштейн, В.В.Руднев, Г.П.Федотов, Н.А.Чернышев и другие подчёркивали значимость национального образования [189, 183, 80, 19, 172, 17,70,87,74,75, 159, 190, 106].
Об образовании, которое должно готовить к жизни в своей культуре, учитывая при этом общечеловеческие ценности, пишут представители современной педагогической науки (В.И.Додонов, И.К.Карапетян, А.И.Николаева) [61, 82, 123].
Распад интернациональной советской общности, трансформация традиционной системы ценностей и мировоззрения усилили процесс национальной самоидентификации народов России. При этом, с точки зрения философии образования, структурные изменения, затронувшие все сферы общественной жизни, привели к глобальному кризису образования (О.В.Долженко, В.П.Зинченко, В.М.Розин, Н.С.Розов, Н.Н.Пахомов, В.Н.Сагатовский, Ю.Б.Тупталов, В.Д.Шадриков и другие) [70, 137, 155, 165, 166, 195].
Наметился разрыв с культурными традициями, которые приобретают особое значение в контексте общих процессов гуманизации образования. В ряде исследований (Е.П.Белозерцев, А.А.Вербицкий, В.Н.Гани-чев, И.Ф.Гончаров, Г.Л.Ильин, В.Ю.Троицкий, В.Д.Шадриков и другие) отмечаются причины кризиса российского образования, связанные с нарушением связи поколений, которая транслируется через разные виды куль-
4 туры [10, 28, 32, 46, 73, 139, 184, 185].
В зависимости от условий жизни, каждый этнос формировал свою культуру и систему этнических ценностей, отражавших специфику духовных отношений и ментальности (Б.С.Гершунский, А.Я.Гуревич, И.Г.Ду-бов, В.В.Манекин, С.И.Королёв, Г.В.Старовойтова и другие) [37, 51, 63, 94, 175].
Количество этносов России неуклонно растёт. Если перепись населения, проведённая в РСФСР в 1988 году, выявила 128 этносов, то выборочная перепись 1994 года обнаружила уже 176 этносов. Согласно сведениям Министерства образования РФ (1999/2000 уч. г.) в российских общеобразовательных учреждениях изучается 78 языков народов России, однако, только в Москве, по данным Московского комитета образования, в школу ходят дети 139 национальностей. Очевидна необходимость обеспечения культурно-национальной самобытности школьного образования.
Закон " Об образовании" (1992 год) дал широкие полномочия школе как социальному институту выбирать направления своего развития на принципах гуманизации, демократизации, многоукладности и вариативности, учёта национальных особенностей. "Национальная доктрина образования" определила основные цели и задачи образования на перспективу, среди которых развитие национальной культуры, гармонизация национальных и этнокультурных отношений, сохранение и поддержка и национально-культурной самобытности народов России, гуманистических традиций культуры.
В условиях возрождающегося интереса к национальному образованию, появления в России различных типов образовательных учреждений с этнокультурным компонентом образования, регионализации содержания образования особого внимания заслуживают результаты исследований С.И.Гессена.
Актуальность исследования национального образования России в
5 педагогическом наследии С.И.Гессена определяется тем, что одним из
стержневых положений его педагогической концепции стала идея единства "национального и "сверхнационалы-юго" (общечеловеческого) в образовании, а также тем, что с позиции философского знания учёный рассмотрел теорию нравственного, правового и научного образования, которая легла в основу его идей о национальном образовании.
Данная проблема особенно важна для современного состояния образования многонациональной, полиэтнической России, что определило тему диссертации "Исследование национального образования на основе фи-лософско-педагогических идей С.И.Гессена".
Исходя из актуальности данной проблемы, необходимость исследования определяется стремлением его автора разобраться в понимании С.И.Гессеном педагогики как прикладной философии; осмыслить в данном контексте представления учёного о национальном; определить роль педагогической концепции С.И.Гессена в процессе развития современного национального образования.
Объектом исследования являются философско-псдагогичсскос наследие С.И.Гессена.
Предметом исследования является отражение философско-педаго-гических идей С.И.Гессена в истории национального образования России.
Целью исследования является определение возможности применения философско-псдагогического наследия С.И.Гессена в развитии национального образования современной России.
В основу исследования положена гипотеза о том, что стержневые положения философско-педагогичсской концепции С.И.Гессена могут служить теоретической базой процесса развития национального образования России. Основанием для этого является рассмотрение С.И.Гессеном национального образования как обязательного компонента содержания образования и философское обоснование учёным педагогических основ развития национального образования.
С учётом состояния проблемы, формулировки объекта, предмета и цели исследования в работе решались следующие задачи:
Изучить процесс становления национального образования России и выявить его социально-культурные предпосылки.
Проанализировать обоснование С. И.Гессеном культуросообраз-ного подхода к национальному образованию как обязательному компоненту его содержания.
Сформулировать требования к содержанию национального образования на основе культуросообразности как ключевой идеи в трудах С.И.Гессена.
Обосновать возможность применения философско-педагогических идей С.И.Гессена в современной практике национального образования.
В качестве источниковедческого материала исследования были использованы биография и труды С.И.Гессена, в основном российского (1910-1921 гг.) и германо-чешского (1922-1936 гг.) периодов жизни; философские и педагогические труды его соратников по педагогической деятельности в эмиграции П.М.Бицилли, В.В.Зеньковского, И.Л.Ильина, Е.П.Ковалевского, В.В.Руднева, Д.М.Сокольцова, Н.А.Чернышева и др.; архивные материалы (ГА РФ, Фонд 5785), научно-педагогическая периодика Российского Зарубежья.
Теоретико-методологическую основу исследования составили
культурологическая и антропологическая концепции культуры и образования, разработанные в трудах А.Белого, В.С.Библера, Б.С.Гер-шунского, П.С.Гуревича, Л.Г.Ионина, Э.Кассирера, С.Клакхона, С.Келли, Р.Кронера, Ю.М.Лотмана, М.К.Мамардашвили, П.Наторпа, М.К.Петрова, Н.К.Рериха, Г.Риккерта и др.
концептуальные идеи С.И.Гессена о взаимосвязанности и взаимообусловленности развития культуры и образования, образования и об-
7 щества на основе принципов научности и историзма;
концепции отечественной гуманистической педагогики К.Д.Ушин-ского, Н.И.Пирогова, Л.Н.Толстого, С.И.Гессена;
социологические, этнологические и этнопедагогические исследования о влиянии социокультурной среды на развитие образования (Ю.В.Бромлей, Г.Н.Волков, Б.С.Гершунский, Л.Н.Гумилёв, И.Г.Ду-бов, С.И.Королёв, С.Э.Крапивенский, Н.А.Лебедева, Г.В.Старовойтова, А.А.Сусуколов и др.)
философско-педагогические концепции национального образования (Е.П.Белозерцев, П.П.Блонский, В.Н.Ганичев, И.А.Ильин, М.М.Рубинштейн, В.Ю.Троицкий, В.Д.Шадриков)
работы по истории педагогики Российского Зарубежья, рассматривающие вопросы организации и содержания образования (А.И.Богатырёв, В.А.Владыкина, В.Е.Дерюга, Е.В.Кабанова, М.А.Кондратьева, В.М.Меньшиков, Е.Г.Осовский, И.В.Сабенникова, В.А.Сухачёва и др.), ценностные приоритеты образования (М.В.Богуславский, П.А.Гагаев, В.И.Додонов, З.И.Равкин и др.).
нормативно-законодательная документация.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: сравнительно-сопоставительный анализ философской, исторической, педагогической, социологической литературы по указанной проблеме; эмпирические методы исследования; анкетирование и интервьюирование студентов, педагогов и руководителей учебных заведений; аналитическое изучение нормативно-правовой документации и современной педагогической практики.
Научная новизна работы состоит в том, что исследован культуросо-образный подход к национальному образованию в философско-педагоги-ческом наследии С.И.Гессена; идея С.И.Гессена о национальном образовании как обязательном компоненте его содержания проанализирована с
8 позиций процесса становления национального образования России и
своеобразия современной поликультурной школы; на основе культуросо-
образного подхода С.И.Гссссна к образованию сформулированы наиболее
значимые требования к развитию национального образования России.
Достоверность исследования обеспечена исходными теоретическими положениями; соответствием системы методов исследования цели, задачам и предмету исследования; достоверностью и непротиворечивостью выводов исследования; внедрением результатов исследования в образовательную практику.
Практическая ценность исследования состоит в том, что полученные результаты вносят некоторый вклад в теорию развития национального образования России и могут быть использованы в практике школьного этнокультурного образования, в теоретической подготовке руководителей и педагогических кадров образовательных учреждений в системе повышения квалификации, в процессе профессиональной подготовки специалистов в педагогических вузах.
Исследование проводилось с 1996 по 2001 год в три этапа.
На первом этапе (1996-1997 гг.) осуществлялось эмпирическое знакомство с научной литературой по теме исследования; изучалась история становления и развития национального российского образования, выявлялись его наиболее значимые признаки на разных исторических этапах; сформулирована научная гипотеза, разработана методика исследования.
На втором этапе{\991-\999 гг.) было продолжено обоснование концепции исследования; уточнялась рабочая гипотеза; проводился теоретический анализ философско-педагогических идей С.И.Гессена.
На третьем тише (2000-2001 гг.) осуществлялось обобщение результатов исследования и оформление материалов диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования представлялись на Международной научно-практической конференции "Славянская культура - образованию1' (Москва, 19-24 апреля 1999 года), на ежегодной Всероссийской научно-практической конференции "Русская школа как система воспитания и образования" (1999-2001 г.)
Основные положения исследования нашли отражение в публикациях автора. Диссертационный материал использовался при разработке спецкурса "Научно-практические основы школьного этнокультурного образования" для повышения квалификации в Академии ПК, для студентов Брянского государственного педагогического университета, Трубчевского педагогического училища.
На защиту выносятся следующие положения:
Философско-педагогическая идея С.И.Гессена о единстве "национального" и "сверхнационального" является значимой для развития национального образования современной многонациональной, полиэтнической России и может служить его методологическим обоснованием.
Философско-педагогическая концепция С.И.Гессена основана на утверждении о необходимости национального образования как обязательного компонента его содержания, что отражает потребности современного российского образования.
Культуросообразный подход С.И.Гессена к образованию обусловливает сформулированные в ходе исследования требования к развитию национального образования России.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (198 наименований), 5 таблиц, 6 схем, 5 рисунков, приложения.
Историко-философский анализ развития российского национального образования
Понятие "национальное образование" в современной педагогической литературе понимается двояко: как общенациональное (государственное) и как образование конкретной нации, которое в этом смысле сужается до проблемы национальной школы. Наиболее разработано понимание национального образования как образования в национальной школе. Это отражено в работах В.К.Бацына, А.В.Бородиной, Э.Ф.Вертяковой, П.А.Гагаева, Л.Гурье, Н.П.Коробовой, Т.Кочкаян, М.Н.Кузьмина, В.И.Матиса, А.И.Николаевой, Р.Я.Рахматулина, Х.Х.Су-кунова, В.Д.Шадрикова и других [9, 25, 29, 34, 53, 90, 96, 97, 110, 123, 150, 177, 195]. Очень активно в последние годы развивается идея русской национальной школы (как школы русской нации). Среди сторонников этой идеи Е.П.Белозерцсв, В.Н.Ганичсв, И.Ф.Гончаров, А.И.Николаева, Л.Н.Погодина, В.Ю.Троицкий [10, 32, 46, 123, 143, 184, 185]. Рассмотрению национальных (как общегосударственных) ценностей образования посвящены работы М.В.Богуславского, В.И.Додонова, И.К.Карапетяна, З.И.Равкина и другие [23, 61, 82].
С точки зрения как общенационального, так и национально-этнического рассматривает понятие "национальное образование" С.И.Гессен. Анализируя национальное обраювание разных стран, Гессен выявляет различия в подходе к пониманию национального образования. Так, во Франции национальное образование и тогда, и сейчас устроено по эгалитарному принципу, то есть равное (одинаковое) для всех народностей, населяющих Францию [39, с.352]. В Австрии и России конца XIX века бытовала так называемая "областная педагогика", которая была более приближена к жизненным потребностям [39, с.350]. "Областная педагогика" позволяла национальным меньшинствам иметь свою национальную школу.
В трудах многих русских философов-педагогов, современных исследователей можно найти высказывания о значении и важности для образовательного процесса передачи творческого опыта, то есть культурно-исторических традиций [10, 73, 74, 75, 102,112, 116, 184, 185].
"Есть закон человеческой природы и культуры, в силу которого всё великое может быть сказано человеком или народом только по-своему и всё гениальное родится именно в лоне национального опыта, духа и уклада", писал И.А.Ильин [74]. Очень образны и поэтичны слова К.Н.Леонтьева о значении национальной культуры в образовании. Он считал, что принимая европейское, надо употреблять все усилия, чтобы переработать его в себе так, как перерабатывает пчела сок цветов в несуществующий вне её тела мёд [102].
Данные взгляды на национальное своеобразие образования предопределяли понимание образования как части культуры.
Рассмотрим эволюцию этих идей и их влияние на развитие российского национального образования в рамках предлагаемой современной наукой периодизации (С.Ф.Егоров) исторического развития образовательного процесса, а именно: народная дохристианская педагогика (до конца X века); педагогика православия (X 1-ХVII веков); дворянско-государственная педагогика (XVIII - середина XIX века); общественная педагогика (середина XIX века -1917 г.); партийно-государственная, советская педагогика (1917-1987 гг.) [77]. О народной дохристианской педагогике мы можем судить лишь на основе дошедших до нас сведений из области археологии, языкознания, этимологии. Об этом свидетельствуют исследования Г.А.Баркина, Г.Н.Волкова, С.Ф.Егорова, Д.С.Лихачева, Н.Н.Макарцевой, Б.А.Рыбакова [7, 31, 64, 103, 109, 163]. Наиболее полно опыт народной педагогики сохранился в устном народном творчестве в разнообразных фольклорных жанрах. В них сберегался и накапливался многовековой опыт народной культуры и педагогики. В отсутствии письменности, фольклор служил своеобразным учебником жизни, в котором аккумулировались и передавались нравственные устои народной жизни.
Из глубины веков дошли до нас жанры устного народного творчества: предания, сказки, пословицы, поговорки, загадки, игры. У каждого фольклорного жанра была своя роль и ценностное наполнение в воспитании ребёнка, и это справедливо в отношении фольклорного наследия любого этноса.
Первоначальные сведения о жизни, об окружающих предметах, явлениях природы ребёнок получал из пестушек, потешек, закличек, которые рассказывала мать. Формулой народной жизни называли поговорки. В них раскрывались семейные отношения, взаимосвязь между человеком и обществом, моральные принципы, традиционный бытовой опыт. Утверждая жизненные заключения и обобщения, поговорки по своей сути учили и учат до сих пор универсальным ценностям жизни.
Сказка является древнейшим и важнейшим жанром фольклора, в котором отражена жизнь народа и его мировоззрение. По сути, в сказках нашёл отображение мифологизированный образ мироустройства. Несмотря на жанровое разнообразие и жанровые особенности, все сказки: бытовые, о животных, волшебные - сюжетно связаны с реальной жизнью. Сказка, сочетая несколько смысловых уровней нравственного познания мира, с одной стороны развлекала, а с другой стороны наставляла и воспитывала [109]. Иносказательно, через действие очеловеченных образов животных и волшебных героев, сказка учила ценностям человеческой жизни: добру, долгу, правде, дружбе. В сказках ярко проявлялись национальные особенности народа: смекалка, душевная отзывчивость, смелость. Недаром сказки часто заканчивались словами: "Сказка - ложь, да в ней намёк, добрым молодцам урок".
Иные ценности лежали в основе былин, которые отображали общественные явления и события, имеющие большое национально-историческое значение. Главный герой былины - воин-богатырь, наделённый идеальными человеческими качествами, противостоял злому началу. Нередко такая антитеза отражалась уже в названии былин: "Бой Ллсши со змеем", "Илья Муромец и Калин-царь". Тотальное противопоставление "своего" и "чужого" по этническому, религиозному, духовному облику исподволь воспитывало национальную гордость, патриотизм у подрастающего поколения. Переплетение в былинах реальных исторических типов с фантастическими образами вызывали у слушателей иллюзию реальности происходящего, поэтому воспитательное значение былины усиливалось.
Культуросообразность как методологический подход к развитию образовательных процессов в трудах С.И.Гессена
В соответствии с процессом гуманизации современное образование рассматривается как институт воспроизводства культуры, как условие воспроизводства культуры, как процесс культурной деятельности по приобщению к системе национальных ценностных ориентации и идеалов [13, 34, 97]. Реализация принципа культуросообразности, по мнению ряда исследователей (Е.П.Белозсрцев, Г.Л.Ильин, В.Ю.Троицкий), является условием преодоления современного кризиса образования [10, 73, 184]. Современная педагогическая наука использует при анализе образовательных процессов несколько методологических подходов: аксиологический, культурологический, цивилизационный и инновационный [13].
Рассмотрим культурологический подход как существенно важный для нашего исследования.
При использовании культурологического подхода культура рассматривается как педагогическое явление, пронизывающее всю жизнь общества. В процессе образования человек наследует культуру, которая обусловлена системой национальных и социальных ценностей. Следовательно, культура (в широком понимании), отражая жизнь общества, предопределяет направления развития образования [13].
Для более полного понимания сущности педагогической концепции С.И.Гессена рассмотрим феномен культуры с философской точки зрения.
В общественном сознании наиболее распространено представление о культуре как художественной деятельности. Духовным пониманием наполняет смысл термина "культура" Н.К.Рерих, считая его синтезированным из корней "культ", в смысле Благого начала, и старого восточного корня "ур" в значении света, огня [151].
По данным современных исследований существует более четырёхсот определений культуры, каждое из которых рассматривает определённое качество объекта. По мнению С.Л.Франка, неопределённость понятия 40 это "объективный итог нашего духовного развития... Старое, логически смутное, но психологически целостное и единое понятие "культуры", как общего комплекса достижений человечества... в состав которого входили и наука, и искусство, и нравственная жизнь, умственное образование и жизненное воспитание... - это мнимое целое разложилось на наших глазах, и нам уяснилось его сложность, противоречивость и несогласованность" [192,с.55]. Каждая историческая эпоха наполняла понимание культуры своим смыслом, в зависимости от уровня развития общества, социальных взаимоотношений, мировоззренческих позиций.
От понимания культуры как единого целого в период античности к противопоставлению духовного и земного в более позднее время - таково направление эволюции понимания культуры [156]. Однако именно в условиях дуализма божественного и земного началось осмысление личностного становления человека и его социальной роли, осознание функций культуры для развития общества. В связи с многомерностью феномен культуры стал предметом изучения в разных областях знания: философии, социологии, антропологии, этнографии, педагогики и т.д.
Термин "культура" - сложное, многозначное и полифункциональное слово. Существует несколько классификаций термина культуры.
Одну из первых попыток систематизации предприняли американские антропологи К.Клакхон и В.Келли в 1945 году [84]. Все определения культуры были разделены на две группы: описательные и объяснительные.
Более подробную классификацию К.Клакхон сделал совместно с А.Кребером. Было обосновано 6 типов определений культуры (описательных, исторических, нормативных, психологических, структурных, генетических), разбитых ещё и на подгруппы.
Классификация термина "культура" является предметом внимания и отечественных культурологов. Так, Л.Г.Ионин выделяет четыре смысловых значения термина: абстрактное обозначение общего процесса интеллектуального, духовного, эстетического развития; обозначение состояния общества, основанного на праве, порядке, мягкости нравов, то есть в смысле определённой цивилизации; абстрактное указание на особенности способа существования или образа жизни, свойственных какому-то обществу, группе людей или историческому периоду; абстрактное обозначение форм и продуктов интеллектуальной и художественной деятельности: музыки, литературы, живописи, театра, кино и т.д.
Таким образом, по Ионину культура охватывает общественное устройство и право, состояние хозяйства, процесс духовного развития [76, с. 11].
Имея существенные различия в подходах к определению понятия культуры, все исследования выделяют её главную характерную черту: культура биологически не наследуется, а передаётся путем обучения и воспитания, то есть в процессе образования. Культура, таким образом, является существенным качеством, которое отличает человека от представителей живой природы.
Согласно теории "coциoкoдoв , М.К.Петрова, культура воспринимается как совокупность всей накопленной человечеством информации, передаётся из поколения в поколение и представлена в виде определённой структуры [139]. "Социокод" зависит от культурного типа человека, который фиксирован в сложившихся обычаях, в способах социального общения, трансляции культурного опыта, и выполняет функцию преемственности общественного бытия. Социокод - это своеобразное имя народа. Именно с точки зрения разных социокодов можно объяснить различия в традициях и обычаях разных народов. Рассмотрение культуры с точки зрения социокодов позволяет осознать особенности социализации конкретного этноса, а значит и образования как социального института. В результате анализа различных типов кулыур, Петров выявляет три основных структурных ключа социального кодирования: лично-именной, который определяет круг имён общества, профессионально-именной, определяет вид традиционной культуры (земледельческая или скотоводческая), универсально-понятийный, объединивший признаки первых двух.
Часто термин "культура" ассоциируется с термином "цивилизация". Очень образно развёл понятия "культура" и "цивилизация" русский философ Г.Н.Федотов. Он писал, что культура отличается от цивилизации, во-первых, иной направленностью интересов; во-вторых, приматом качества над количеством. Иными словами "... культура построена на примате философски-эстетических, а цивилизация - научно-технических элементов" [І90,с.485].
Социальные предпосылки национального образования России
Россия - это многонациональное государство, которое по своему национально-этническому составу и национально-территориальному делению не имеет аналогов в мире. Этносы России различны по величине, экономическим и социальным характеристикам, по языку и культуре, духовному складу, национальному характеру и наличию национально-территориальных образований (государственности) [157, т.2, с.635]. Это имеет большое значение для функционирования механизмов воспроизводства культуры, одним из условий которого является образование.
Выявим предпосылки национально-культурных традиций российского образования. Для этого рассмотрим, прежде всего, следующие опорные понятия: социум, менталитет, социализация, этнос. А затем остановимся на их взаимозависимости с образованием, отражённой в исследованиях выдающихся педагогов прошлого.
Жизненные процессы, в том числе и культурные, протекают в определённых временных и пространственных рамках и определяются конкретным социумом. С позиций социологии понятие социума (лат. socium - общий, совместный) трактуется двояко: как человеческое сообщество и его взаимоотношения или как социальное окружение человека. Одно из наиболее полных понятий социума предлагает Б.С.Гершунский. Он считает, что социум - это интегрально понимаемое общество, исторически сло-лсившееся и социально-генетически обусловленное объединение людей, групп и сообществ, которые могут различаться но тем или иным признакам (национально-этническим, сословным, профессиональным и тлі.), но входят в единую систему социальных институтов и связей, отражающие общественно-правовой, культурный, духовно-нравственный, экономический и го 9Н сударственный уклад данной человеческой общности с учётом преемственности и специфики сменяющих друг друга поколений [37, с.37].
С точки зрения исторического подхода, социальная философия выделяет среди носителей социума или социальных субъектов индивида, семью, группу, класс, нацию, этнос, сообщество и т.д. Индивид, как элементарный носитель социума, на основе общей хозяйственной жизни, общего языка, общей территории вступает во взаимоотношения с другими индивидами, в результате объективно возникают народности, национальности, этносы и нации. Образованные объективно, вне зависимости от сознания людей и их желаний, нации и народности выступают в качестве социальных общностей. Субъективно в ходе совместной жизни индивиды образуют союзы, группы и другие коллективные объединения, однако они кратковременны и служат для выполнения "разовых" задач.
От эпохи к эпохе менялись критерии и подходы к рассмотрению структуры общества. Долгое время человек воспринимал природу и общество целостно, нерасчленённо. Одновременно с процессом культурного развития человечества происходит социальное становление и усложнение структуры социума. В период успеха классической механики в XVI 1-ХVIII вв. предпринимались попытки объяснения структурной организации, законов функционирования социума с точки зрения механистического подхода. Однако, сведение социального к механическому привели к утверждению в обществоведении парадигмы хаотичности и случайности как основной характеристики социума [91, с.71]. Только лишь Г.Гегель отказался от такой характеристики, полагая, что "механизм" как "поверхностный и бедный мыслью способ рассмотрения, который оказывается недостаточным даже по отношению к природе и ещё более недостаточным по отношению к духовному миру" .
Характер взаимоотношений людей в социуме в значительной мерс зависит от особенностей природной среды. Одно из направлений социальной философии - географизм, считает, что социум неотделим от природной географической среды, которая оказывает непосредственное влияние на формирование культурных особенностей [91, с. 19]. О воздействии географической среды на развитие общественно-политических процессов писали ещё античные философы. Концепция географического детерминизма полагает, что от своеобразия природной среды (климат, флора, фауна, плодородие земель, наличие природных ископаемых и т.д.)]. зависит выбор того или иного вида деятельности (скотоводство, земледелие, охота), который, в свою очередь, формирует особое бытование социальной среды, а значит и элементов культуры [101, с.25]. Так, общество, ориентированное на охоту, культивирует силу, выносливость, смелость, уверенность в себе. Общество, основанное на земледельческом труде, развивает в человеке черты характера, связанные с коллективным трудом, духом взаимопомощи и согласия. О влиянии природных условий на формирование народного характера и родного языка писал К.Д.Ушинский [31, с.35, 188, т.2, с.554]. Разнообразие природных условий России: саратовские поля, калмыцкая степь, владимирские болота, вологодские леса не могут, по мнению Ушинского, не влиять на характер жизни и деятельности коренного населения. Очень часто лиричная красота родной природы пробуждала в человеке мысли о совершенствовании своей жизни. В подражание красоте природных узоров он начал украшать своё жилище, бытовую утварь, одежду. С другой стороны, не понимая сути природных явлений, человек одушевлял её, населяя разнообразными божествами. Складывалась своеобразная философия народной жизни, которая отражалась в самобытности верований, традиций и обычаев. Опоэтизированные образы природы воссоздавались в народных песнях, сказках, былинах. Естественно, что природная среда влияла и на воспитательную систему общества.
Таким образом, мы будем рассматривать социум как систему взаимодействий социальных субъектов и социальных общностей с их потребностями, способностями, возможносгями и условиями обитания в процессе общественных отношении.
Для более глубокого понимания сущности социума отметим многомерность его общественных отношений, которые можно разделить на два больших класса: материальные и духовные. И духовные, и материальные отношения объективно реальны, существуют вне зависимости от сознания и желания конкретного индивида и социума. Опосредованно они взаимосвязаны: идеи и духовные ценности отражают своеобразие материальных отношений и одновременно детерминируют появление духовных отношений. Однако духовные отношения, формирующиеся на основе общественного сознания, не только представляют собой объективную реальность, детерминирующую и объясняющую поведение социальных групп, но одновременно и субъективны. Таким образом, именно специфика духовных отношений в социуме или социальной группе определяет формирование тех или иных ценностных основ жизни, нравственных и моральных норм, то есть лежит в основе традиции.
Проблемы национального образования в философско-педагогической концепции С.И.Гессена
Исторический анализ развития образования России показал, что проблема национального образования возникла не сегодня. Изменения традиционного жизненного уклада, разрушение привычной иерархии ценностей, социокультурные преобразования, то есть переломные моменты в жизни общества, обостряют вопросы нации, национальной идеи, развития национальной системы образования. Особую актуальность перечисленные проблемы получили в годы Первой мировой войны. В 1915 году в Петрограде был издан сборник "Вопросы мировой войны", на страницах которого российская профессура выступила в защиту войны, рассматривая различные аспекты этого явления. Это были В.М.Бехтерев, М.М.Ковалевский, Н.И.Кареев, М.И.Туган-Барановский и др. Не остался в стороне и Гессен, когда представил философское осмысление нации и её составляющих в условиях войны, опубликовав статью в этом сборнике под названием "Идея нации" [38].
Гессен пишет о существовании двух уровней понимания нации: эмпирическом и теоретическом. В подсознании, на уровне сердца и души, то есть на эмпирическом уровне, - эта проблема для каждого решена. Требуется сё осмысление на теоретическом уровне. При проведении теоретического анализа проблемы учёный использовал методологию трансцендентализма, проецируя её на процесс развития нации.
Проблема нации, по мнению Гессена, заключена в выявлении диалектики взаимоотношений её составляющих: индивида (единичного) и народности (особенного), народности и человечества (всеобщего). Гессен считал, что традиционный подход, когда составляющие противопоставляются, ведёт к появлению национализма и космополитизма, которые по своей сути являются противоположными сторонами одного и того же явления.
Современный философский словарь, трактует национализм как особое состояние этнического сознания, которое выражается в абсолютизации собственной национальной исключительности [170]. Возникновение национализма непосредственно связано с общественно-политическими процессами в обществе. Происходит фетишизация нации, она становится объектом культа. Это в свою очередь приводит к этнической замкнутости и гибели национальной культуры.
Космополитизм (от греч. kosmopolites - гражданин мира) проповедует отказ от национальных традиций и культуры, воспринимает человека в отрыве от какой-либо национальности.
Гессен считал, что в основе возникновения и космополитизма, и национализма, лежит противопоставление индивида, народности и человечества, то есть отдельных частей целому. Согласно теории Гессена о культуре как совокупности культурных ценностей, которые являются неисчерпаемыми безусловными целями-заданиями, путь развития человечества -это бесконечное задание по достижению безусловных целей, то есть, иными словами, движение по историческому пути. В силу разнообразных случайных исторических причин, в результате творческой деятельности по достижению целей-заданий (культурных заданий) люди слагаются в народности. Космополит, отрицая народность, противопоставляет и отрывает целое от части: человечество от народности. В результате человечество, как целое, воспринимается в виде бесконечной суммы людей, не имеющих общей цели. Следовательно, космополитизм абсолютизирует индивидуальное начало. Отрицая национальное, космополит теряет общую почву, (в данном контексте свою Родину), цель, которая скрепляет части целого, а значит и направление своего развития. Прерывается культурный процесс передачи традиций от поколения поколению. Следовательно, теряется смысл существования отдельного индивида, так как жизнь разворачивается как бы вне времени, вне конкретного поколения, прекращается прогресс. Для Гессена космополитизм - это нравственное дезертирство. "Нечего отстаивать, не за что бороться, да и нечем жертвовать. Так свер 1 18 шается судьба космополита, - механизм пожирает сам себя" [38, с.84].
Национализм, по мнению Гссссна, - это изнанка космополитизма, другая крайность, отрывающая части от целого. Преувеличивается особенность и индивидуальность нации, акцентируется её самоценность. В результате часть - нация, выдастся за целое. Все общечеловеческие ценности воспринимаются лишь в том случае, если они находят отражение в национальных ценностях. У национализма, как явления, нет желания что-то изменять, наоборот наблюдается тенденция к сохранению, к консервированию достигнутого. Следовательно, пропадает необходимость решать цели-задания, поэтому общекультурный процесс развития тоже прерывается. Потеря индивидуальности, общей цели способствует дроблению народности на мелкие части, что приводит к потере национального.
Исходя из указанных рассуждений, используя трансцендентальный метод, Гессен приходит к выводу, что между индивидом, народностью и человечеством не может быть противопоставлений, так как это ступени целого, связанные общей идеей (то есть целью) нации, воспринимаемой как коллективная индивидуальность. Очевидно, что ни идеологию космополитизма, ни идеологию национализма Гессен не принимает. Существование и развитие нации возможно, по Гессену, лишь в работе над "вечными, абсолютными ценностями, через задание, в абсолютности своей выходящее за пределы отдельных наций" [38, с.94]. Иными словами, существование нации возможно лишь в приобщении к общечеловеческим культурным ценностям, которые будут духовно обогащать национальные традиции. Этим национальное отлично от "этнографического материала", который выступает в качестве объекта культурного развития. Позже, в монографии "Основы педагогики" Гессен рассмотрел понятия космополитизма и национализма относительно национального образования.
Не только Первая мировая война и сё последствия, но предстоящая реформа школы 1915-1916 г. вызвали в российском обществе широкую полемику о понятии, принципах и методах национального образования.
Наиболее последовательное изложение взглядов на данную проблему представлено в педагогических работах В.Н.Сороки-Росинского и П. П. Блонского.
