Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Творческий потенциал специалиста социально-культурной деятельности как основа результативности социально-педагогической практики .
1.1. Теоретический анализ развития социокультурной сферы в современных условиях стр. 14
1.2. Динамика педагогической практики в опыте вузовской подготовки специалиста социально-культурной деятельности стр. 33
1.3. Личностный ресурс специалиста социально-культурной деятельности как базовый фактор его готовности к социально-педагогической практике стр. 50
Глава II. Модель развития творческого потенциала специалиста социально-культурной деятельности и опыт ее реализации в социально-педагогической практике .
2.1. Общая культура и социально-профессиональная компетентность специалиста социально-культурной деятельности стр.74
2.2. Функционально-ролевая, коммуникативная интегративность в практике специалиста социально-культурной деятельности стр.90
2.3. Содержание национально-регионального компонента в подготовке и развитии творческой доминанты специалиста социально-культурной деятельности стр.111
2.4. Ход и организация опытно-экспериментальной работы по развитию творческого потенциала специалиста социально-культурной деятельности в процессе социально-педагогической практики стр. 132
Заключение стр. 169
Литература стр. 174
Приложения
- Теоретический анализ развития социокультурной сферы в современных условиях
- Динамика педагогической практики в опыте вузовской подготовки специалиста социально-культурной деятельности
- Общая культура и социально-профессиональная компетентность специалиста социально-культурной деятельности
- Функционально-ролевая, коммуникативная интегративность в практике специалиста социально-культурной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современное общество чрезвычайно быстро изменяется. Во всех сферах его жизни происходят процессы обновления, стремительными темпами прогрессируют экономика, производство, распространяются информационные технологии, претерпевают перемены структура занятости, методы регулирования рынка труда, в том числе творческого, формируются принципиально новые требования к образованию, науке, культуре.
В этих условиях главной целью развития социокультурной сферы становится создание гармоничной природо- и культуросообразной среды обитания человека, отвечающей потребностям общества и личности.
Успех деятельности по качественному совершенствованию всей системы социокультурных отношений, возвышению человека как создателя новых социальных ценностей в не малой степени зависит от творческой активности специалистов, занятых в данной сфере, их готовности к реальной социально-педагогической практике. Поэтому радикально трансформируются требования к личности специалиста в области социокультурной деятельности, его способности творчески перерабатывать социальный опыт, не только адаптироваться к действительности, но и изменять существующие реалии. Появление возможностей для самореализации, саморазвития, самосовершенствования, увеличение степени творческой свободы в процессе профессионального становления обусловливают изменения системы ценностных ориентации, уровней культуры, компетентности, конкурентноспособности, социальной ответственности, а также творческого потенциала таких специалистов.
Необходимость пересмотра представлений о творческом потенциале специалиста социально-культурной деятельности, его профессиональной компетентности диктуется широким распространением информационной и коммуникативной культуры, динамичным развитием социокультурных технологий. В данной ситуации появляется задача огромной общественной важности: подготовить новое поколение специалистов, обеспечив не только их сиюминутную востребованность в новых социально-культурных условиях, но и возможность адаптации к быстрым переменам. Однако фактически продолжается воспроизводство кадров, не востребованных на рынке труда, не способных реализовать творчески свой потенциал. Для разрешения данного противоречия требуется изучение социально-психологических характеристик специалистов социокультурной деятельности, своеобразия формирования и проявления их профессиональной компетентности, ценностных ориентиров, творческой свободы и возможностей их проявления в широком спектре социально-педагогической практики.
Проблема развития творческого потенциала специалистов социокультурной деятельности разработана в педагогической науке: философские, социологические, психологические аспекты роли и места таких специалистов раскрыты в работах К.А. Абдульхановой-Славской, Г.М. Андреевой, Л.П. Буевой, А.А. Кирсанова, A.M. Леонтьева, А.В. Мялкина, В.Н. Сагатова, В.Д. Шадрикова, Л.Х. Шакурова; вопросы их социальной, культурологической, профессиональной ориентации и саморазвития, самоутверждения, самообразования рассмотрены в трудах М.А. Ариарского, Л.А. Воловича, С.Н. Иконниковой, А.П. Маркова, Г.В. Мухаметзяновой, Н.М. Таланчука; к проблемам освоения, воспроизводства и развития молодежью ценностей и традиций культуры, социальной ответственности и творческой активности обращались
В.И. Андреев, И.В. Бестужев-Лада, Ю.Е. Волков, П.Н. Маньковская, В.Ш. Масленникова, Ю.П. Ожегов и др.
Анализ научной литературы свидетельствует об активизации теоретико-прикладного интереса к проблемам социального становления специалистов социокультурной сферы.
Психолого-педагогические аспекты творчества исследовали такие ученые, как В.А. Барабанщиков, А.В. Брушлинский, Г.А. Буш, Л.С. Выготский, Д. Гилфорд, В.М. Кроль, Б.Ф. Ломов, А.Н. Лук, А. Маслоу, A.M. Матюшкин, А.В. Морозов, Э.Я. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, и др. Условия, средства и методы активизации творческого начала личности обоснованы в работах Д. Богоявленской, И.П. Калошиной и др.
Становление и развитие творческой личности специалиста социально-культурной деятельности являются предметом научного анализа значительного числа исследователей - М.А. Ариарского, Р.З. Богоуди-новой, Л.А. Воловича, А.Д. Жаркова, Н.Ф. Максютина, А.П. Маркова, Р.Г. Салахутдинова, Л.Ю. Сироткина, Ю.А. Стрельцова, П.П. Терехова, В.В. Туева, Д.В. Шамсутдиновой, Н.Н. Ярошенко.
Отдавая должное упомянутым выше исследованиям, следует отметить, что многие из них в традиционном ключе отражают сущностные характеристики развития творческого потенциала и его реализации в педагогической практике. Однако им недостает системного анализа современного социокультурного процесса, обусловленности трансформации профессионально-квалификационных требований происходящими переменами. Вне поля зрения многих авторов остается системообразующая культурологическая методология, влияние национально-региональных особенностей социокультурного развития на творческий потенциал личности, а также педагогической практики как главного звена профессиональной деятельности.
Исследования позволяют констатировать следующее важное противоречие:
с одной стороны - актуализирующая потребность в формировании у специалистов социальной активности, личностной ориентированности, развитии творческих потенций в обеспечении высокой профессиональной компетентности, стремления к самовоспитанию, саморазвитию, самообразованию;
с другой стороны - низкая результативность участия специалистов этого рода деятельности в социальных преобразованиях, слабое влияние их на устойчивость развития общества, на изменение ценностных ориентации граждан, на активизацию их социализирующих, образовательно-развивающих, воспитательных функций и их реализацию в социально-педагогической практике.
Это обусловливает проблему нашего исследования: каковы подходы и условия развития творческого потенциала специалистов социально-культурной деятельности, его составляющие, использование которых реально в педагогической практике и способно, в конечном счете, разрешить данное противоречие.
Согласно обозначенной нами проблеме поставлена цель исследования: на основе теоретико-методологического анализа современного развития социокультурной сферы выявить и раскрыть подходы и педагогические условия развития творческого потенциала специалистов данного рода деятельности, соответствующих новому типу социокультурной, реальной педагогической практики, определить их состав, структуру, функционально-ролевую прерогативу.
Нами выдвинута гипотеза: развитие творческого потенциала специалиста социально-культурной деятельности будет эффективным при следующих условиях:
соответствие реальной педагогической практики объективной потребности в новом типе социально-культурной деятельности, а также ориентация подготовки специалистов на современное состояние социокультурной сферы, на развитие их творческого потенциала;
процесс формирования творческого потенциала специалистов будет носить целенаправленный характер и базироваться на готовности личности специалиста к саморазвитию, самообразованию, самовоспитанию;
развитие личности специалиста, его способности мыслить творчески, создавать новое, действовать самостоятельно определяют доступность модели развития творческого потенциала специалистов в процессе социально-педагогической практики.
Объект исследования - социально-педагогическая практика как базовая прерогатива развития творческого потенциала специалиста социально-культурной деятельности.
Предмет исследования — подходы и педагогические условия развития творческого потенциала специалиста социально-культурной деятельности в социально-педагогической практике.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
на основе анализа социокультурных процессов, требований к социально-культурной деятельности, к личности специалиста раскрыть обновленное толкование понимания сущностных характеристик творческого потенциала специалиста социально-культурной деятельности;
проанализировать динамику профессиональной подготовки конкурентоспособного специалиста на основе компетентностного подхода, а так же развития компонентов его творческого потенциала;
разработать модель развития творческого потенциала специалиста социально-культурной деятельности в процессе педагогической практики;
выявить комплекс педагогических условий, реализация которых как энергетического ресурса модели будет способствовать развитию творческого потенциала специалистов, включенных на этапе учебной деятельности в педагогическую практику.
Методологической основой исследования являются: общенаучный принцип объективности, требующий всестороннего учета факторов, порождающих то или иное явление, предполагающий исключение тенденциозного субъективизма, односторонности в подборе и оценке этих факторов; системно-структурный подход, суть которого сводится к подготовке специалистов социально-культурной деятельности как педагогической системе, включающей целеполагание, содержание, формы и методы работы; инновационный тип личностно-деятелъностного подхода, который предполагает не только обучение специалистов теории, но и оперативное применение теоретических знаний на практике, способствующих творческому формированию личности и становлению профессиональных качеств.
Частно-методическую базу исследования составили теоретические основы развития творческого потенциала личности (В.И.Андреев, Д.В. Богоявленская, А.Н. Лук, Г. Мельхорн, Х.-Г. Мельхорн. М.Н. Нойер и др.); методы диагностики творческого развития личности (Д. Гилфорд, Г.А. Глотова, Е. Торренс, Е.М.Ибрагимова, В.А.Сластенин, В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина и др.).
Методы исследования.
В процессе исследования в соответствии с его целями использовались следующие методы: теоретические - теоретический анализ пред-
мета и проблемы исследования, теоретическое обобщение результатов исследования и интерпретация творческого потенциала специалистов социально-культурной деятельности в свете новых фактов и мировых достижений; информационные — анализ документального потока; эмпирические — изучение и обобщение педагогического опыта Казанского государственного университета культуры и искусств, включенное наблюдение за повышением квалификации специалистов социокультурной сферы, анализ их творческих работ; социологические - опросы, беседы, интервьюирование, анкетирование, тестирование; тренинги, игровые технологии, практикуемые с преподавателями, специалистами и слушателями Института дополнительного профессионального образования; опытно-экспериментальная работа - анализ практической деятельности; методы математической статистики.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается определением исходных теоретико-методологических позиций; всесторонним анализом реальной педагогической практики и педагогического опыта; результатами опытно-экспериментальной работы; качественным анализом результатов исследования с опорой на фундаментальные методические и теоретические положения педагогической науки; собственным опытом работы автора в качестве декана факультета социально-культурной деятельности Института дополнительного профессионального образования и преподавателя спецдисциплин.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
уточнено понятие о творческом потенциале, его реализации и развитии в процессе социально-педагогической практики;
в контексте современной социокультурной деятельности сформированы требования к личности специалиста социально-культурной деятельности (гибкое нелинейное мышление, развитое воображение,
умение систематически ставить и решать социальные, социально-педагогические задачи, способность к генерированию и интегрированию нестандартных социальных, культурологических, психолого-педагогических идей, устойчивая ориентация на потребности развития социокультурных отношений);
проанализирована динамика профессиональной подготовки специалиста социально-культурной деятельности;
предложена оптимальная модель развития творческого потенциала конкурентоспособного специалиста в системе профессионального образования;
раскрыт и обоснован следующий комплекс педагогических условий развития творческого потенциала специалиста социально-культурной деятельности:
формирование творческих качеств личности;
повышение социально-профессиональных компетенций;
реализация функционально-ролевой интегративности;
оптимальное использование влияния национально-регионального компонента.
Теоретическая значимость исследования заключается в обращенности к одной из актуальных проблем образования, попытке ответить на вызов времени и предложить систему подготовки специалистов социально-культурной деятельности в новых условиях. Сформированы требования к личности специалиста, проанализированы составляющие компоненты творческого потенциала, определены социально-педагогические условия его развития. Разработана и апробирована модель развития творческого потенциала специалиста социально-
культурной деятельности в процессе реальной социально-педагогической практики.
Практическая значимость состоит в том, что на базе результатов исследования создана система научно-методического обеспечения по проблеме формирования творческого потенциала. Модель развития творческого потенциала специалиста, реализованная автором в реальном учебном процессе, способствует развитию потребности в самообразовании, самовоспитании, саморазвитии.
Монографии автора «Методология формирования содержания регионального компонента профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы» (Казань, 2002), «Содержательное наполнение регионального компонента профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы» (Казань, 2002), программно-методический комплекс по спецкурсу «Праздничная культура народов Среднего Поволжья» (Казань, 2005) используются в работе творческих вузов, в практике организации социально-культурной деятельности.
Теоретические обобщения и выводы по данной работе могут быть использованы для мониторинга творческого потенциала специалистов социально-культурной деятельности.
Положения, выносимые на защиту.
Понятие «творческий потенциал» специалиста социально-
культурной деятельности включает в себя следующие составляющие:
гибкое нелинейное мышление, развитое воображение, умение система
тически ставить и решать социально-педагогические задачи, способ
ность к генерированию и интегрированию нестандартных, социальных,
педагогических, культурологических идей.
К числу педагогических условий эффективного развития твор
ческого потенциала специалиста социально-культурной деятельности,
принадлежат: а) формирование творческих качеств личности; б) повышение социально-профессиональной компетентности и реализация функционально-ролевой интегративности в процессе практической деятельности; в) формирование конкурентоспособности на основании способности к самореализации, саморазвитию, самовоспитанию; г) оптимальное использование национально-регионального компонента в процессе обучения.
Развитие творческого потенциала специалиста социально-культурной деятельности является существенным фактором повышения эффективности реальной социально-педагогической практики.
Модель развития творческого потенциала специалиста социально-культурной деятельности является оптимальной для подготовки кон-курентноспособного специалиста.
Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (2000 - 2002 гг.) - диагностический. Он включал анализ и оценку современного состояния проблемы на основе изучения литературных источников, документов, программ; формулирование целей, задач и ключевых вопросов научного поиска; определение научного аппарата исследования; изучение опыта социально-педагогической деятельности специалистов социально-культурной сферы, обобщение материалов анализа современной социокультурной деятельности, систематизацию результатов исследования. Проводился пробный и конста-тирующий эксперимент, обобщались его результаты.
Второй этап (2002 - 2003 гг.) - формирующий. На основе теоретической базы определены и обоснованы подходы к развитию творческого потенциала специалистов социально-культурной деятельности в процессе реальной социально-педагогической практики, а также необходи-
мые педагогические условия; разрабатывалась методика; проводился эксперимент, обобщались его результаты.
Третий этап (2003 — 2005гг.) — итоговый. Был завершен формирующий эксперимент, результатами которого стали разработка и внедрение модели развития творческого потенциала специалистов социально-культурной деятельности в процессе социально-педагогической практики; проводились обобщение результатов исследования, их статистическая обработка; формировались выводы, готовился текст диссертации.
Базой исследования явились ССУЗы, вузы, культурно-досуговые и образовательные учреждения Среднего Поволжья ( республик Чувашия, Марий Эл, Мордовия, Татарстан), Казанский государственный университет культуры и искусств, Институт дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов социокультурной сферы и искусства.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме спецсеминаров, спецкурсов в Институте дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов социокультурной сферы и искусства, на «круглых столах», встречах специалистов, выездных семинарах, в ходе работы методических советов, на открытых учебных занятиях. Теоретические и практические аспекты исследования были представлены на международных, всероссийских, республиканских научно-практических конференциях. Материалы исследования опубликованы в 17 научных работах.
Материалы исследования были апробированы при проведении учебных курсов «Сценарно-режиссерские основы художественных форм досуга», «Сценарные технологии культурно-досуговых программ», «История праздников народов Среднего Поволжья».
Теоретический анализ развития социокультурной сферы в современных условиях
Современное состояние социальной сферы в мировом сообществе требует к себе самого пристального внимания правительств, ученых, национальных систем и практических социальных работников. Научное осмысление сущности социальной ситуации, разработка целостной теоретико-методологической концепции социальной сферы, адекватной уровню научного познания современных проблем, выработка практических мер их решения - это и есть наиважнейшие задачи социокультурной государственной политики.
В новых условиях все более очевидной становится необходимость учета уже накопленного мирового опыта социальной деятельности, влияния на нее культурно-правовых и экономических факторов.
В России происходят коренные перемены во всех сферах экономической, социальной и общественной жизни. Социальные процессы привели в движение огромные общественные силы, высветили широчайший диапазон мнений, привели к столкновению различных взглядов. Обеспечение в этих условиях консолидации всех прогрессивных сил, их максимальное сосредоточение на конструктивных процессах, оказание помощи незащищенным слоям населения становятся сегодня приоритетными направлениями.
Взаимосвязь процессов социальной деятельности, ее зависимость от экономических, политических и духовных процессов, происходящих в обществе, диалектика взаимосвязи - это те сущностные явления, исследование которых представляет теоретический и практический интерес. Ситуация в России уникальна и специфична. Страна располагает природными ресурсами, имеет высококвалифицированные кадры, достаточно мощный производственный потенциал в промышленности и развитую науку, однако сохраняются тормозящие развитие уравнительные и несовершенные предпринимательские тенденции. Существующая социально-культурная и национальная неоднородность не способствует созданию рыночной инфраструктуры, а ведет к противостоянию и конфликтам.
Многие отечественные институты и лидеры продолжают действовать в тоталитарной парадигме, основной нормой которой является монополия на власть как единственно возможная форма действия.
Наряду с тем, сложившиеся национально-культурные особенности населения во многом определяют «иррациональный» характер становления национального рыночного пространства, а именно: - монополизация, неприятие других общественных конструкций, кроме вертикали, иерархическая пирамида; иначе говоря, организация деятельности на основе группового монополизма (семья, община, группа, клан) характеризующаяся появлением новых совокупных рыночных мо нопольных субъектов, более агрессивных, жестоких и сильных; - неспособность к самоограничению, согласовывать свои интересы с интересами других сторон, соблюдать договорные обязательства; отсут ствие этических норм в практической деятельности проявляются в том, что сверхличный интерес и сиюминутная выгода становятся опреде ляющими при стойком неуважении к личности и ее правам; - отсутствие личной ответственности, нежелание отвечать за свою деятельность и ее последствия; -отсутствие способности к взаимодействию, партнерству; компромисс рассматривается как вынужденный кратковременный шаг; - консерватизм, безынициативность, нежелание и во многих случаях неспособность воспринимать инновации, требующие переучивания и овладения новыми знаниями, навыками, умениями; трудовая мотивация выражается в абсолютизации стремления иметь гарантированную заработную плату, отличается ее максимизация при невысокой интенсивности и низком качестве труда; - постоянная борьба за ресурсы, опора на силу как ценность, естественные и основные средства в борьбе за выживание — конфликт, про тивоборство; традиционная тенденция обеспечения особого статуса или условий жизнедеятельности — стремление сохранить ресурсы любой це ной (тенденция к экспансии, захвату); - разрушение как естественный способ жизнедеятельности; низкая куль тура предпринимательства, варварские способы деятельности, хищниче ское отношение к любым видам ресурсов.[29, с.29-30]
Значительная часть населения не приемлет рыночной психологии. Так, даже руководители, занятые в сфере экономики, имеют неадекватные представления о реальных рыночных законах и их действии, а кодекс культуры бизнеса и этика деловых отношений в отечественной предпринимательской деятельности практически отсутствуют.
Мы вступаем в эпоху новой ответственности, которой должно соответствовать и новое мышление, связанное с более глобальным и глубоким видением быстро меняющейся ситуации. Практически каждой социально-культурной группе предстоит преодолеть так называемые профессиональные «пороги понимания».
Важнейшим признаком современной жизнедеятельности становятся коллективные и индивидуальные ожидания и действия, «смещенные» к человеку. Однако радикальные социальные преобразования невозможны без глубинной трансформации общественного массового сознания, без изменения его философских и идеологических оснований.
Обществу необходимы ясное мышление и ответственность выбора, поэтому универсальные человеческие интересы не являются абстрактными философскими концепциями — это реальные аспекты жизни: мир един, взаимозависим во всех его составляющих идет ли речь о выживании, об экономике или культуре.
Динамика педагогической практики в опыте вузовской подготовки специалиста социально-культурной деятельности
Ориентация российской системы образования на общекультурное развитие обучающихся, как известно, исторически является одной из приоритетных позиций. Она находит отражение и в тексте современного Закона Российской Федерации «Об образовании» (ред. 2002 года), где отмечено, что «общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в отечестве...». В то же время и профессиональные образовательные программы направлены на последовательное повышение ранее сформированного образовательного уровня. Другими словами, задача формирования общей культуры и ее упрочения является общей для всей системы российского образования. Это его непреходящая ценность.
Современный рынок труда, основными характеристиками которого выступают гибкость, изменчивость, высокая инновационная динамика, предъявляет новые, неартикулированные ранее требования к соискателям рабочих мест. Среди них: готовность к непрерывному самообразованию и модернизации профессиональной квалификации, деловым коммуникациям, кооперации (сотрудничеству), действиям в нестандартных и неопределенных ситуациях; способность к принятию ответственных решений, критическому мышлению, самоуправлению поведением и деятельностью; навыки работы с различными источниками информации и эффективного поведения в конкурентной среде, в условиях стрессогенных факторов и т.д. Следует отметить, что требования работодателей формулируются не только и не столько в формате «знаний» выпускников, сколько в терминах способов деятельности («умения», «способность», «готовность»). Таким образом, речь идет об особых образовательных результатах системы профессионального образования, в рамках которых знания выступают необходимым, но не достаточным условием достижения требуемого качества образования - о «профессиональной компетентности» и таких ее составляющих как специальные профессиональные и ключевые компетенции.
В последнее десятилетие во всем мире и в России требования к результату общего и особенно высшего профессионального образования в силу ряда причин формулируются исключительно в категории «компетен-ция»/»компетентность».
Компетентностно-ориентированное образование с середины 80-х годов XX века начало широко распространяться во многих развитых странах мира, и сегодня в различных своих модификациях оно прочно утвердилось в системах образования Австралии, Австрии, Великобритании, Канады, Нидерландов, США, Финляндии и т.д.
Высокий уровень компетентности рабочих и специалистов (главный ресурс социально-экономического развития в информационном обществе) рассматривается сегодня как важнейшее конкурентное преимущество одних государств перед другими. Системы профессионального образования подавляющего большинства развитых стран при всем их культурно-национальном разнообразии и специфике экономического развития объединяют две общие долгосрочные тенденции: 1) переход к профессиональным стандартам, основанным на деятельностных результатах; 2) системное описание квалификаций в терминах профессиональных компетенций.
В России переход на компетентностно-ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» в 2005 г. В сфере профессионального образования в рамках Болонского процесса наша страна взяла на себя обязательства присоединения к базовым принципам организации единого европейского образовательного пространства, в том числе - по компетент-ностному формату представления результатов профессионального образования.
Важность проблемы компетентностно-ориетированного образования определяется, во-первых, тенденциями социально-экономического развития нашей страны и новыми вызовами образованию, как важнейшему фактору экономического роста и стабилизации социальной жизни; во-вторых, необходимостью научного обоснования и адекватного технологического и методического обеспечения процесса организации профессионального образования в соответствии с международными соглашениями в этой области; в-третьих, стратегическими задачами реализации приоритетов национальной образовательной политики России, и, наконец, самой логикой развития отечественной педагогической науки и образовательной практики.
Компетентностный подход в профессиональном образовании фиксирует новую (компетентностную) модель образования - такую систему целепола-гания, планирования, организации и оценки учебного процесса, в которой основным образовательным результатом выступают профессиональная компетентность и составляющие ее специальные профессиональные и ключевые компетенции выпускников. Компетентностно-ориентированное образование представляет собой реализованную в практике компетентностную модель образования. Перечень и покомпонентный состав ключевых компетенций, выявленные на основе изучения требований работодателей и других заказчиков профессионального образования к его качеству, включает в себя шесть ключевых компетенций: информационную, социально-коммуникативную, компетенцию в решении проблем, способность к эффективному поведению на рынке труда, предпринимательскую компетенцию и способность к профессиональному росту и самообразованию к оперативной практике. Для первых трех ключевых компетенций необходимым и достаточным условием их формирования выступают релевантные педагогические технологии (метод проектов, «портфолио», «case-study» и др.), три последние требуют, кроме этого, освоения дополнительного содержания образования в виде спецкурсов.
Целевая ориентация профессионального образования на конечный результат обусловила необходимость проектирования стандартов профессий. Смыслообразующими единицами таких стандартов могут и должны стать ключевые квалификации. Формирование этих конструктов у обучаемых (студентов) будет способствовать усилению фундаментальной подготовки специалистов. Важное место в реализации этой задачи принадлежит технологии саморегулируемого обучения и развивающим технологиям профессионального образования. К ним относятся: когнитивно-ориентированные технологии: диалогические методы обучения, семинары-дискуссии, проблемное обучение, когнитивное инструктирование, когнитивные карты, инструментально-логический тренинг, тренинг рефлексии и др.; деятельностно-ориентированные технологии: методы проектов и направляющих текстов, контекстное обучение, организационно-деятельностные игры, комплексные (дидактические) задания, технологические карты, имитационно-игровое моделирование технологических процессов, реальная социально-педагогическая практика и др.; личностно-ориентированные технологии: интерактивные и имитационные игры, тренинги развития, развивающая психодиагностика и др.
Общая культура и социально-профессиональная компетентность специалиста социально-культурной деятельности
Наблюдаемый в настоящее время процесс глобализации, затронувший в той или иной мере все страны мира и входящие в них социоисторические организмы, предполагает сращивание практически всех областей жизни населяющих их народов, в том числе и культуры. Идет мощное наступление на локальную культуру, на локальные культурные достижения. России небезразлично, в каком качестве она войдет в мировое интеллектуальное и культурное пространство. Для этого ей необходимо выработать собственную модель адаптации к глобализации, так как глобальные влияния всегда реализуются в аспекте локальной специфики, способной противопоставить ее (глобализации) негативным влияниям сбалансированное развитие собственной культуры и научно обоснованную стратегию социокультурного развития нашего общества на глобальном уровне.
По мнению B.C. Жидкова, управлять глобальными социокультурными процессами нам не под силу и мы вынуждены сами «прогибаться под изменчивый мир», но степень и интенсивность такого подчинения зависят от нас самих. «Скажу сразу, - утверждает исследователь, - что рецептом правильного поведения в этих новых условиях не располагает никто. Но сегодня можно обсуждать критерии, на основе которых такое правильное поведение (культурная политика) может разумно осуществляться. Это прежде всего тезис, утверждающий непреходящую ценность культурного разнообразия социума. Культурная динамика возможна только в условиях взаимодействия, столкновения, взаимовлияния различающихся между собой культур. И чем больше будут эти различия, чем больше таких непохожих друг на друга культур будет существовать в пределах государства или, в конечном счете в глобальных масштабах, от этого будет зависеть жизнеспособность соответствующего социума». [72 с. 321]
Споры вокруг проблемы глобализации породили поиски адекватного определения такого понятия, как «глобальная культура». Четких дефиниций данного социального явления нет; более того, на современном этапе определение глобальной культуры как однозначного явления не представляется возможным, тем не менее, некоторые дефиниции существуют.
Первое — это культура, выражающая основные тенденции развития данного феномена на современном этапе. Эти тенденции характерны для культур большинства стран и народов с их отчетливыми национальными особенностями. Это культура народов мира, развитие которой направляется несколькими едиными векторами: накоплениями художественных достижений, обеспечением преемственности в области воспитания, образования и т.п. Глобальная культура именно в этом значении внутренне диффе-ренцированна и многообразна в смысле своего самосовершенства.
В другом значении - это культура, испытавшая и продолжающая испытывать влияние доминирующей на данном этапе сверхдержавы. С конца XX столетия такой страной являются Соединенные Штаты Америки. Доминирование в экономике определяет доминирующее положение этой державы и в сфере культуры, хотя культура Соединенных Штатов в силу своих исторических условий ничем (кроме кинематографа) не выявила себя как законодательница мод. Но будучи лишена национальных корней в классических видах искусства (в музыке, изобразительном искусстве, театре и др.), она сумела собрать в своих музеях, концертных залах, на сценических подмостках художественную, театральную, интеллектуальную элиту поистине мирового масштаба. В результате США, используя преимущественно менеджерские приемы в культурной политике, стали играть роль уникального всемирного транслятора глобальной культуры, притягивающего к себе все ценное и интересное в художественном отношении — от искусства инков, шу меров и древних египтян до опытов самого смелого экспериментального авангарда..
Перемены, произошедшие в сфере российской культуры в условиях глобализации, думается, в обобщенном виде можно сформулировать как трансформацию массового сознания. Она проявляется во множестве тенденций и факторов, которые формируют хаосоподобный фон российской культуры. При поверхностном взгляде определить и оценить их как проявление глобализации общества в области культуры, не представляя возможным. Однако трансформация массового сознания, при всей неуловимости множества сопутствующих ей изменений, отчетливо прослеживается. Говоря о характере таких процессов, следует признать как их стихийность, так и осознанность, целенаправленность.
Но хаосоподобные факторы в современной культуре явно преобладают. И их явное или скрытое присутствие порождает целый ряд вопросов о единстве социокультурного пространства. Можно ли говорить о таком пространстве на российском, республиканском, городском, сельском уровнях? Насколько этническое многообразие препятствует формированию единого культурного поля России? Насколько единое культурное поле России препятствует возрождению культуры народов России? Можно ли вообще говорить о единстве российской культуры, учитывая разнообразие российских регионов с этнической доминантой? В какой степени культурный плюрализм как идеология возможен на практике? Как в таких условиях регулировать и стимулировать культурную жизнь? В какой степени развитие культуры в этнических регионах повлияет на конфликтогенность или стабильность жизни? Нужно ли создавать для этнических регионов специальные программы по сохранению и возрождению этнических культур, если процесс культурной глобализации неизбежен? Какова роль федеральных и местных (республиканских) учреждений культуры в процессе формирования современного культурного социума? Что происходит с массовой и этнической культурами: взаимовлияние, взаимовытеснение или иные формы взаи модействия? Каковы результаты данного взаимодействия? Какова должна быть политика в области культуры, чтобы не нарушалась безопасность развития этносов России, чтобы интересы этносов в развитии их традиционной культуры были учтены?
Все эти вопросы до сих пор не имеют однозначного ответа в силу того, что в современной гуманитарной науке не проводились специальные исследования формирующегося в этнических регионах культурного социума и его взаимодействия с жизнью этносов.
Для большинства культурологов вопрос о необходимости формирования особой региональной программы развития культуры рассматривается как необходимая мера по сохранению культурного и природного наследия российских регионов. Тем не менее вопрос об отношении к тем регионам, где этнический фактор является доминирующим в жизни общества, где тенденция глобализации культуры может стать фактором эскалации конфликтов, в том числе этнических, до сих пор является спорным. Дело в том, что, например, процесс культурной глобализации вызывает сопротивление народов Сибири и Северного Кавказа, поскольку он грозит их выживанию. Сопротивление выражается и в форме защиты сохранившихся традиционных культурных ценностей, и в форме попытки возрождения уже давно исчезнувших пластов этнической культуры.
Функционально-ролевая, коммуникативная интегративность в практике специалиста социально-культурной деятельности
Ориентация общества на человека как на самоцель общественного развития, на гуманизацию общественных отношений означает развертывание в структуре подготовки специалистов самовоспитания, саморазвития, самодеятельности, выступающих не только истинным состоянием индивида, коллектива, социальной общности, но и условием проявления творческого потенциала каждого.
Активизация включения всех институтов воспитания в освоение опыта и формирование собственной преобразующей деятельности личности в единстве с интенсивным развертыванием субъектной позиции участия выступает основой формирования системы социальных функций личности специалиста социокультурной сферы. Выделим и обозначим инвариантную их часть: восприятие и переработка новой информации, выполнение минимума повседневной практической деятельности, трудовая деятельность, учение, коммуникативная деятельность и овладение языками, знание и соблюдение норм гражданского общежития, восприятие чувств, адаптация к новым условиям. В качестве вариативных функций назовем следующие: социальная активность, деятельность в целях самореализации, способность к переучиванию, осознание смысла окружающей действительности в ее разных масштабах, принятие самостоятельных решений, способность быть ведущим или соучастником общения, непрерывное целенаправленное самообразование, проявление инициативы, творческое мышление и активность, владение нравственными нормами, эстетическое восприятие социальных и природных явлений, забота о своем и чужом здоровье, осознание глобальных проблем человечества и посильная деятельность по их решению. Обеспечение этой основы сопряжено с реализацией ряда научных требований.
Исходное требование определяется родственным, профессионально-педагогическим потенциалом реальной социально-культурной деятельности и оперативной учебной практики. Отсюда - и требования в их иерархии:
Во-первых, вся совокупность ценностей, выражаемых в системе идей, взглядов, знаний, нормативов, умений, должна осваиваться не как застывшее догматическое наследие, а диалектически, как содержание, обогащающееся новым и сопровождающееся отмиранием в нем отжившего, как рождающаяся новая система проблем, открытий, идей в социальном движении общества.
Во-вторых, необходимо научно-методическое обоснование путей и способов оказания помощи в самостоятельном открытии общечеловеческих ценностей, анализе социальных проблем, в их нахождении и решении, в обеспечении самостоятельности подхода, собственных действий по их разрешению.
В-третьих, обязательны обеспечение стимулирования и корректировка самостоятельной реализации усвоенного в собственной деятельности, переключение ценностных ориентации определенной части людей с потребительства на созидание.
В-четвертых, необходимо создать условия, способствующие утверждению в многообразии деятельности субъектной позиции как отдельно развивающейся личности, так и отдельных групп.
Реализация этих требований ориентирована на логику пробуждения и развития активности, самостоятельности специалистов, на порождение в этом процессе самодвижения, на выявление и проявление новых возможностей, способностей как в созидании социальных ценностей, так и самих себя.
Самовоспитание в этих условиях выступает фактором развития человека не само по себе, а только в контексте развития общества, в единстве социального и психического развития личности. Проблема интенсификации самовоспитания применительно ко всем социальным и возрастным группам воспитуемых в современных условиях представляется одной из самых актуальных.
Необходимость подготовки молодых специалистов к самостоятельным действиям и принятию решений в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизни старших поколений, переходит в разряд объективной потребности. Новизна подхода к воспитанию обусловливает и соответствующую оценку результативности процесса через выявление изменений в сущностных характеристиках личности. В качестве таковой выступает сформированность субъектной, социально активной позиции как интегрированного критерия социальной зрелости. Он позволяет оценить меру развертывания общественной сущности специалиста.
Социальная природа воспитания как объективного процесса «осуществляется» через включение специалиста в социальную деятельность, организацию связей, контактов, общения, отношений, т.е. через интенсивное взаимодействие — сотрудничество, взаимную помощь, сорадование, сопереживание, содействие.
Взаимодействие, будучи всеобщим принципом человеческой деятельности, имеет четко выраженный социально-педагогический статус. Его реализация в воспитании имеет результатом осуществление перевода объективного в субъективное, внешнего во внутреннее. Условием его реализации выступает взаимная активность. При этом устойчива зависимость: чем выше активность объекта воспитания, тем сильнее выражены в нем субъективные характеристики, тем полнее объект воспитания воплощает в себе субъект воспитания, деятельности, т.е. их функциональную целостность. Психолого-педагогический аспект рассмотрения воспитания позволяет анализировать его именно как взаимодействие участников совместной деятельности по реализации общей цели.
