Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Исторические этапы становления этнокультурного образования в Казахстане 13
1.1. Этнопедагогические основы сохранения и развития традиционной культуры казахского народа 13
1.2. Роль и место этнокультурных традиций в содержании образования в Казахстане (с 1922 года до начала 90-х годов) 39
1.3. Этнокультурные традиции в современной государственной образовательной и культурной политике в Казахстане 59
Глава вторая. Теоретическая перспективная модель.системы этнокультурного образования в Казахстане 79
2.1. Теоретические основы педагогического проектирования системы этнокультурного образования 79
2.2. Перспективные цели, задачи, структура, содержание и формы этнокультурного образования 116
2.3. Этнокультурное образование студентов в условиях вуза искусств 166
Глава третья Эффективность перспективной модели этнокультурного образования (экспериментальное исследование) 216
3.1. Программа экспериментального исследования 216
3.2. Основные этапы педагогического эксперимента 245
3.3. Диагностика эффективности результатов экспериментального исследования 280
Заключение 296
Приложения 309
Список литературы
- Этнопедагогические основы сохранения и развития традиционной культуры казахского народа
- Роль и место этнокультурных традиций в содержании образования в Казахстане (с 1922 года до начала 90-х годов)
- Теоретические основы педагогического проектирования системы этнокультурного образования
- Программа экспериментального исследования
Введение к работе
Происходящие изменения, охватившие все сферы социально-экономической жизни республики, сопровождаются сложными процессами перемен в сознании людей, требуют приращения фундаментальных и универсальных знаний, их реализацию через систему образования. В этой связи в Концепции гуманитарного образования в Республике Казахстан (1994 г.): отмечено Поскольку прежняя система образования в республике была ориентирована в основном на образцы научного знания прошлого, без должного учета природы человека, ее жизненных интересов и потребностей, истинных ценностей культуры, что привело к унификации образования и следованию единым постулатам и канонам, то необходимо критически пересмотреть данную ориентацию педагогики и, сохранив все ценное, реформировать ее в соответствии с этническими потребностями обучаемой аудитории".
Принятие этой идеи означает создание национальной системы обучения и воспитания, сочетающей мировой уровень технической и информационной оснащенности образования с традиционными культурными ценностями, признание и обеспечение безусловного приоритета для личности родного языка и культуры, непрерывность образовательной деятельности, направленной на реализацию этнокультурных запросов личности и общества.
Актуальность исследования определяется переменами, охватившими все сферы социально-экономической и духовной жизни народов Республики Казахстан, в том числе и систему образования. В разработанных несколько лет назад Концепции гуманитарного образования в Республике Казахстан (1994), Концепции государственной политики в области образования Республики Казахстан (1995), Концепции этнокультурного образования в Республике Казахстан (1996), утвержденных Национальным советом по государственной политике при Президенте Республики Казахстан, отмечалось, что необходимо пересмотреть прежнюю систему образования, которая была построена без должного учета многовековых традиций национальной культуры.
В этих документах подчеркивается, что, сохраняя все ценное, следует реформировать образовательную систему в соответствии с реальными этническими потребностями, с учетом культурно-исторических и национально-культурных традиций народов Республики Казахстан.
Становление государственной независимости Республики Казахстан, курс на демократические реформы, признание прав и свобод человека независимо от национальной принадлежности требуют переориентации всей образовательной сферы на реализацию национально-культурных и языковых интересов населения, создания преемственной системы этнокультурного образования, определения его содержательных аспектов и особенностей. Необходимо учитывать многонациональный состав населения: в Казахстане проживают представители более 120 наций и народностей.
Этническое многообразие, наличие крупных религиозных конфессий, а также ориентация населения на два языка - государственный казахский и русский, усиливают актуальность проблемы исследования.
Необходимо подчеркнуть, что тема исследования находится в русле "Рекомендации по сохранению фольклора", принятой Генеральной конференцией ЮНЕСКО в 1989 г., а также решений Регионального семинара по выполнению Рекомендации ЮНЕСКО в странах переходного периода Восточной Европы и Азии (1999 г.). В итоговом документе данного Регионального семинара государствам - членам ЮНЕСКО рекомендуется: "Содействовать установлению прочных связей между культурой и просвещением на основе признания традиционной культуры, фольклора как важнейшего фактора обновления содержания общего, дополнительного, среднего и высшего профессионального образования. Поддерживать разработку и внедрение перспективных моделей непрерывного образования в области традиционной культуры и фольклора, расширять подготовку педагогических кадров для данной сферы. Внести соответствующие дополнения и поправки в национальные стратегии развития культуры и
образования. Под эгидой ЮНЕСКО разработать международную программу «Традиционная культура и образование», создать международный экспертный совет по национально-культурному образованию".
Всё это определяет актуальность исследования на региональном и международном уровнях.
Степень научной разработанности проблемы. Различные аспекты исследуемой проблемы затронуты прежде всего в трудах по общей и этической педагогике, этнологии. Среди фундаментальных педагогических трудов наиболее важными для нашего исследования стали работы по развивающему обучению В.В.Давидова, по теории образовательных систем В.Щедривицкого и другие. Концептуальные и научно-методические основы этнокультурного образования в России представлены в трудах Т.И.Баклановой. Наше внимание привлекли также труды Н.Джандильдина, М.М.Сужикова, В.А.Тишкова по национально-языковой культуре, В.Аврорина, М.В.Дьячкова, А.Т.Кайдарова, Л.Б.Никольского, Б.Хасанова, а также Ж.МАбдильдина, Э.С.Маркаряна, К.Е.Кушербаева, А.Н.Нысанбаева, М.С.Хасанова по общим проблемам национально-ориентированного образования. В них рассмотрены вопросы двуязычия и многоязычия в обществе, развития государственного и других языков в Казахстане, возрождения и использования национальной культуры, диалога культур, овладения общечеловеческими достижениями и проблемы современной национально-культурной и образовательной политики. Определенный вклад в разработку исследуемой проблемы внесли зарубежные ученые, исследовавшие межкультурное двуязычное образование (У.Ф.Макки, М.Сигуан, М.Суньига), поликультурное образование (Д.Бэнкс), обосновавшие идею несводимости к унифицированной модели различных культурных, языковых, этнопсихологических, ментальных традиций и парадигм (Э.Дюркгейм, У.Куайн, Э.Сепир, А.Тойнби, Б.Уорф, К.Юнг).
В фундаментальных трудах казахстанских ученых К.К.Куантаевой, Т.С.Садыкова, А.П.Сейтешева, ГА.Уманова, Н.Д.Хмель и др. рассмотрены
особенности организации различных сторон образования (непрерывного женского, общего среднего, профессионально-технического) в Казахстане. Большое значение для нашего исследования имеют докторские диссертации, в которых, в частности, прослеживается история возникновения и развития педагогической мысли казахского народа (К.Б.Жарикбаев), рассмотрены научно-педагогические основы казахской народной педагогики (С.К.Калиев), выявлены закономерности и особенности эстетического воспитания средствами казахской народной педагогики (С.А.Узакбаева) и казахской традиционной художественной культуры (М.Х.Балтабаев) и другие. Отдельным видам этнокультурного образования в Казахстане посвящены кандидатские диссертации А.Жолтаевой, С.Жукеновой и Ю.Сапаровой. Нами учитываются также исследования и других авторов в области этнопедагогики: Г.Н.Волкова, А.Ш.Гашимова, А.Э.Измайлова, Я.Н.Ханбикова, Б.Л.Христовой.
Важную роль для осмысления этнокультурного образования в контексте современных социокультурных процессов сыграли труды Т.Г.Киселёвой, А.Д.Жаркова, А.С.Каргина, В.С.Кузина, Ю.А.Стрельцова и других.
Однако до настоящего времени целостного исследования проблемы развития этнокультурного образования в Казахстане не проводилось.
Объектом исследования избрана система этнокультурного образования в Республике Казахстан.
Предмет исследования - процесс развития этнокультурной подготовки специалистов художественно-творческого профиля в условиях современного вуза искусств.
Целью исследования является обоснование и реализация концепции этнокультурного образования специалистов художественно-творческого профиля, адекватной специфическим особенностям современной социально-культурной ситуации в Республике Казахстан.
Основные задачи исследования:
1. Раскрыть исторические корни, современное состояние и тенденции
развития этнокультурного образования в Республике Казахстан.
2. Выявить специфику этнокультурных традиций воспитания, образования и развития личности у народов Казахстана.
3. Дать теоретико-методологическое обоснование системы этнокультурного образования в Казахстане.
4. Разработать концептуальные основы многоуровневой модели непрерывного этнокультурного образования с учетом специфики культурно- исторических и национально-культурных традиций казахского народа.
5. Раскрыть цель, задачи, принципы, структуру, условия и основные этапы реализации концепции этнокультурного образования в Республике Казахстан.
6. Разработать научно-методические рекомендации по внедрению данной модели в современную систему образования.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что современная модель художественно-творческой подготовки специалистов в вузе искусства должна отражать исторические и национально-культурные традиции народов Республики Казахстан, быть взаимосвязанной с довузовской системой образования, а также с современными процессами и тенденциями развития Республики Казахстан в мировом культурно-историческом пространстве.
Теоретико-методологическую ОСНОВУ исследования составили идеи Л.Н.Гумилева, Г.Гачева и других этнологов об этногенезе, а также концепция культурно-исторической психологии Л.С.Выготского. Кроме того, исследование опиралось на теоретико-методологические разработки казахских ученых-педагогов К.К.Кунанбаевой, Т.С.Садыкова, Ж.Ж.Науырзбай, А.Д.Сейбетова, Г.А.Уманова, Н.Д.Хмель, Н.Б.Жарикбаева, С.А.Узакбаевой, М.Х.Балтабаева и других.
Методы исследования: теоретический анализ литературных источников, экспертная оценка, анкетный опрос, индивидуальные и коллективные беседы, наблюдение, изучение документации учебных заведений, общественных организаций и исполнительных органов власти, обобщение опыта
образовательных учреждений, национально-культурных центров и местных администраций, анализ статистических данных, результатов опытно-экспериментальной работы, педагогическое моделирование.
Базой исследования является Западно-Казахстанский институт искусств им.Даулеткерея, возглавляемый диссертантом.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1990-1992) были осуществлены анализ и обобщение теоретических источников, изучение трудов философов, педагогов-просветителей прошлого, этнографов; изучение архивных материалов, деятельности дошкольных учреждений, школ, вузов культуры и искусств, коллективов художественной самодеятельности. На втором этапе (1992-1995) проводилась разработка теоретической перспективной модели этнокультурного образования. На третьем этапе (1995-1999) осуществлялись опытно-экспериментальная работа по внедрению данной модели, анализ и обобщение эксперимента, оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в диссертации:
1) представлена общая характеристика этнокультурного образования в Казахстане, выявлены его исторические корни, дан анализ современного состояния, основных проблем и особенностей развития в современных условиях;
2) осуществлен межпредметный анализ сущности этнокультурного образования в контексте культурологии, этнопедагогики, истории и теории народной художественной культуры, этнопсихологии и отраслей научного знания;
3) разработаны теоретические основы развития этнокультурного образования как подсистемы специализированного (профессионального) художественного образования в условиях многонациональной Республики Казахстан;
4) выявлены и обоснованы особенности казахского этнокультурного образовательного компонента, органично сочетающего педагогические знания, умения и навыки с особенностями психологического склада, языка, национального характера, национального самосознания, обычаев и традиций, религии казахов;
5) разработана и научно обоснована модель этнокультурной подготовки специалистов художественно-творческого профиля, включая её концептуальные основы, учебный план, программы и другие элементы;
6) обоснован ряд факторов, которые оказывают влияние на совершенствование практики этнокультурного образования будущих специалистов: включение ряда этноориентированных учебных дисциплин в действующие учебные планы вуза, расширение проблематики самостоятельных студенческих научно-исследовательских и проектных работ в области национальной культуры и другие;
7) разработан содержательный компонент этнокультурного образования, основанный на творческом использовании богатейшего социально-культурного и педагогического опыта народа, на ценностном отношении к его духовной культуре.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты внедрены:
- в процесс преподавания ряда учебных дисциплин в Западно- Казахстанском институте искусств, в частности - педагогики, этнопедагогики, психологии, культурологии, политологии и других;
- в содержание учебных программ спецкурсов, семинаров, практикумов, в том числе - в авторские программы "Проблемы современного этнокультурного образования" и "Этнопедагогика";
- в руководство научно-исследовательской деятельностью Западно- Казахстанского института, в том числе в проблематику ряда республиканских, региональных и внутривузовских научно-практических конференций,
посвященных проблемам функционирования вузовского комплекса, интенсификации образовательной деятельности, повышения профессионализма преподавателей и совершенствования этнокультурной подготовки специалистов художественно-творческого профиля;
- в деятельность творческих студенческих коллективов в организации фольклорных экспедиций, конкурсов студенческих художественно-творческих проектов, выставок народного декоративно-прикладного творчества и другие формы работы со студентами.
Выводы и рекомендации диссертации могут найти широкое применение в процессе разработки нормативно-законодательных документов на территории Республики Казахстан и её отдельных регионов, в обновлении содержания общего и профессионального образования. Реализация предложенной в диссертации концепции и модели этнокультурного образования специалистов художественно-творческого профиля будет способствовать развитию самобытной традиционной культуры в различных регионах Республики Казахстан.
Апробация результатов исследования осуществлялась: на совместных заседаниях кафедр культурологии, педагогики и психологии Западно-Казахстанского института искусств им.Даулеткерея.
Основные положения исследования положены автором в основу его монографий "Этнокультурное образование специалистов художественно-творческого профиля" и "Этнокультурное образование в Казахстане".
В течение нескольких лет автор пропагандирует и распространяет знания по данной проблеме во время публичных лекций и докладов, а также в форме статей, учебно-методических пособий, методик, составляющих 23 издания общим объемом 94 печатных листа по теме диссертации. Материалы диссертационного исследования неоднократно докладывались на
методических семинарах профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений и на научно-практических конференциях "Проблемы
возрождения и развития национальной культуры в республиках Средней Азии и Казахстана" (Чимкент, 1992); "Народно-традиционное воспитание студентов в вузе культуры" (г.Актау, 1992), "Проблемы и перспективы развития молодого вуза культуры" (Уральск, 1994); на Международном научно-практическом семинаре "Культура в условиях рынка" (Алматы, 1996), на Республиканской научной конференции "Комплекс вуз-колледж, профессионализм преподавателя и ускоренная подготовка специалистов" (Алматы, 1997); на Международной конференции "Проблемы гармонизации межэтнических отношений в независимых государствах (на примере Казахстана) (Алматы, 1996); на Международном симпозиуме-семинаре "Восток-Запад: диалог культур" (Алматы, 1995). На защиту выносятся:
1. Концепция этнокультурного образования в Республике Казахстан, которая включает в себя совокупность теоретических положений о его сущности, целях, структуре и национальных особенностях содержания.
2. Положение о том, что этнокультурное образование представляет собой сложное педагогическое явление, изучение которого должно базироваться на фундаментальных основах народной педагогики, теории этноса, этнопсихологии, философии, культурологии, теории социально-культурной деятельности и других смежных отраслях научного знания. Этнокультурное образование специалистов художественно-творческого профиля предполагает синтез достижений социально-культурного опыта, педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов народной педагогики и того, что рождено общественным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества.
3. Обоснование необходимости усиления этнокультурной направленности образования в современных условиях и развития этнокультурных основ подготовки специалистов художественно-творческого профиля в вузах искусств. Основополагающим признаком этнокультурного образования
является такое содержание учебно-воспитательного процесса, fe котором наиболее полно представлены все богатство национальной культуры, уклад жизни народа, его традиции, социальные нормы поведения, духовно-нравственные ценности. Этнокультурное образование призвано обеспечить условия для участия будущего специалиста в равноправном диалоге с инокультурным, иноязычным окружением, а также для его эффективного включения в международные, в частности евразийские, информационные, образовательные, профессиональные, социокультурные системы.
4. Положение о перспективах развития этнокультурного образования специалистов художественно-творческого профиля, предусматривающее создание необходимых условий для их активного приобщения к процессам национального возрождения духовной культуры народов Республики Казахстан и, в первую очередь, казахского народа.
Этнопедагогические основы сохранения и развития традиционной культуры казахского народа
Изучение народной педагогики в современных условиях открывает обширное и богатейшее поле для анализа истоков национального педагогического сознания, национальной педагогической мысли.
Народ из поколения в поколение передавал и передает свой общественный и социальный опыт, духовное богатство, как дань старшего поколения младшему, создавая тем самым историю материальной и духовной культуры общества.
Преемственность дает возможность новым поколениям вобрать в себя и развивать все лучшее, что было создано предшествующей историей человечества, обогатить в новых условиях многообразие духовных ценностей общества. В этом историческом процессе народ не только сила, выступающая первым создателем материальных благ, но единственный и неиссякаемый источник ценностей, первый поэт и философ. Народ вместе с тем и первый по времени, самобытности, талантливости педагог и воспитатель. Созданная гением народа педагогика семейного воспитания - основа общечеловеческой педагогической культуры.
В последнее десятилетие учеными Казахстана ведутся интенсивные исследования в области этнической педагогики и народного воспитания. Так, группой ученых НИИ им.И.Алтынсарина под руководством К.Б.Жарикбаева и С.М.Калиева изучение проблем осуществлялось и осуществляется в рамках этнопедагогики; исследователями (К.Сейсембаев, Ж.Сакенов, Т.Иманбеков, ЖАкпарова, С.Узакбаева, К.Кожахметова, К.Болеев и др.) в научных трудах поднимаются проблемы семейной этнопедагогики, воспитания детей дошкольного возраста на материалах казахской народной педагогики, проблемы воспитания школьников и студентов средствами народной педагогики, проблемы музыкально-эстетического воспитания учащейся молодежи средствами традиционно-художественной культуры и т.д.
Среди исследователей и СНГ и Казахстана, как показывает анализ, не существует единого подхода к вопросу, что понимать под этнопедагогикой. Одни считают, что этнопедагогика - наука, находящаяся на стыке этнографии, педагогики, фольклористики (Н.Г.Волков и др.); другие считают ее педагогической дисциплиной (Е.Л.Христова); третьи, что этнопедагогика - это междисциплинарная отрасль знания, находящаяся на стыке этнографии, социологии и педагогики (Штробах, Ю.В.Бромлей и др.). Следующая же группа ученых относят этнопедагогику к составной части педагогической науки, считая базовым ее компонентом (Г.Н.Волков, Г.М.Храпченко, С.К.Калиев, СА.Узак-баева и др.). Нет единства среди исследователей по вопросу разграничения понятий "народная педагогика", "этническая педагогика".
Термин "этнопедагогика" в педагогической литературе впервые применил Г.Н.Волков, определив ее как науку "об опыте народных масс по воспитанию подрастающего поколения, об их педагогических воззрениях, науку о педагогике быта, о педагогике семьи, рода, племени, народности и нации. Этническая педагогика исследует особенности национального характера, сложившейся под влиянием исторических условий, сохранившиеся благодаря национальной системе воспитания и претерпевающие эволюцию вместе с условиями жизни, вместе с педагогической культурой народа" (144, с.З). Труды этого исследователя ("Чувашская народная педагогика", 1956 г., "Этнопедагогика", 1974 г. и др.), выходя за рамки региональной чувашской народной педагогики, сыграли большую роль в формировании концепции народной педагогики, в определении ее предмета, педагогических основ, методов и средств воспитания. Введенное Г.Н.Волковым понятие "этнопедагогика" вполне правомерно, ибо, как считает исследователь, "если народная педагогика имеет отношение к опыту и его описанию, то этнопедагогика - сфера теоретической науки..." (144, с.З).
Педагог и философ Г.Н.Филонов дает иное определение народной педагогики как системы принятых в данной местности данным народом приемов и методов воспитания, которые передаются от одних поколений к другим и усваиваются прежде всего как определение знания и навыки, приобретенные людьми в процессе жизни. Однако нельзя согласиться с этим утверждением, поскольку каждый народ в отдельности не создает свою особую народную педагогику. Народная педагогика имеет единую основу, опирается на общепринятые, общечеловеческие нормы, правила обучения и воспитания. Каждый народ по-своему выражает, преломляет, реализует эти общие идеи и знания, исходя из своих национальных обычаев и традиций.
Определяя сущность народной педагогики, следует иметь в виду не только совокупность передаваемых знаний, сведений, но и практическую воспитательную деятельность людей, благодаря чему эти знания превращаются в умения и навыки.
Автор монографии "этнопедагогика нерусских народов Сибири и Дальнего Востока" В.ФАфанасьев, считая главным в народной педагогике процесс овладения взрослыми и детьми определенных знаний, необходимых для повседневной практики, дает такое ее определение: "...Совокупность знаний народных масс обеспечивала и обеспечивает овладение детьми и самим народом необходимыми знаниями для их повседневной жизни. Сумма этих знаний, накопленных и проверенных практикой, составляет суть народной педагогики"(67, с.101).
Роль и место этнокультурных традиций в содержании образования в Казахстане (с 1922 года до начала 90-х годов)
За годы независимого развития Республики Казахстан общественный интерес к традиционным культурным ценностям казахского народа неизменно возрастает. Он охватывает все стороны бытия народа, образа жизни, социального обустройства, искусства, нравственных устоев, менталитета, общественных идеалов и т.д. Однако своеобразный мир степной культуры продолжает оставаться недостаточно изученным и известным для самих казахов и казахстанцев.
К сожалению, приходится констатировать, что мы не знаем свою национальную культуру во всем ее богатстве и многообразии. Мы плохо знаем наши национальные традиции, обычаи, ремесла - все то, что составляет золотой фонд казахской культуры и цивилизации. Многое из всего этого утрачено, забыто, вытравлено из памяти; опустошены души современников, утеряны ориентиры национального развития. Национальная культура, как и природа, не терпит пустоты, вместо настоящих культурных ценностей ее заполняют ложные стереотипы.
Предстоит большая работа для многих ученых, педагогов прежде всего историков, этнографов, культурологов, социологов и др.
Единственным каналом передачи этнокультурного наследия от поколения к поколению является образование. Этот процесс сегодня нуждается в преодолениях сложившейся мировоззренческой, нравственной дезориентации и обеспечении преемственности на основе его культурных и духовных достижений.
Утрата национальной идентичности, национального достоинства может лишь способствовать экономическому, политическому и культурному регрессу страны. Можно вспомнить хрестоматийный пример истории Америки эпохи "великой депрессии", когда лозунгом национального возрождения стал призыв к американцам: "Вы - великая нация! Улыбнитесь!" Именно система образования через сохранение и возрождение лучших традиций, через содержание образовательных программ, через образовательные технологии, ориентированные на социокультурное своеобразие, способна выполнить роль катализатора культурно-экономической динамики страны. Реформирование образования, в соответствии с этнокультурными традициями Казахстана, может быть успешным при опоре на непреходящие ценности казахского этноса, при справедливом отношении к историческому наследию.
Прежняя система образования была направлена не на сохранение этнокультурной идентичности личности путем приобщения к родному языку и культуре, а, наоборот, ориентирована на формирование однобокой классово ограниченной личности. Этнокультурное образование имело очень узкое поле развития, став только приложением к классовой идеологии. Крах однопартийного режима открыл путь к возрождению освобожденным от пут классовых догм подлинным национальным культурам.
Любая национальная культура заявляет о себе через совокупность своих неповторимых ценностей. Культурная самобытность народов расширяет возможности человечества для поступательного всестороннего развития: мобилизуя каждый народ искать истоки сил в историческом прошлом -ориентировать вести поиск нового, усваивая элементы других культур -пробуждает сохранять процесс самореализации и самосозидания.
В наши дни феномен культуры становится актуальным для максимального большинства населения. В практической плоскости - как новая ментальность, как способ ориентации и организации прогрессивного мышления и социального поведения.
Ежедневное суетное наше бытие полно событий, понять которые нередко можно лишь с помощью знаний прошлого. Передача культурного наследия есть передача ценностей, создавшихся и осмысленных множеством поколений. У каждого народа есть своя неповторимость, с помощью которой он выделяется среди других, и неповторимость эта не только в языке, но и в традициях, иерархии ценностей, образе жизнедеятельности.
Насущные потребности казахской нации (как и нации, и национальных групп страны) в социокультурной сфере, в этнокультурной полноценности жизни, в объективном освещении исторического прошлого в последние десятилетия реализовывались ограниченно, искусственно замыкаясь историческими художественными произведениями. Разнообразие достигалось лишь различием художественных форм: рассказы, повести, романы, эссе, поэзия. Исключение составило произведение О.Сулейменова "Аз и Я", смелостью и оригинальностью вызвавшее на политическом Олимпе реакцию, вылившуюся в травлю автора. Потребности национального самосознания направили творческую деятельность Ильяса Есенберлина, Ануара Алимжанова, Абиша Кекилбаева и многих других деятелей культуры, вынужденных ограничиваться прокрустовым ложем классовой цензуры, в область истории.
Политическая независимость Казахстана положила начало процессу формирования нового исторического самосознания казахов как в этническом, так и в общегосударственном плане. Культурная регенерация, требуя полнокровного, без тенденциозных искажений информирования, представляет теперь подлинную историю всех живших и ныне живущих на нашей древней земле народов и вовлекает в этот процесс самые широкие слои населения страны.
Теоретические основы педагогического проектирования системы этнокультурного образования
Этнокультурная подготовка специалистов художественно-творческого профиля ведется в соответствии с концепцией культурологической школы социального педагога и программы подготовки социально-педагогических кадров в вузах и училищах культуры и искусств.
Автор опирается на собственный многолетний опыт работы в учебных заведениях, готовящих кадры специалистов для сферы культуры, искусства, досуга.
Предметом рассмотрения является этнокультурная подготовка специалистов художественно-творческого профиля. Структура данной главы включает разделы, которые знакомят с сущностью социально-педагогического образования студентов вузов и училищ культуры, специальных руководителей, диагностикой профпригодности и отбором абитуриентов, принципами построения и методами реализации программы этнокультурной подготовки специалистов художественно-творческого профиля.
Одним из наиболее существенных положений, которые обуславливают актуальность проблемы нашего исследования, является необходимость преодоления сложившегося на протяжении многих лет искусственного разделения сфер культуры и образования и просвещения. В результате такого разделения многие выпускники художественных специализаций вузов и училищ культуры оказывались по существу в стороне от образовательного процесса в дошкольных и школьных учреждениях, что наносило значительный ущерб художественно-эстетическому образованию и воспитанию подрастающего поколения.
Выработка содержательных механизмов и организационно-методических форм работы на отделениях художественно-творческих специализаций поможет обогатить этнокультурное образование специалистов, занятых сегодня в сфере самобытного национального художественного творчества.
Истоки теоретического и практического обоснования этнокультурной подготовки специалиста к деятельности во внешкольной, досуговой среде мы черпаем в научном наследии российских педагогов.
Среди них наиболее значительный вклад в разработку идей и принципов взаимосвязи воспитательной и общественной среды, а также в подготовку специалистов к работе вне школы внес К.Д. Упшнский. Он был убежден, что если воспитание не увязывается органически с другими условиями жизни, то оно утрачивает свое определяющее значение. Воспитание должно соответствовать интересам социального развития, служить обществу, а не стоять вне его. Характер развития общества определяется не воспитанием, напротив, социальные условия определяют характер, содержание и направление воспитания. Не педагогики и не педагоги, но сам народ и его великие люди прокладывают дорогу в будущее, отмечал К.Д. Упшнский. Воспитание только идет по этой дороге, и, действуя угодно с другими общественными силами, помогает идти по ней отдельным личностям и новым поколениям.
Разрабатывая систему подготовки народных учителей, изложенную в "Проекте учительской семинарии", К.Д. Упшнский большое внимание уделял влиянию среды и коллектива, в котором живет и учится будущий педагог. В работе "Человек как предмет воспитания" он отмечает: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его тоже во всех отношениях". К.Д. Ушинский постоянно подчеркивал необходимость подготовки педагогических кадров для работы не только в школе, но и во внешкольной среде, в сфере досуга и внешкольного воспитания, в этнических общностях.
Среди основных направлений разработки проблем социального воспитания, которыми активно занимались представители педагогической науки 20-х годов, следует выделить формирование методологических основ взаимодействия школы и социальной среды и методик педагогически целесообразных связей с сельской общественностью, государством; взаимодействие школы с экономикой региона; подъем духовной культуры социума.
Большой вклад в теоретическое обоснование деятельности будущих социальных педагогов, их взаимодействия с различными институтами воспитания внесла деятельность СТ. Шацкого. Его разносторонний опыт явился началом организованного и научно обоснованного педагогического влияния на детей и подростков вне ппсолы. СТ. Шацкий писал, что школа - не единственное место воспитания детей, хотя она и выступает в роли организатора массового воспитания: "Эта задача огромна и достаточно сложна. Она не может быть выполнена силами только школы ... Ей надо привлекать все те силы, которые в этом деле прямо или косвенно могут оказать содействие". Неоднократно СТ. Шацкий подчеркивал, что активным организатором обучения и воспитания учащихся должна стать сама среда, т.е. предприятия, учреждения, общественность.
Обобщая первый по существу практический опыт работы с семьей, детьми, подростками по месту жительства, СТ. Шацкий сформулировал свои взгляды на проблему взаимодействия школы, внешкольных учреждений и окружающей среды. Анализ этих позиций в современных условиях особенно важен, поскольку понятие "школа" мы трактуем в широком смысле, включая сюда и этнонациональную общеобразовательную школу, средние специальные и высшие учебные заведения. Точка зрения состояла в том, что школа в своей деятельности не нуждается в среде; она выполняет свое специальное дело -учит детей. Возникает замкнутая форма школьной организации, а среда только мешает педагогическому коллективу вести свое специальное дело. "Эта точка зрения создала специальные школьные науки, учебники, предметную систему, веру в законченность образования ... Но, повторяем, вооружившись ею, легче работать, и она находит до сих пор наибольшее количество приверженцев". Вторая точка зрения состоит в том, что школа должна интересоваться средой и там оживлять свою работу. Эта точка зрения нашла отражение и в целом ряде педагогических теорий в Англии, Франции, Швейцарии, Америке и породила так называемые "школы жизни" - те же классовые учебные заведения, но только окруженные "хрупкими очагами внешкольной работы с детьми". Третья точка зрения - фактически единство школы со средой, то есть организация целостного воспитательного процесса в микросреде. Школа должна изучать и принимать в расчет при конструкции своей программы главнейшие факторы, которые формируют человеческие типы, - экономику среды, ее быт, природные условия.
Идеи педагогов 20-х годов нашли свое продолжение в педагогической деятельности и трудах А.С. Макаренко. Он обосновал главные принципы организации деятельности детского коллектива, считая, что обычная общеобразовательная школа и окружающая ее среда располагают достаточными возможностями для эффективной организации досуга и быта учащихся.
Программа экспериментального исследования
Необходимость тщательного программирования учебного процесса очевидна. Это связано с тем, что дальнейшее качественное развитие самодеятельного музыкального творчества настойчиво выдвигает на первый план совершенствование профессиональной, как музыкальной, так и в целом этнокультурной подготовки специалистов, охвата и привлечения на учебу в вуз культуры наиболее одаренной части городской и сельской молодежи. Именно эта молодежь, получив достаточно глубокое профессиональное образование в вузе, в будущем станет художественно-творческим и организационным ядром возрождения и дальнейшего обогащения народной художественной культуры Казахстана.
Поставленные в программе педагогические задачи рассчитаны на самое активное сотрудничество с государственными и общественными структурами, органами культуры и народного образования, заинтересованность в этой работе всех государственных и негосударственных общественных организаций.
В перспективе программа выйдет на такое взаимодействие учебных заведений сферы культуры и искусства, при котором студенты будут постоянно ориентированы на клубные формы музыкальной деятельности: открытые музыкальные конкурсы, концерты в музыкальных гостиных, музыкальные викторины и т.д.
Процесс построения программы этнокультурной подготовки студентов музыкальных специализаций базируется на целом ряде основополагающих дидактических принципов.
Первостепенное значение имеет принцип системного подхода. Этот принцип реализуется через интеграцию различных учебных дисциплин в разработке и осуществлении этнокультурной подготовки на занятиях. Он также предполагает единство музыкального образования: знаний о музыке, навыков работы с музыкальным материалом, ценностных ориентации в музыкальных произведениях. Системный подход рассчитан на взаимодействие обязательных занятий по предметам этнокультурологического цикла и факультативных форм художественного образования, избираемых в соответствии с индивидуальными способностями, склонностями и интересами студентов. Вариативность преподавания предметов этого цикла при сохранении общих методологических установок предполагает адаптацию этих предметов к индивидуально-психологическим особенностям студентов, а также к национальным, этническим культурным традициям, региональным и местным условиям.
Не менее важным принципом этнокультурного образования является деятельностный подход. Он призван содействовать максимальному духовному раскрепощению будущих специалистов, формированию их творческого потенциала, развитию у них потребности и способности преобразовывать окружающую действительность и самих себя "по законам красоты". Деятельное начало пронизывает практически все этапы и формы работы руководителя музыкального коллектива. Преодолеть пассивно-созерцательное содержание теоретических и практических занятий можно, внедряя активные формы обучения: педагогические и психологические тренинги, деловые игры, дискуссии, "круглые столы", конференции, семинары, собеседования, поощряя участие студентов в различных видах внеаудиторной педагогической деятельности. Занятия художественной деятельностью в социуме приобретают важный профессиональный и этический статус, ведь создаются ценности искусства, которые воздействуют на духовную жизнь окружающих и приносят детям и взрослым эстетическое наслаждение.
Принцип развитой избирательности в этнокультурной подготовке студента предусматривает формирование у него умения и навыков выбора конкретной сферы, в которой он может самоутвердиться и реализовать себя, умения работать с различными по возрастному, социальному, национальному составу группами населения, проживающими на территории социума. По мере развития социальных служб, их обеспечения кадрами и материальной базой этот принцип сделается универсальным. Ответственность за его реализацию в этнокультурной подготовке студентов вуз делит вместе с органами местного самоуправления, народного образования и культуры, общественными и коммерческими структурами, а на уровне микрорайона - социальными педагогами.
Принцип непрерывности и преемственности этнокультурной подготовки предполагает, во-первых, что этот процесс будет организован постепенно - со школьной скамьи до завершения образования и вступления в самостоятельную жизнь. Во-вторых, имеется в виду, что основополагающие элементы этой подготовки способностей, восприятия и деятельности, заложенные в самом начале (семье, детском саду, в школе и внешкольных структурах), будут последовательно проходить все более усложняющиеся этапы развития, видоизменяться в целом, но сохраняя и обогащая главное звено - способность к выработке и реализации широкого круга педагогических и культурных инициатив в конкретном социуме.
Весьма существенным принципом является сочетание интеграции и дифференциации в этнокультурной подготовке студентов. Интеграция состоит в том, чтобы приобщить будущего специалиста к социально-педагогическим идеям и инициативам, заложенным не в одной, а в целом комплексе учебных дисциплин. Дифференциация направлена на то, чтобы выявить у студентов творческую склонность, поощрять и реализовывать индивидуальную творческую активность каждого в каком-либо виде этнокультурной, досуговой деятельности. Первая тенденция реализуется главным образом в ходе обязательных лекционных, семинарских, практических занятий по дисциплинам социально-педагогического цикла, вторая - преимущественно в процессе вне аудиторной деятельности, на практике в самых разных формах и на различных базах. Подчеркнем большое значение постоянной опоры на прогрессивные традиции народной педагогики, в которых конкретно отражаются национальные, региональные и местные музыкально-эстетические особенности.
Теоретическую базу содержания программы этнокультурного образования студентов музыкальных специализаций в вузе, училище культуры составляет целый ряд принципиальных положений. Остановимся на них подробнее.
Потребность студентов в этнокультурной деятельности формируется на основе их профессионального обучения как руководителей самостоятельного музыкального коллектива. В программе основное место уделяется органичному слиянию профессиональной музыкальной и этнокультурной подготовки будущего специалиста. Ставится важнейшая задача: вывести занятия по музыкальным дисциплинам, составляющим основу профессионально-музыкаль-ного обучения, за строгие академические рамки и осваивать теорию в органической связи с национальными традициями, современным музыкальным бытом казахского народа, практикой социально-культурной работы, опытом многочисленных общественных движений и инициатив в области самодеятельного творчества.
