Содержание к диссертации
Введение
1 глава. Внешкольное образование как социопедагогический и социокультурный феномен в российской истории 24
1. Социально-экономический и общественно-политический контекст развития российского внешкольного образования в период февральской буржуазно-демократической революции 24
2. Состояние внешкольного образования в россии на этапе демократических преобразований в 1917 г.: достижения, противоречия, перспективы 51
3. Историко-педагогическое содержание событий февральской революции: традиционные и современные подходы 94
2 глава Внешкольное образование как направление деятельности государственного комитета по народному образованию в России (май-ноябрь 1917 г.) 119
1. Организащонно-шдагопгческие условия деятельности государственного комитета по народному образованию по развитию внешкольного образования в России 120
2. Разработка теории внешкольного образования в трудах представителей государственного комитета по народному образованию 140
Заключение 176
Список литературы 187
Список архивных фондов 199
Приложения
- Социально-экономический и общественно-политический контекст развития российского внешкольного образования в период февральской буржуазно-демократической революции
- Состояние внешкольного образования в россии на этапе демократических преобразований в 1917 г.: достижения, противоречия, перспективы
- Организащонно-шдагопгческие условия деятельности государственного комитета по народному образованию по развитию внешкольного образования в России
- Разработка теории внешкольного образования в трудах представителей государственного комитета по народному образованию
Введение к работе
Актуальность исследования определяется обращением к историко-педагогическому анализу одного из наименее изученных этапов развития отечественного внешкольного образования как результата многоплановой деятельности научно-педагогической общественности, общественных и профессиональных педагогических объединений и частных лиц, которая была развернута на волне революционного подъема в период с февраля по ноябрь 1917 года. Несмотря на объективные трудности, связанные с военным временем, безудержной инфляцией, экономической и социальной дестабилизацией, представителям общественно-демократического движения удалось достичь определенных успехов в осмыслении значения, закономерностей и результатов социально-культурного воспитания.
В этот период были актуализированы наиболее значимые демократические ценности, гуманистические идеалы воспитания; предприняты попытки к организационно-правовому обоснованию реформы народного образования в России; удалось обеспечить консолидированное участие передовых представителей педагогической науки и практики в разработке теоретических и методических основ социально-культурного воспитания по всем направлениям (дошкольное, школьное, внешкольное образование и др.); была предпринята реальная попытка синтеза базовых ценностей, определяющих содержание и направленность педагогических концепций, разрабатываемых ведущими учеными-педагогами.
Наиболее ярким примером этому является деятельность Государственного Комитета по народному образованию, созданного в 1917 году по инициативе В. И. Чарнолуского при Министерстве народного просвещения Временного правительства. Впервые к реальной работе, не
связанной ограничениями и запретами со стороны государства, были привлечены наиболее известные деятели народного образования России. Среди них - В. А. Герд, Я. Я. Гуревич, Н. Н. Иорданский, В. А. Зеленко,
A. В. Луначарский, Е. Н. Медынский, А. П. Пинкевич, С. О. Серополко,
B. И. Чарнолускии и др. Комитет готовил законопроекты по всем отраслям
народного образования, обеспечивая правовую поддержку реформ
Временного правительства в области дошкольного, школьного и
внешкольного образования. Теоретически значимые идеи и концепции
внешкольного образования, разработанные лучшими представителями
российской педагогической науки в период Февральской буржуазно-
демократической революции, оказали влияние на последующую работу по
созданию советской системы социально-культурного воспитания и ее
конкретно-исторических инвариантов - советской системы политико-
просветительной и культурно-просветительной работы.
Современные поиски направления дальнейшего развития российского образования неизбежно сталкиваются с необходимостью анализа аксиологической составляющей педагогического процесса и его научно-теоретического обоснования. Историко-педагогический анализ в определенной мере способствует восполнению представлений о преемственном характере дореволюционного и постреволюционного пути педагогической науки и практики, обеспечивает понимание закономерностей и возможностей педагогического синтеза доминирующих у разных направлений ценностных ориентации, переход к глобальным и планетарным аксиологическим контекстам наряду с возвращением к традиционным ценностям российского образования.
Проблемное поле данного исследования определяется комплексом общих научно-теоретических и историко-педагогических проблем:
проблема, обусловленная диспропорциями в изучении различных периодов новейшей истории педагогики, среди которых период Февральской
буржуазно-демократической революции и деятельности Временного правительства до сих пор является «закрытой темой». В отечественной педагогической науке сложилось устойчивое отношение к периоду, предшествовавшему Октябрьской революции, как к одному из наиболее продуктивных периодов в развитии новаторских педагогических идей и формирования основы для их практической реализации. Однако отсутствует анализ педагогической деятельности этого периода по отдельным направлениям (внешкольное образование, социальное воспитание и др.), не показана связь этого периода с предшествующими этапами;
проблема дискретности источниковой базы новейшей истории отечественной педагогики, которая проявляется в использовании для научного анализа весьма ограниченного перечня источников, не составляющих полной и непрерывной картины развития научного знания в России на протяжении XX столетия;
проблема современной оценки и интерпретации научно-теоретических концептов педагогики предшествующих исторических периодов, понимание которых оказывается возможным лишь в тесном соотнесении, с одной стороны, с реалиями рассматриваемого исторического периода, а, с другой, -с достижениями современной педагогической науки;
проблема адекватного переноса научного знания, достигнутого в период становления демократических институтов гражданского общества в России, который был прерван Октябрьской революцией, в современный педагогический контекст, который также характеризуется установками на формирование гражданского общества, демократизацию общественной жизни, модернизацию системы образования.
Нерешенные проблемы истории педагогики и образования в целом определяют актуальность историко-педагогических исследований, имеющих специфику в отношении отдельных исторических этапов, а также отдельных
направлений педагогической теории и практики, в том числе, и социально-культурной деятельности.
Так, в контексте проблемы диспропорций в изучении истории педагогики нужно упомянуть, что в разной мере изучались не только исторические периоды, но и отдельные направления педагогической теории и практики. Одним из таких педагогических направлений, изучение которых проводилось в меньшем объеме, чем других направлений, является внешкольное образование - комплексный социально-педагогический и социокультурный феномен, который определил развитие нескольких, теперь уже самостоятельных, явлений российской педагогики - современной теории социально-культурной деятельности, теории и практики дополнительного образования, педагогики библиотечной работы, образования взрослых и др.
Внешкольное образование на этапе революционного социального реформирования в начале XX века оказалось способным к решению многоплановых и многовариантных воспитательных задач, сохраняя при этом ярко выраженную гуманистическую направленность, свободу и открытость, социальную ориентацию, частную инициативу. Анализ исторического опыта становления и развития внешкольного образования, исходных концептуальных идей, содержания, форм и методов, а также многообразных проблем развития личности в открытой социальной среде свидетельствует о том, что в период предшествующий Октябрьской революции (Февральская буржуазно-демократическая революция, деятельность Временного правительства в России, общественно-демократический подъем) был накоплен богатейший теоретический и практический материал, разработаны продуктивные философско-педагогические идеи и концепции, которые могут быть использованы и в наше время.
Однако научно-теоретический и историко-педагогический анализ внешкольного образования в этот период незаслуженно обойден вниманием
исследователей, а также имеет противоречия, обусловленные диспропорциями в историко-педагогическом анализе этого периода, неполнотой и дискретностью фактологической базы, которая еще практически не освоена отечественной историей педагогики, стереотипностью в оценке достижений внешкольной педагогики дореволюционного периода.
Потребность в преодолении этих противоречий, составляющих особую научную проблему, отражает нацеленность современной теории социально-культурной деятельности на построение непротиворечивой и полной истории научно-педагогических концептов отечественного социально-культурного воспитания.
Таким образом, существует потребность в специальном исследовании теоретических и практических инвариантов внешкольного образования в соотнесении с общественной и политической жизнью в период Февральской буржуазно-демократической революции в России.
Хронологические рамки исследования - февраль-октябрь 1917 года-определяются тем, что указанный период был насыщен исключительно важными в жизни страны событиями (первая мировая война и крушение царизма, перерастание буржуазно-демократической революции в социалистическую и начало советского строительства), которые коренным образом изменили политическую и социально-экономическую действительность. Особый интерес к данному историческому периоду объясняется также тем, что на рубеже XIX и XX веков Россия сделала гигантский шаг в своем развитии, выдвинулась в число индустриально развитых капиталистических государств с динамичной экономикой, передовой наукой и культурой. В определенной мере, период, предшествующий установлению советского строя, основанного на диктатуре одного класса, можно признать периодом подведения итогов культурного строительства развития образования в дореволюционной России. Этот
исторически короткий отрезок времени явился средоточием уникального общественного опыта, смелых идей и социально-культурных проектов.
Степень научной разработанности проблемы данного диссертационного исследования характеризуется, с одной стороны, достаточно подробной разработкой фактологической базы общеполитических событий 1917-1918 годов, специальным изучением различных аспектов культурной политики, образовательной деятельности государственных учреждений, внешкольной работы представителей общественно-педагогического движения, а, с другой, - наличием серьезных стереотипов и заблуждений в историко-педагогической оценке сущности и значения внешкольного образования на этом этапе.
Поскольку интеллигенция являлась одним из основных субъектов организации внешкольного образования, то в контексте данного исследования особое внимание было уделено источникам, в которых рассматривался феномен общественно-политической и культурно-просветительной деятельности русской интеллигенции начала XX века (Н. А. Бердяев, и др.)1. Имеются современные обобщающие историко-философские исследования роли интеллигенции в общественно-политическом процессе в контексте развития отечественной культуры (Л. Люкс, А. С. Панарин, В. С. Ткачев, В. В. Устьянцев, И. А. Яковенко и др.)2, а также исследования непосредственного участия интеллигенции в исторических событиях 1917 года (П. В. Алексеев, О. Н. Знаменский, В. Р. Лейкина-Свирская, В. Я Соскин, С. А. Федюкин и др.)3.
Пути Евразии: Рус. интеллигенция и судьбы России / Сост., вступ, ст., коммент. И. А. Исаева. - М.: Рус. книга,!992. - 429 с. * Люкс, Л. Интеллигенция и революция: Летопись триумфального поражения II Вопр. философии. - М, 1991. - №11. - С. 3-15, Панарин, А. С. Российская интеллигенция в мировых войнах и революциях XX века / РАН. Ин-т философии. - М: Эдиториал УРСС,
- 349 с; Панарин, А. С. Российская интеллигенция в мировых войнах и революциях XX века // На перепутье: (Новые вехи). - М.,
- С. 5-32; Ткачев, В. С. О некоторых особенностях самосознания русской интеллигенции в эпохи общественных кризисов // Ист.-экон. науч. журн. - Иркутск; Чита, 1998. - № 5. - С. 22-25; Интеллигенция и либерализм в России: Межвуэ. науч. сб. / Сарат. гос. техн. ун-т, Редкол : Устьянцев В В. (отв. ред.) и др. - Саратов, 1995. - 76 с; Яковенко, И. А. Россия. Интеллигенция Революция // Свобод мысль. - М., 1992 - N? 11. - С. ЗМ2 и др.
J См.: Алексеев, ИВ. Революция и научная интеллигенция. - М.: Политиздат, 1987. - 272с; Лейкина-Свирская В. Р. Русская интеллигенция в 1900-1917 гг. - М., 1981. - 285 с; Петроградская интеллигенция в 1917 году: Сб. ст. и материалов // Редкол.: Знаменский О. Н.(отв. ред.) и др.; АН СССР. Ин-т истории СССР. Ленингр. отд-ние - Москва-Ленинград, 1990. - 188 с; Соскин, В. Л.
В литературе советского периода специально рассматривались эволюция политической позиции, социально-психологическое состояние и общественные настроения российской интеллигенции в период перерастания буржуазно- демократической революции в социалистическую (О. Н. Знаменский, А. В. Ушаков и др.)4.
Общая картина становления и развития внешкольного образования в России середины XIX - первой четверти XX вв. достаточно хорошо изучена Имеются значительные работы, раскрывающие исторические и теоретические аспекты внешкольного образования, выполненные русскими педагогами в начале XX столетия5 и современными отечественными авторами, историками педагогической науки.
Общая характеристика образовательного пространства России в период Февральской буржуазно-демократической революции представлена в работах С. В. Агулиной, Л. С. Геллерштейн, А. В. Калачева, Г. Ф. Карповой, М. Н. Колмаковой, Н. П. Кузина, Е. В. Купинской, 3. И. Равкина и мн. др.6.
Деятельность общественно-педагогических организаций в канун Октябрьской революции 1917 года в последнее время привлекает все более пристальное внимание исследователей. Выполнен ряд специальных исторических работ, в которых рассматривается деятельность российской педагогической общественности в период февральской революции
Научная интеллигенция Сибири накануне революции // Кадры науки советской Сибири. - Новосибирск, 1991. - С. 19-39; Федюкин, С. А. Великий Октябрь и интеллигенция. - М, 1972. - 471 с. и др.
4 Знаменский, О. Н. Интеллигенция накануне Великого Октября (февраль - октябрь 1917 г.) // АН СССР. Ин-т истории СССР. Ленингр.
отд-ние. - Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1988. — 351 с; Ушаков, А. В. Демократическая интеллигенция России на пути к
социалистической революции // Вопросы истории. - М, 1987. - № 10. - С. 37-55.
5 См.: Вентцель,К. Н. Обучение детей нравственности // Педагогический листок. -1901.-Кн. 5. -С. 551-562; Кн. 6. -С. 684-693; Кн. 7.
- С. 818-830; Кн. 8. - С. 937-953; Вентцель, К Н. Основные задачи нравственного воспитания /У Вестник воспитания, 1896. - № 2. - С. 1-
47; Медынский, Б. Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника: Курсы, читанные в Педагогической академии. -
Спб., 1913. — 249 с; Медынский, Е. Н., Лагшюв, И. Систематический указатель книг и статей по внешкольному образованию. — М:
Наука, 1916. - \ТД, 229 е.; 2-е изд - М.: Наука, 1917. - 230 с; Серополко, С. О. Народные библиотеки. М-, 1910; Чарнолуский, В. И.
Настольная книга по внешкольному образованию. - Т. 1. - Спб.: Знание, 1913. - 501 с, Чарнолуский, В. И. Основные вопросы
организации внешкольного образования в России. - Спб.: Знание, 1909. - 90 с; Чехов, Н В. Народное образование в России с 60-х
годов ХГХ века. -М.: Кн. изд-во «Польза» В. Антик и К", 1912-224 с. и др.
* Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980)/КолмаковаМ. Н, Геллерштейн Я. С.РавкинЗ. И и др.; Под ред.: Кузина Н. П., Колмаковой М Н.; Акад. пед, наук СССР. НИИ общ. педагогики. - М.: Педагогика, 1986. - 287 с; Агулина, С. В. Становление и развитие воспитательно-благотворительных учреждений для детей в России, середина XIX - начала XX века: Дисс. ... ганд пед наук. - М., 1996. - 200 с.; Калачев, А. В. Развитие земской школы России второй половины ХГХ - начала XX века как образовательной системы демократического типа: Дисс. ... канд. пед. наук.-Волгоград, 2001.-184 с; Карпова, Г. Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века: Дисс. ... докт. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 1994. - 296 с; Купинская, Е. В. Проблемы реформы средней общеобразовательной школы в деятельности Министерства народного просвещения в конце ХГХ - начале XX века: Дисс. ... канд. пед. наук.-М, 1999.-159с.
(С. В. Ворошилова, Н. Н. Смирнов, И. В. Сучков, И. В. Фомичев и др.)7. Современный историко-педагогический анализ деятельности педагогической общественности в изучаемый период представлен в работах Р. Б. Вендровской, С. Ф. Егорова, А. А. Никольской, И. А Клицакова, Б. К. Тебиева и других авторов8.
Таким образом, период Февральской буржуазно-демократической революции в России как этап развития отечественного образования и педагогики в разной мере изучался отечественными историками и педагогами на протяжении всего советского периода Однако, несмотря на тщательную и фундаментальную разработку вопросов истории Октябрьской революции и предшествующих ей исторических этапов, в процессе научной разработки проблем истории образования не удалось избежать тенденциозного и одностороннего анализа роли демократической общественности, интеллигенции, деятелей внешкольного образования в марте-октябре 1917 гг.
В первые же годы Советской власти появились исследования, в которых была дана негативная оценка деятельности представителей педагогической общественности (Г. Е. Жураковский, А Г. Калашников, Е. К Медынский, И. Ф. Свадковский, Г. Г. Шахвердов, М. С. Эпштейн и др.), работников внешкольных учреждений в условиях дореволюционной России (В. А Зеленко, Н. К. Крупская, Е. Н. Медынский, Л. С. Фрид и др.). Эта оценка впоследствии воспроизводилась в историко-педагогической литературе,
'См.: Смирнов, КН. Российское учительство накануне и во время революции 1917 года: Дисс. ... докт. историч. наук. -Спб., 1994. -
496 с; Сучков, И. В. Учительство России в конце ХГХ - начале XX вв.: Дисс. ... докт. историч. наук. -М, 1995. -548 с; Фомичев, И. В.
Проблемы народного образования в России в условиях первой мировой войны, авг. 1914- окт. 1917гг.: Дисс. ... докт. историч. наук.-М.,
1999. -455 с; Ворошилова, С. В. Государственная политика России в сфере общего образования конца ХГХ — начала XX века: Дисс. ...
канд. историч. наук. - Саратов, 1995. - 146 с.
* Вендровская, Р. Б. Общественно-педагогическое движение в СССР (1917-1991). Рос. акад. образования. Ин-т теорет. педагогики и
междунар. исслед в образовании -М., 1993.— 45 с; Никольская, А. А- Отечественная педагогическая мысль накануне Октября 1917 г.
//Педагогика -М., 1996. - J* 2. - С. 88-94; Педагогика и политика в образовании России конца ХГХ - начала XX веков: Материалы
конф. молодых ученых, 25-26 февр. 1997 г.:
В 2 ч./Рос. акад. образования. Ин-ттеории образования и педагогики; Сост., науч. ред. Егоров С. Ф. — М., 1997. — Ч. 1., Доклады. —
151 с; Ч. 2., Сообщения и тезисы. -107 с.
специально обосновывалась в диссертационных исследованиях9, а также в работах, посвященных истории культурно-просветительной работы10.
После XX съезда КПСС, к сожалению, не произошла «десталинизация» историко-педагогических исследований. Наиболее ярко это проявляется в работах начала 1960-х годов - научное освещение истории дореволюционного народного образования не отклонялось от устоявшейся трактовки его развития как «революционного перехода от старого, буржуазно-помещечьего воспитания к новому, коммунистическому воспитанию». Исследования, выполненные в эти годы, существенно расширили фактологическую базу истории дореволюционной педагогики в целом и рассматриваемого периода в частности11.
Однако в историко-педагогической оценке февральских событий 1917 года, особенно в контексте истории политико-просветительной и культурно-просве-тительной работы, продолжали господствовать негативные оценки12. В советское время детальная разработка и историко-педагогическая переоценка внешкольного образования этого периода практически не проводилась.
После 1991 года появляются отдельные публикации, в которых решалась задача общей оценки развития педагогики и образования в период февральской буржуазно-демократической революции 1917 года в России.
' См.: Витухновский, Г. В. Борьбе парши большевиков за учительство в 1917-1919гг.: Дисс. ... канд. история, наук. - М., 1949. -
262 с.; Волков, В. И. Борьба партии большевиков за народное просвещение в период подготовки буржуазно-демократической революции
(конец ХГХ века - март 1917 т. У. Дисс. ... канд. пед. наук. - М, 19S0. - 587 с; Петровская, П. И Первые мероприятия партии большевиков
и Советского государства в области народного просвещения (ноябрь 1917 -март 1919 года): Дисс. ... канд. историч. наук. -М, 1952. -
258 с.; Матвеева, К. Г. Борьба коммунистической партии Советского союза за школу и просвещение в период подготовки и проведения
Великой Октябрьской социалистической революции (апрель 1917-1918 гг.): Дисс. ... канд. пед наук. -М., 1954. -332 с. и др.
10 Фрид, Л. С. Очерки по истории культурно-просветительной работы. — М, 1941. — 182с. и др.
" См.: Королев, Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1917-1920). - М., 1958. - 552 с; Кузьмин, Н. Н. Вопросы
реформы средней общеобразовательной школы Министерства народного просвещения в период нового революционного подъема и
первой мировой войны (1910 - февраль 1917 гт): Дисс. ... канд. пед. наук. -М., 1958.-376 с. и др.
12 См.: Культурно-просветительная работа в СССР: Учеб. пособие/Под. ред. Т. А. Ремизовой. -М, 1974. -С. 11 -42; и др.
Однако внешкольное образование не попадает в поле исследовательского
интереса Исключением является частичное обращение к истории
внешкольного образования накануне октябрьских событий 1917 года в
диссертационных исследованиях Б. К. Тебиева, С. А. Днепрова,
И. В. Фомичева13. Частично внешкольное образование рассмотрено К. И. Абрамовым в рамках воссоздания истории демократических преобразований в библиотечном деле во время Февральской революции 1917 года14.
Анализ показывает, что в специальных литературных источниках еще не было предпринято комплексного исследования процесса становления теории и практики внешкольного образования именно в период Февральской буржуазно-демократической революции в России. Учитывая это, была определена тема исследования: «Становление теории и практики внешкольного образования в период Февральской буржуазно-демократической революции в России (февраль-октябрь 1917 года)».
Цель исследования - на конкретно-историческом материале выявить реальные условия развития внешкольного образования, динамику и внутреннюю логику его трансформаций, подходы к решению актуальных социально-культурных проблем, социальную направленность и эффективность инновационно-педагогической деятельности субъектов внешкольного образования в период Февральской буржуазно-демократической революции (февраль-октябрь 1917 года).
Объект исследования - внешкольное образование как комплексный социопедагогический и социокультурный феномен отечественной педагогики
13 Тебиев, Б. К. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX -
начала XX в.: Дисс. ... докт. пед. наук. -М., 1991. - 379 с; Днепров, С. А. Генезис научного педагогического сознания: Дисс. ... д-ра
пед. наук. - Екатеринбург, 2000. - 460 с; Фомичев, И. В. Проблемы народного образования в России в условиях первой мировой
войны, авг. 1914-окт. 1917 гг.: Дисс. ... докт. историч. наук. - М., 1999. - 455 с.
14 Абрамов, К. И. Демократические преобразования библиотечного дела России в период Февральской революции (февр. — окт. 1917 г.):
Лекции для студентов библ. фак. ун-тов и вузов культуры / Моск. гос. ин-т культуры. - М., 1993. - 42 с; Абрамов, К. И. Февральская
революция и демократические преобразования в библиотечном деле России // Библиотековедение. - М, 1993. - № 4. - С. 82-94.
в период Февральской буржуазно-демократической революции (февраль-октябрь 1917 года).
Предмет исследования - организационно-педагогическая деятельность государственных органов и научно-педагогической общественности по разработке концептуальных основ внешкольного образования в указанный период, определивших основу для становления советской системы социально-культурного воспитания.
Задачи исследования:
Определить содержание и специфику внешкольного образования как педагогического феномена российской культуры на важном историческом рубеже, связанном с динамичным развитием российского капитализма и кризисом самодержавной власти, демократических преобразований в дореволюционной России в 1917-1918 гг.
Выявить особенности и структурообразующие факторы, определявшие состояние и эволюцию внешкольного образования в России в период Февральской буржуазно-демократической революции.
Раскрыть генезис историко-педагогических оценок внешкольного образования в советской педагогической литературе.
Раскрыть организационно-педагогические условия деятельности Государственного комитета по народному образованию при Министерстве народного просвещения Временного правительства по развитию внешкольного образования в России.
Выявить и дать характеристику теоретико-педагогическим позициям представителей Государственного комитета по народному образованию при Министерстве народного просвещения Временного правительства по вопросам развития внешкольного образования, а также определить научно-практическое значение этих идей в контексте развития современной педагогики и образования.
Рабочая гипотеза исследования заключается в предположении о том, что разрешение противоречий в развитии внешкольного образования, сложившихся в России в начале XX в., в период февральской буржуазно-демократической революции, оказалось под влиянием позитивных и негативных факторов:
факторами, сдерживающими развитие внешкольного образования, выступали трудности военного времени (разруха, голод, экономический кризис); общественно-политическая нестабильность; отсутствие последовательной государственной политики в сфере образования, адекватной демократическим переменам в российском обществе; отсутствие реального финансового, материального и кадрового обеспечения внешкольно-образовательной деятельности и др.
факторами, способствующими развитию внешкольного образования, выступали целенаправленная альтернативная деятельность демократических сил российского общества, которые определяли содержание и направленность реформ в образовании; развитие гражданских инициатив населения, направленных на формирование внешкольного образовательного пространства; актуализация образовательных потребностей широких слоев населения; глубокая разработка теории внешкольного образования и создание системы подготовки кадров для работы во внешкольных учреждениях.
Сочетание и противодействие этих факторов определяло в указанный период формирование социокультурного облика внешкольного образования, которое в единстве теоретических концептов и практического опыта обеспечивало условия для повышения образовательного уровня населения и социально-культурного развития личности.
Методологическую основу исследования составляет конкретно-исторический подход, который позволяет уделить внимание последовательному изложению конкретных, строго выверенных фактов
истории образования, рассматривая их в широком социокультурном аспекте. Вслед за ведущими отечественными исследователями истории педагогики и образования, мы рассматриваем историю педагогики как сумму историко-педагогических фактов (В. Г. Пряникова, 3. И. Равкин и др.).
Исследование осуществлялось с позиций целостного подхода, с применением идей аксиологического, культурологического и цивилизационного подходов к изучению историко-педагогического процесса, исходя из законов диалектического материализма, достижений отечественной философской, культурологической, педагогической, исторической и историко-педагогическои науки, связанных с изучением развития народного образования, национальной культуры, социально-экономическим и общественно-политическим развитием России в XX столетии.
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методов: теоретический анализ (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный).
Диалектический метод познания: раскрытие сущности педагогических явлений на этой основе осуществляется с учетом обусловленности образования материальной жизни общества уровнем его духовного и культурного развития; историко-ретроспективное изучение источников и документов, обобщение и систематизация, сравнение и сопоставление, синтез и моделирование, теоретический анализ.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2002-2004 гг. и состояло из трех основных этапов.
На первом этапе (2002 г.) определялись теоретические предпосылки исследования, изучалось и обобщалось состояние проблемы в педагогической теории, проводился анализ специальной литературы по теме исследования. В этот период были исследованы и систематизированы
основные педагогические подходы по изучаемой проблеме в отечественной практике; составлена программа исследования, сформулирована гипотеза, цели и задачи исследования.
На втором этапе (2003 г.) автором изучались документы фондов
Государственного архива Российской Федерации, а также научного архива
Российской Академии образования. Был выявлен и обусловлен комплекс
факторов, сдерживающих и способствующих развитию внешкольного
образования в период февральской буржуазно-демократической революции в
России. Осуществлялся сравнительно-сопоставительный анализ
теоретических позиций педагогов - членов Государственного комитета по народному образованию при Министерстве просвещения Временного правительства Была определена педагогическая и социально-культурная специфика данного периода, который позволяет рассматривать его как особый, самостоятельный и педагогически продуктивный этап российской истории; проведена синхронизация общественно-политических событий, событий педагогической истории периода Февральской буржуазно-демократической революции, что позволило внести многочисленные уточнения фактов, имеющихся в современной научно-педагогической литературе по данному вопросу.
На третьем этапе (2004 г.) Материалы исследования внедрялись в учебный процесс ряда учебных дисциплин по специальности социально-культурная деятельность в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина. Были подведены итоги и сделаны выводы по теоретическим задачам исследования; проводилась апробация полученных результатов в виде участия в научно-практи-ческих конференциях различного уровня.
Научная новизна исследования заключается в разработке историко-педа-гогического представления, в котором внешкольное образование в изучаемый период понимается как особый феномен культуры, отображающий синтез общечеловеческого и национального опыта, а также
демократизации внешкольного воспитания, которые нашли свое отражение в период российского «двоевластия». При этом:
установлена педагогическая и социально-культурная специфика данного периода, который позволяет рассматривать его как особый, самостоятельный и педагогически продуктивный этап российской истории;
проведена синхронизация общественно-политических событий и событий педагогической истории периода Февральской буржуазно-демократической революции;
выделен и обоснован комплекс факторов, сдерживавших развитие внешкольного образования и способствующих его развитию;
раскрыт генезис историко-педагогических оценок, сложившихся в отечественной истории социально-культурной деятельности об уровне и теоретической основе внешкольного образования накануне октябрьских событий 1917 года;
осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ теоретических позиций педагогов - членов Государственного комитета по народному образованию при Министерстве просвещения Временного правительства.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Отдельные выводы исследования способствуют обновлению и
дальнейшему развитию истории и теории социально-культурной
деятельности, а также смежных областей педагогической науки и практики
(общая педагогика, социальное воспитание, теория образования взрослых
и т. д.).
2. Существенно обновлена и расширена фактологическая база анализа
истории внешкольного образования в период Февральской буржуазно-
демократической революции, в научный оборот введен значительный массив
ранее не публиковавшихся материалов российских архивов. Установлена и
научно обоснована тесная причинно-следственная связь между решениями о
развитии деятельности в области народного просвещения, образования и организационными, а также кадровыми перестановками во Временном правительстве, показано запаздывание общественно-педагогических событий в общей динамике политических событий февраля-октября 1917 года, что дает возможность дальнейшей разработки генезиса социально-культурных явлений.
Показаны пути преодоления заблуждений и необоснованных оценок внешкольного образования в феврале-октябре 1917 года, что будет способствовать расширению теоретико-методологического интереса к данному периоду, а также к истории отдельных инвариантов социально-культурной деятельности.
Внесены уточнения в понятийно-терминологический аппарат истории российского внешкольного образования, а также даются многочисленные уточнения фактологических ошибок, имеющихся в современной научно-педагогической литературе по данному вопросу.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена всесторонним анализом проблемы, сочетанием комплекса научно-теоретических методов, широтой фактологической базы, позволяющей обосновать целостное представление о внешкольном образовании как феномене педагогики на этапе буржуазно-демократических преобразований в России 1917 года.
Практическая значимость исследования.
Проанализированный в диссертации материал по истории внешкольного образования и воспитания в период Февральской буржуазно-демократической революции и деятельности Временного Правительства в России может выступить методологической основой исследования в области общей теории, а также в практической деятельности системы внешкольного воспитания. Материалы диссертации могут быть использованы для дальнейшей разработки соответствующих разделов истории отечественной
педагогики. Диссертационное исследование также может найти свое применение в процессе профессиональной подготовки педагогов, а также специалистов социально-культурной сферы.
Практическая значимость исследования заключается также в том, что его материалы внедрены в процесс преподавания ряда учебных дисциплин по специальности «Социально-культурная деятельность» в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина, в вузах культуры и искусств Российской Федерации.
Апробация результатов диссертационного исследования
осуществлялась в ходе различных международных, всероссийских, межвузовских и вузовских научных конференций, семинаров, а именно: на международных научно-практических конференциях «Модернизация системы образования в сфере культуры и искусства (Тамбов 2002)»; «Социальные технологии в сфере культуры и досуга. Опыт Проблемы. Инновации. (Тамбов 2001)»; «Социализация детей подростков и молодежи с проблемами в развитии в системе дополнительного образования (Тамбов 2003)»; «Культурное пространство России: проблемы и перспективы», «Модернизация образования в современном мире», «Державинские чтения» (Тамбов-2002,2003,2004).
Положения, выносимые на защиту:
1. Внешкольное образование в период Февральской буржуазно-демокра-тической революции выступало самостоятельным педагогическим и социально-культурным явлением, которое сущностно соответствовало, с одной стороны, условиям мощной демократизации общественной жизни, а, с другой, - потребностям и устремлениям населения в сфере образования, освоения культуры. В указанный период имелись реальные альтернативы развития внешкольного образования - содержательные, организационные, политические. И это, в свою очередь, позволяло ему органично встраиваться в формирующуюся систему социального воспитания, культурно-
просветительной работы, распространения грамотности, прикладных знаний и т. п.
2. Состояние и эволюцию внешкольного образования в России в
период Февральской буржуазно-демократической революции определяли, во-
первых, факторы, сдерживающие его развитие - трудности военного
времени (разруха, голод, экономический кризис); общественно-политическая
нестабильность; отсутствие последовательной государственной политики в
сфере образования, адекватной демократическим переменам в российском
обществе; отсутствие реального финансового, материального и кадрового
обеспечения внешкольно-обра-зовательной деятельности и др.; во-вторых,
факторы, способствующие развитию внешкольного образования -
целенаправленная альтернативная деятельность демократических сил
российского общества, которые определяли содержание и направленность
реформ в образовании; развитие гражданских инициатив населения,
направленных на формирование внешкольного образовательного
пространства; актуализация образовательных потребностей широких слоев
населения; глубокая разработка теории внешкольного образования и
создание системы подготовки кадров для работы во внешкольных
учреждениях.
3. События педагогической истории Февральской буржуазно-
демократической революции свидетельствуют об отсутствии
последовательной деятельности Временного правительства в сфере
народного образования. Решения и действия Министерства просвещения в
этот период не отличались последовательностью, стратегическим расчетом и
необходимым динамизмом. В анализируемый период в России установился
общий вектор позитивного развития внешкольного образования,
ответственность за который взяли на себя (хотя и не в равной мере) все
субъекты образовательного процесса - государство, научно-педагогическая
общественность, население России - последние и инициировали
повсеместное создание новых библиотек, народных домов, воскресных школ, курсов и др. форм внешкольного образования.
4. Генезис историко-педагогических оценок внешкольного образования
периода Февральской буржуазно-демократической революции 1917 года
характеризуется формированием негативных тенденций, нуждающихся в
современной переоценке и преодолении: во-первых, преувеличивалась роль
партии большевиков как в Февральской буржуазно-демократической
революции в целом, так и в реформе народного образования и в культурном
строительстве в этот период; во-вторых, недооценивалась роль
традиционных субъектов внешкольного образования в России -
государственных органов управления образованием, общественных
объединений, инициатив частных лиц и др. Все эти субъекты свободно
действовали в период Февральской революции, более того, их деятельность
приобрела невиданную ранее активность, в культурно-просветительную
работу были вовлечены широкие круги населения России; в-третьих, не
выделена и специально не рассмотрена роль в развитии российского
внешкольного образования в указанный период одного из наиболее
влиятельных общественных органов, созданных при Министерстве народного
образования временного правительства - Государственного комитета по
народному образованию. Современные педагогические исследования
внешкольного образования как самостоятельного социокультурного феномена
нуждаются в обосновании идеи вариативности педагогических подходов и
способов их концептуализации в различных социально-культурных условиях.
5. Деятельность Государственного комитета по народному
образованию при Министерстве просвещения Временного правительства в
области разработки теоретических и организационных основ внешкольного
образования являлась в целом прогрессивной, существенно обновившей
представления о сущности, организационных подходах, условиях
финансирования внешкольной работы. Определяющим для
консолидированной позиции членов Комитета по вопросам внешкольного образования являлось признание основополагающими принципов идеологического плюрализма и общественной организации внешкольного образования на основе общественного самоуправления, частной инициативы; общедоступности различных форм содействия внешкольному образованию; бесплатности внешкольного образования; систематичности и планомерности.
б.Теоретико-педагогические позиции представителей
Государственного комитета по народному образованию при министерстве народного просвещения Временного правительства по вопросам внешкольного образования характеризовались целостностью и внутренней непротиворечивостью принимаемых Комитетом решений, а также их адекватностью реалиям общественно-политической ситуации, идейно-методологическим позициям ведущих теоретиков внешкольной педагогики. В составе Комитета четко определяются две группы исследователей, имевших неизменную в исторической динамике позицию по вопросам внешкольного образования (В. П. Вахтеров, С. О. Серополко, В. И. Чарнолуский, М. Д Шишкин и др.) и исследователей, сменивших методологические позиции и оценки внешкольного образования под воздействием общественно-политических факторов (В. А. Зеленко, Е. Н. Медынский и др.). Никто из членов Комитета впоследствии не высказал полного отказа от идей и концепций, разработанных в период его деятельности.
Теоретический опыт внешкольной педагогики периода Февральской буржуазно-демократической революции являет собой живой инвариант педагогики социально-культурной деятельности, демонстрирующий принципиальную открытость, вариативность и опережающий характер педагогических инициатив в социально-культурной сфере - эти идеи могут быть востребованы в контексте развития современной теории и практики социально-культурной деятельности.
*
*
*
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложения.
Социально-экономический и общественно-политический контекст развития российского внешкольного образования в период февральской буржуазно-демократической революции
Многие отечественные педагоги и просветители прошлого и настоящего в своих работах отмечали важность и значимость внешкольного образования для каждого члена общества и народа в целом, а забота о его развитии должна стать, по их мнению, одной из главнейших задач государства. Так, Г.А. Фальборк в своей книге "Всеобщее образование в России" (1908) писал: "... развитие внешкольного образования является насущной потребностью как личности, так и государства, если оно хочет дальнейшего прогресса своего экономического благосостояния"15.
Именно поэтому и развитие самого внешкольного образования необходимо вписывать в исторический контекст, понимать его генезис в системе общих изменений в государственном устройстве, ценностных позициях граждан.
Социально-экономический и общественно-политический контекст развития российского внешкольного образования в период Февральской буржуазно-демократической революции отличался насыщенностью событиями, противоречивыми тенденциями, различными интерпретационными подходами.
Несмотря на то, что интерес к событиям 1917 года в исторической науке, социальной философии и политологии не снижался на протяжении всего XX столетия, до сих пор нельзя признать окончательно решенной проблему научного осмысления перемен, происходивших в связи с изменением государственного устройства России.
Ключевым событием отечественной истории XX века, вне всякого сомнения, является 1917 год. «Горы литературы о революции, казалось бы, полностью исчерпали данную тему, сделав излишним дальнейшее обращение к ней. Но при этом нельзя не отметить одну закономерность. Это ключевое событие российской истории первой половины XX столетия в общественном восприятии с течением времени становилось как бы все яснее. Чем дальше -тем понятнее. Партия большевиков, ее организаторская роль, талант ее руководителей - вот те неизменные слагаемые революционного успеха, к которым нас за долгие годы приучила советская наука и пропаганда. Однако очевидцам событий 1917г. все было далеко не так ясно и понятно, как их потомкам спустя десятилетия. Скорее наоборот. Современниками революция воспринималась как коллапс невиданных масштабов, крах всего и вся»16. Это обобщающее рассуждение, высказанное в связи с анализом новых подходов к изучению российской истории первой половины XX века, не расходится с общей тенденцией, наметившейся в российской исторической науке. Суть этой тенденции находит выражение в стремлении исследователей к восстановлению достоверной и непредвзятой картины исторических событий прошлого столетия. Этот подход актуализировал интерес и к событиям, непосредственно предшествовавшим октябрьской революции 1917 года.
В этой связи в современной литературе подчас обосновываются резкие идеи и не вполне правомерные подходы. Так, в частности, ряд исследователей (А.Ф. Киселев, А.В. Лубков, Д.О. Чураков, Э.М. Шагин и др.) предложили отдельно не выделять период Февральской буржуазно-демократической революции. Это, по их мнению, «продиктовано необходимостью отказа от существовавшей в советской историографии традиции, которая не давала возможности всестороннего изучения перемен, происходивших в обществе в связи с ломкой российской государственности»17.
С этим подходом нам трудно согласиться, поскольку русская революция 1917 - столь грандиозное и многоплановое событие, имеющее огромное историческое значение - хотя и происходила в исторически короткий период, но имела качественно различные этапы - назревание революции; крушение монархии и установление республики; июльские события, связанные с первой попыткой свержения Временного правительства; и, наконец, собственно большевистский переворот.
Известно яркое, но в то же время парадоксальное высказывание Ф. Степуна о невозможности противопоставлении февральского и октябрьского этапов русской революции: «Противопоставлять Февраль Октябрю как два периода революции, как всенародную революцию -партийно-заговорческому срыву ее, как все это еще делают апологеты русского жирондизма, конечно нельзя. Октябрь родился не после Февраля, а вместе с ним, может быть, даже раньше его; Ленину потому только и удалось победить Керенского, что в русской революции порыв к свободе с самого начала таил в себе волю к разрушению. Чья вина перед Россией тяжелее -наша ли, людей Февраля, или большевистская, - вопрос сложный. ... Боюсь поэтому, что будущему историку будет легче простить большевикам, с такою энергией защищавшим свою пролетарскую родину от немцев, их кровавые преступления перед Россией, чем оправдать Временное правительство, ответственное за срыв революции в большевизм, а тем самым в значительной степени и за Версаль, Гитлера и вторую мировую войну...»18. Точно подмечая историческое родство февраля и октября 1917 года, как результатов исторического процесса, Ф. Степун одновременно констатирует и их сущностное различие - «срыв революции в большевизм».
Следовательно, при изучении февральского периода, на наш взгляд, правомерно считать его фазой (моментом) непрерывного исторического процесса Это, в свою очередь, с одной стороны, снимает необходимость противопоставления февраля - октябрю 1917 г., ас другой, ставит вопрос о специфике момента и факторах его последующей сущностной трансформации.
Февральская буржуазно-демократическая революция, занимающая центральное место в этом историческом периоде, безусловно, имеет свою специфику, которая отразилась на многих сторонах общественной жизни страны, в том числе и на деятельности общественно-педагогических объединений, частных лиц в сфере образования, внешкольной работы.
Безусловно, речь не должна идти о «едва ли не канонизированном противопоставлении Февраля Октябрю (при резком перепаде оценок того или другого этапа революции в зависимости от сиюминутной политической конъюнктуры)»19.
Выделение буржуазно-демократического этапа в целостной и непрерывной череде революционных потрясений 1917 года, без неоправданного противопоставления этого этапа другим, позволяет, на наш взгляд, показать принципиальную не однолинейность, многофакторность и альтернативность исторического процесса. Эти методологические положения исторического анализа, будучи спроецированными в историю российской педагогики и образования, помогают обнаружить специфику изучаемого явления (внешкольного образования) на конкретном историческом этапе.
По мнению современных исследователей, в основу выяснения причин глобального конфликта начала XX века, должна быть положена мысль о том, что «последние два столетия фактически существовало две России. Официальная - самодержавие Романовых, русская православная церковь, дворянство, и неофициальная - огромная масса крестьянского населения, часть которого была объединена старообрядчеством и непримиримым отношением к власти» .
Состояние внешкольного образования в россии на этапе демократических преобразований в 1917 г.: достижения, противоречия, перспективы
Изучение истории образования в России конца XIX - начала XX в., проведенное современными исследователями, показывает, что определенный прогресс образования был связан, прежде всего, с развитием общественной и частной инициативы в области школьного строительства. По мнению Б.К. Тебиева «основным выразителем и двигателем этого процесса являлось общественно-педагогическое движение, получившее в рассматриваемый период четкие организационные формы и конкретную направленность, сконцентрировавшие усилия всех демократических элементов общества на решение наиболее острых и злободневных проблем образования»64.
Внешкольное образование - «термин, которым обозначается просветительная работа, обычно общеобразовательного (не профессионального) характера, среди взрослого населения. Средствами внешкольного образования являются: библиотеки, клубы, лекции и чтения, народные дома, избы-читальни, школы и курсы для взрослых, воскресные школы, экскурсии, музеи, народный театр, научное кино, заочное обучение»65.
В отечественной педагогике внешкольное образование долгое время рассматривалось в виде отдельных его форм - воскресных школ, народных чтений, библиотек, народных университетов и т.д. (Я.В. Абрамов, В.П. Вахтеров, Н.А. Рубакин, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, Н.В. Чехов, Г.А. Фальборк, В.И. Чарнолуский и др.). Рассмотрение этой проблемы с точки зрения философии мы встречаем у СИ. Гессена. Предпринимались отдельные попытки классифицировать различные виды внешкольного образования (В.И. Чарнолуский), их работы носили обобщающий характер, но данная проблема не решалась ими на теоретико-методологическом уровне.
Внешкольное образование как социально-педагогическое явление зародилось в нашей стране во второй половине XIX века, в эпоху отмены крепостного права Как писал Н.В. Чехов в своей книге "Народное образование в России с 60-х годов XIX века" (1912): "Эпоха эта является началом важного перелома в русской общественной жизни, отразившегося почти во всех сферах ее. В области народного образования перелом этот выразился главным образом в том, что инициатива и руководство этим делом стали понемногу переходить из рук государства и правительства в руки самого общества"66.
В конце XIX в. стали заметно меняться взгляды на народную школу. До того времени влачившая жалкое существование, она стала рассматриваться как институт, имеющий важное социальное и государственное значение. Отдельные земства России ставили вопрос о введении всеобщего начального обучения. Между тем, позитивные изменения во взглядах на народную школу, лишь в малой степени распространялись на внешкольную педагогику. При этом следует подчеркнуть, что накопление опыта внешкольной педагогики сопровождалось значительными трудностями как организационного, так и теоретико-поискового плана. Несомненно, что возникновение и развитие внешкольного образования стояло в прямой и непосредственной связи с развитием общественного движения. Начало ему было положено культурно-просветительными начинаниями народнической интеллигенции - в формах воскресных школ (первая воскресная школа была образована в 1859 году), дополнительных и повторительных курсов, вечерних школ и, несколько позднее, народных библиотек.
Внешкольное образование, с известными оговорками, представляет собой особое отражение структуры культуры общества и его потребностей в самовоспроизводстве, и в этом случае оно может быть определено как формальный аспект устойчивых во времени социальных взаимодействий. А саму культуру при этом можно рассматривать как систему правил (ценностей, норм и т.д.) функционирования структуры при таких взаимодействиях.
Поэтому структурный анализ позволяет трактовать внешкольное образование как подсистему культуры, призванную закреплять, хранить, накапливать и трансформировать социальный опыт, передаваемый в особых формах самодетерминированной деятельности людей в условиях свободного времени. Специфика этих форм собственно и конституирует внешкольное образование как универсальную систему культурной и исторической преемственности, нацеленную на воспроизводство целостной личности в процессе деятельности (культурно-просветительной, художественно-творческой, рекреативной и других) в условия в свободного времени. Иными словами, внешкольное образование в самом общем виде являет собой процесс свободной самореализации человека как субъекта культуры.
Развивая эту мысль, А. В. Семченко показал, что внешкольное образование как социокультурный и социопедагогический феномен в системе культуры «представляет собой особый процесс приобщения личности к всеобщности общественно-исторического бытия, основанный на органической взаимодополняемости не только различающихся форм наследования культуры (остенсивных, императивных и аксиологических), но и смысловой синтез всего спектра ценностей культуры, находящих отражение в искусстве, науке, нравственности. Генеральным условием этого процесса становятся самодетерминация личностью выбора форм, средств и методов саморазвития и творчества в условиях свободного времени. Внешкольное образование не ограничено возрастом, а распространяется на все этапах социализации личности»67.
Это определение построено на основе глубокого анализа теории и практики российского внешкольного образования в его дореволюционном, советском, эмигрантском (в условиях российского зарубежья) вариантах. Оно достаточно емко отражает сущность изучаемого нами явления -внешкольного образования. Поэтому данное определение как исходное может быть положено в основу нашего анализа. Далее оно будет уточнено в связи с изучением конкретно-исторического периода Февральской буржуазно-демократической революции в России и образовательной ситуации, сложившейся в этих условиях.
Понимая внешкольное образование как целостное педагогическое и социально-культурное явление, мы выделяем несколько взаимосвязанных уровней его рассмотрения:
Во-первых, речь должна идти о философско-педагогических концепциях и идеях, т.е. о теоретико-методологическом обосновании педагогического процесса развития личности в условиях свободной социокультурной деятельности.
Во-вторых, об организационно-педагогическом обеспечении внешкольного образования, которое включает весь арсенал средств содействия внешкольному образованию, включая организационно-педагогические модели учреждений и общественной деятельности.
В третьих, особую систему социопедагогических и социокультурных механизмов интеграции государственного управления, общественной и частной инициативы в деле внешкольного образования (то, что сегодня в педагогической науке (то, что сегодня в педагогической науке определяется понятием «педагогические технологии»).
Организащонно-шдагопгческие условия деятельности государственного комитета по народному образованию по развитию внешкольного образования в России
Об организационно-педагогических условиях, определивших деятельность Государственного комитета по народному образованию в области внешкольного образования в России, в полной мере свидетельствуют материалы личного фонда В.И. Чарнолуского, хранящегося в Российском Архиве Образования РАО (фонд 19), материалы Государственного архива Российской федерации (ГА РФ) (фонд 1803), а также публикации в периодической печати 1917 года
Государственный комитет по народному образованию - это общественный орган при Министерстве народного просвещения Временного правительства России. Он был создан 17 мая 1917 для разработки руководящих принципов, законопроектов и общих мер в области нар. образования из представителей советов (рабочих, солдатских и крестьянских депутатов, кооперативных съездов), союзов (Всероссийского учительского, городского, земского, академического) и др. организаций.
В плане работ созданного в мае 1917 года Государственного комитета по народному образованию, как сообщал «Вестник Временного правительства», значилась разработка «общих мероприятий министерства народного просвещения и объединения школ разных ведомств под общим управлением, а равно и для выработки проектов временных и органических законоположений, относящихся к делу народного образования, при государственном комитете образованы десять постоянных комиссий.
Комиссию по реформе центральных учреждений министерства народного просвещения и по общим вопросам народного образования будет возложена разработка вопросов, касающихся реформы центральных, и местных органов министерства народного просвещения и центральных ученых учреждений, организации внешкольного образования, создания общегосударственного школьного земельного фонда, учреждения института
народного образования, а также вопроса о религии в школе, национального начала в деле народного образования и т.п. Также учреждаются комиссии: для разработки положений дошкольного образования; по начальному образованию; высшему начальному; по среднему образованию; об учительских школах, семинариях, институтах; для разработки плана объединение школ различных ведомств по своим управлением; для работ и вопросов о материальном и правовом положении учащих; для разработки вопросов о проведении в жизнь мер. Обеспечивающих общедоступность и всеобщность образования; для разработки вопросов высшего образования в связи с общей конструкцией демократической школы, а также комиссия для разработки вопроса и проведения в жизнь реформы правописания»177.
В дальнейшем предполагалось образовать комиссии по профессиональному образованию, по обучению дефективных детей и по презрению детей, и по организации национальной школы.
В составе Комитета действовали комиссии по вопросам материального и правового положения педагогов, национальной школы, профессионального образования, дошкольного воспитания, внешкольного образования, всеобщего обучения и др.
Один из наиболее авторитетных современных историков педагогики и образования в России, академик РАО М.В. Богуславский в числе наиболее важных разработок Комитета называет упразднение учебных округов и должностей директоров и инспекторов народных училищ; разработку законопроектов по демократизации народного образования178: о введении общедоступного обязательного начального обучения; об организации учебных заведений светского характера; о новом правописании в школах; об увеличении оплаты труда учителей и др. Наиболее последовательно идеи реформ были выражены в законопроектах «О единой общественной общеобразовательной школе» (окт. 1917), Декларации и Временном положении об основах её построения, в которых сформулированы принципы: обеспечение прав в области образования всех национальностей России, единство организационных начал школ различных ступеней и типов; децентрализации школьного дела (передача народного образования в ведение органов местного самоуправления); планомерное концентрическое распределение материала школьных курсов и преемственность между ступенями школы; самостоятельность школы в выборе форм её организации; построение школы на основах автономии — выборность и самоуправление пед. коллектива; обеспечение прав педагогов и учащихся, связь школы с семьёй и ДР Все законопроекты (свыше 40), поддержанные министрами С.Ф. Ольденбургом и С.С. Салазкиным и представленные для утверждения в МНП, не были приняты в связи со сложной социально-политической ситуацией в стране.
Было выпущено шесть выпусков «Бюллетеня Государственного комитета по народному образованию» (1917, № 1-6).
После Октябрьской революции 1917 нарком просвещения А.В. Луначарский в Обращении (29 окт.), высоко оценив деятельность Комитета, .подчеркнул возможность сотрудничества и предложил созвать сессию с целью превращения Комитета в основной государственный институт по выработке новых законопроектов по народному образованию. Было отмечено, что после пересмотра (совместно с новой комиссией по просвещению) законопроекты будут осуществлены. Руководство Комитета отвергло предложение о совместной деятельности, выступило с заявлением о неприятии советской власти, Наркомпроса и поддержало забастовку служащих Министерства народного просвещения. В ответ Декретом СНК от 20 нояб. 1917 комитет был распущен. Бюро Комитета продолжало свою деятельность до роспуска Учредительного собрания (январь 1918 года)179.
Таким образом, весьма короткий период с 17 мая по 20 ноября 1917 года оказался для Комитета чрезвычайно продуктивным, а идеи и концепции, предложенные в ходе его работы на долго определили стратегию развития многих направлений народного образования. Ведь не секрет, что в условиях становления советской власти некоторые принципиальные разработки Комитета были «присвоены» большевиками и внедрены в практику (например, реформа правописания, идея совместного обучения детей обоего пола, формирование системы всеобщего образования, становление светской школы, развитие некоторых форм внешкольной работы и т.д.).
В числе членов Государственному комитету по народному образованию были видные работники советского Наркомпроса А. В. Луначарский, З.Г. Гринберг, Л.Г1 Пинкевич. Более того, взамен Комитета при Наркомпросе РСФСР была создана Государственная комиссия по просвещению, обеспечивающая разработку стратегии развития народного образования. Эта комиссия была учреждена 9 ноября 1917 года - до середины марта 1918 она работала в Петрограде, затем в была переведена в Москву. Председателем комиссии был А. В. Луначарский. После создания Коллегии Наркомпроса (июнь 1918) эта комиссия реформировалась в выборно-представительный орган и сконцентрировалась на вопросах развития народного образования и координации работы научно-педагогических кадров180.
Рассмотрим подробнее не только историю создания Государственного комитета по народному образованию, но и важные в контексте нашего исследования вопросы кадрового состава комитета, а также принципиальные позиции его членов по вопросам организации внешкольного образования в России.
Разработка теории внешкольного образования в трудах представителей государственного комитета по народному образованию
Говоря о теории внешкольного образования 1890-х и начала 1900-х годов, П. В. Горностаев отметил, что «основное содержание ее составляли вопросы общего образования взрослых; теорию внешкольного образования и теорию общего образования взрослых можно считать почти тождественными, хотя не совсем совпадающими»197. Теория общего образования взрослых — проблемы, связанные непосредственно с обучением и самообразованием, с умственным развитием, теория внешкольного образования - проблемы более общего характера, включающие широкое влияние наличность.
Если учесть, что эта точка зрения сегодня в истории российской педагогики является аксиоматичной, то можно утверждать, что в теорию внешкольного образования включались в основном вопросы о сущности, содержании и особенностях организации обучения взрослого населения и культурно-просветительной работы, а также вопросы культурно-творческой и рекреативной деятельности (организация разумных развлечений и т.п.).
Такой подход справедлив и для определения сущности теории внешкольного образования в изучаемый нами период - февраль-ноябрь 1917 года
Большое значение для разработки теории внешкольного образования, уточнения его организационных основ, которые предполагалось реализовать в процессе обновления системы народного образования в России, имело проведение Министерством народного просвещения 26-30 сентября 1917 г. первого рабочего государственного совещания по внешкольному образованию, в работе которого приняли участие такие видные деятели культурно-просветительного и библиотечного дела.
Совещание проводилось при Министерстве Народного Просвещения под председательством товарища министра гр. С. С. Паниной в составе: председателя Государственного Комитета по Народному образованию В.И. Чарнолуского, секретаря того же комитета В.А. Зеленко, заведующего отделом народного образования Тверской губернской земской управы А.Я. Закс, заведующего отделом народного образования Нижегородского губернского земства Е.Н. Медынского, заведующего отделом народного образования Киевской губернской управы Н.Ф. Сологуба, заведующего отделом народного образования Соликамской уездной земской управы Н.П. Нечаева, преподавателя курсов по внешкольному образованию при Московском университете имени Шанявского А.А. Петрова, деятельницы по библиотечному делу Е.Ф. Проскуряковой, вице-директора Департамента
Народного Просвещения Н.М. Воронцовского, делопроизводителя Министерства Народного Просвещения Т. С. Рождественского. Совещанием признавались "наиболее неотложными и подлежащими субсидированию со стороны Министерства в усиленном размере": 1. Школа грамоты для взрослых; 2. Начальная общеобразовательная школа для взрослых; 3. Высшая крестьянская школа, (Этот тип просветительных учреждений развивался как база создания кадров интеллигенции и местных работников); 4. Библиотеки; 5. Подготовка работников по различным отраслям внешкольного образования; 6. Подготовка деятелей волостного земства
Как впоследствии писал активный участник этого совещания Е.Н. Медынский, наиболее важной была признана задача борьбы с неграмотностью населения. Поэтому предусматривалось «в качестве экстраординарной меры создание школы грамоты в каждом школьном районе», причем обучение взрослых поручалось вести или «особому преподавателю, обслуживающему одновременно две школы грамоты (3 дня в неделю в одном пункте в 3 дня и другом), или же учителями начальной школы»198. Начальные общеобразовательные школы для взрослых должны были вестись «особым преподавателем, так как методы преподавания взрослым разнятся от методов, применяемых при занятиях с детьми».
Участниками совещания был разработан и утвержден порядок преемственности в обучении школ разных типов, сроки обучения, число учебных классов, число обучающихся на одну школу и т.п.
Совещание признало, что «государственное субсидирование на нужды внешкольного образования является необходимым и неотложным». При этом государство обязывалось на наиболее важные внешкольные просветительные мероприятия выделять средства «в усиленном размере и по известным нормам». Наиболее важным участком культурного строительства, которому обязано было содействовать Временное правительство, как это подчеркивал историк библиотечного дела К. И. Абрамов, были признаны «библиотеки, подготовка работников по различным отраслям внешкольного образования»199.
По его данным, совещание положительно оценило деятельность губернских и уездных земств по разработке планов библиотечных сетей в сельской местности и признало необходимым учреждение в каждом волостном центре центральной библиотеки. «В этих целях предлагалось при разработке сметы Министерства просвещения на 1918-1919 гг. внести сумму в 36 млн рублей на открытие 30 тыс. библиотек из расчета 1200 рублей на одну библиотеку. Эту сумму предлагалось расходовать на покупку литературы и периодических изданий. Содержание библиотечного работника, помещения для библиотеки должны были обеспечить местные земские учреждения и общества. При этом устанавливалось, что заработная плата библиотекаря должна была назначаться в размере оплаты народного учителя, и он обязан был не совмещать свою работу с другой. Средства должны были отпускаться не только на библиотеки, включенные в сеть, но и на те, которые еще не начали обслуживать читателей, но подлежали включению в общую систему библиотечного обслуживания населения» 200.
В общей сложности в смете Министерства народного просвещения на 1918-1919 гг. предусматривалось выделение ассигнований на внешкольное образование в размере 75 миллионов рублей. Оставшийся резерв - 350 тысяч рублей планировалось «употребить на субсидирование курсов для подготовки работников по внешкольному образованию»201.
