Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Художественное просвещение и образование в культурной жизни России к началу XX века.
1.1. Исторические основания и научная задача изучения высшего художественно просветительного образования в России 35
1.2. Просветительные факторы развития культуры, народного и высшего образования в России к началу XX века 74
1.3. Социальные предпосылки необходимости подготовки специалистов в области художественного просвещения 105
Глава 2. Организационные и содержательные поиски культурно-просветительного образования (рубеж XIX-XX вв. - середина XX в.). Открытие художественно-просветительных специализаций в высших учебных заведениях.
2.1. Особенности развития научных основ культурно-просветительного образования 140
2.2. Пути развития культурно-просветительного образования 181
2.3. Подготовка специалистов в первых вузах 203
Глава 3. Художественно-просветительное образование в 60-80 годы.
3.1. Совершенствование системы художественно-просветительного образования в период "оттепели" 246
3.2. Дискуссии о профиле специализаций. Социальный заказ на специалиста 267
3.3. Содержание подготовки на художественных специализациях 304
Глава 4. Формирование системы высшего культурно-просветительного образования в 80-90 годы. Проблемы художественных специализаций.
4.1. Статистические параметры выпускаемых специалистов 334
4.2. Тенденции образовательной политики и перспективы реформирования художественно-просветительного образования 349
4.3. Регионализация высшего художественно-просветительного образования 394
Заключение 413
Библиография 454
Приложение 490
- Исторические основания и научная задача изучения высшего художественно просветительного образования в России
- Особенности развития научных основ культурно-просветительного образования
- Совершенствование системы художественно-просветительного образования в период "оттепели"
Введение к работе
Актуальность исследования. Система нравственных ценностей и уровень культурного развития как общества в целом, так и отдельно взятой личности определяют, в конечном итоге, поступательное движение всей цивилизации. В условиях переживаемого Россией сложного периода в центре внимания продолжает оставаться человек и его духовный мир, а проблемы, связанные с художественным просвещением народа, не теряют значимости и привлекают внимание исследователей.
Объективная действительность свидетельствует о наличии кризисных явлений во многих сферах общественной жизни, происшедших в результате утраты исторических и духовных ценностей за последние десятилетия. Дальнейшее освоение культурного прошлого России, обращение к исконно национальным корням, представляются более чем актуальными и своевременными.
Всем ходом истории подтверждено, что культурный прогресс невозможен без постоянной циркуляции в духовной жизни плодотворных традиций - естественного процесса, прошедшего через века. Эффективность обращения к опыту прошлого определяется уровнем и глубиной знания истории, осознанностью реальных условий, установками на использование и развитие национального достояния и т.д.
К началу XX века усилиями педагогов и просветителей сформировались прогрессивные традиции художественного творчества, просвещения, образования, цель которых — овладеть магическими средствами, способствующими формированию духовного богатства личности; научиться передавать тайны великого мастерства.
В классических жанрах искусства вырабатывались методы обучения от начинающих до мастеров. Они позволили вырастить многие поколения блестящих исполнителей, замечательных педагогов, композиторов, крупных общественных деятелей. Параллельно развивалась народная культура, включающая многие направления художественного творчества. Известно, что иные истори-
ческие этапы отмечались заметными отходами от народных традиций, исключением их из культурного обихода. В другие времена национальные корни оживали в очередных реальностях, в контактах с новыми людьми и новой социальной средой, давая мощный всплеск и позитивный заряд общественным духовным силам. Сплав национальных традиций нашёл отражение в разнообразных формах художественно-просветительной деятельности и соответствующего образования.
Исторические основания и научная задача изучения высшего художественно просветительного образования в России
Всё, что совершается во времени, имеет свою историю. Возникают, развиваются и сменяются общественные отношения. Вырабатывается человек и человеческое общежитие. "Степень этой выработки, достигнутую тем или другим народом, обыкновенно называют его культурой". (190, кн. 1, с. 4) Историческое изучение художественно-просветительного образования определяет педагогические аспекты степени развития культуры.
Предмет данного историко-педагогического исследования включает природу и действие исторических сил, строящих педагогические отношения, свойства тех многообразных нитей, с помощью которых складываются принципы художественно-просветительного процесса, института соответствующего высшего образования.
Историческое изучение строения высшего художественно-просветительного образования не может касаться определённого учреждения или отдельной системы организации учебного процесса. С целью как можно более полного изучения свойств и действия сил, созидающих развитие данного явления культуры, требуется историческое наблюдение близких по свойствам педагогических организаций, систем и процессов. Существенную роль при этом составляют не только наблюдение сил и средств достижения культурно-исторического процесса, но и его результаты.
Актуальность столь глубокого исторического изучения особенно остро стоит по отношению к российской культуре, которая, в отличии от культур западноевропейских стран, не представляет собой внешне фиксируемой целостности в силу слабой выраженности "формообразующего" начала. (См.: 262,а также исследования Ф. Степун.) Второе обстоятельство, определяющее актуальность изучения механизмов изначального зарождения просветительской идеи в России, связано с усиливающейся противоречивостью национального сознания, ростом радикально-разрушительных тенденций, отрицающих самобытность и смысл русской культуры и истории. Есть и практический смысл решения указанных проблем: согласно действующему в истории принципу минимизации, из всех возможных вариантов развития успешнее реализуется тот, который позволяет адаптировать общество с минимальными изменениями традиционной модели социокультурной жизни. (См. исследования А.П.Маркова и И.К.Яковенко.) Следовательно, стратегия преобразований в сфере художественного просвещения и образования должна выстраиваться с учётом закономерностей саморазвития культурных сообществ, сложившихся ценностей и символов российской культуры, которые обеспечивают её историческую преемственность и целостность.
Успехи любого общественного учреждения не суть плоды только его деятельности, а созданы совместными или преемственными усилиями всей культуры, и ход их накопления не может быть рассмотрен в тесных рамках какой-либо местной истории. Подобный ограниченный анализ может только указать связь отдельного явления с общечеловеческой культурой, участие отдельного сообщества людей в общем развитии цивилизации или, по крайней мере, в плодах этой работы.
Постепенное преобразование культуры России рассматривается нами в связи причин и следствий развития высшего художественно-просветительного образования, в известных географических и хронологических пределах. Выделенный нами исторический процесс слагается из совместной работы нескольких сил, смыкающих отдельные лица в общественные институты. Это прежде всего индивидуальная человеческая личность и человеческое общество. Известно, какую важную роль играют в людских отношениях пример, подражание, зависть, соперничество. А ведь эти могущественные пружины общежития вызываются к действию только при нашей встрече с ближними, то есть навязываются нам обществом. Для нашего исследования важны именно эти две основные исторические силы, которые строят процесс художественного просвещения и подготовки соответствующих кадров.
"Общежитие складывается из своих элементов и поддерживается двумя средствами, общением и преемством... Общение возможно не только между отдельными лицами, но и между целыми чередующимися поколениями: это и есть историческое преемство". (190, кн. 1, с.11.) Оно состоит в том, что достояние одного поколения передаётся другому. Средством передачи служит педагогический процесс.
Нам представляется, что в характеристике художественного образования, особенно его ранних форм, необходимо преодолевать сложившиеся стереотипы сведения его лишь к школьным формам, обучению технике музицирования, живописи, актёрской и т.д. Определённые функции художественного образования - если говорить о России - задолго до возникновения первых художественных учебных заведений выполняла архитектура, иконопись, декоративно-орнаментальное искусство. Они играли общекультурную, просветительную, а не только чисто эстетическую или культовую, или служебно-административную роль. В произведениях архитектуры, в иконах, в различных символических знаках народной художественной культуры материализовался целый комплекс эстетических, философских, нравственных представлений, во многом создававших содержание сознания людей средневековой Руси.
Преемственной связью поколений вырабатывались традиции художественного просвещения, всё более усложнявшиеся вследствие того, что в этот процесс последовательно входили новые элементы вторичного образования, возникшие из взаимодействия первичных. "Бесконечное разнообразие союзов, из которых слагается человеческое общество, происходит оттого, что основные элементы общежития в разных местах и в разные времена являются не в одинаковом подборе, приходят в различные сочетания, а разнообразие этих сочетаний создаётся в свою очередь не только количеством и подбором составных частей, большею или меньшею сложностью людских союзов, но и различным сочетанием одних и тех же элементов, например, преобладанием одного из них над другим". (190, с. 12-13.) В этом разнообразии вырабатывались просветительские идеи и принципы. Однако элементы общежития в различных сочетаниях и положениях обнаруживают неодинаковые свойства и действия, повёртываются различными сторонами своей природы.
В России создались специфические отношения между составными элементами общества, благоприятствующие художественно-просветительному процессу. В этом мы видим большое научное значение истории России по отношению к общему историческому изучению человечества и в решении сегодняшних российских проблем. Это значение двоякое: с одной стороны, оно определяется энергией развития Русской народной художественной культуры и, в связи с этим, степенью его влияния на культуры других народов, а через них на общее культурное движение человечества; с другой стороны, отдельная история художественно-просветительного образования в России важна своеобразностью своих явлений независимо от их культурного значения. Она представляет возможность наблюдать такие организационно-педагогические процессы, которые особенно явственно вскрывают механику исторической жизни, в которых исторические силы являются в условиях действия, редко повторявшихся или нигде более не наблюдаемых, хотя бы эти процессы и не оказали значительного влияния на общее историческое движение. И, самое главное, история российского художественного просвещения накопила богатейший потенциал для возрождения национального самосознания. Её принципы могут стать основой развивающего, взаимообогащающего диалога различных культур (или составляющих культуру структурных единиц) в условиях современной России. С этой стороны научный интерес историко-педагогического исследования высшего художественно-просветительного образования определяется количеством своеобразных местных сочетаний и вскрываемых ими свойств различных элементов художественной культуры и образования. В этом отношении история художественно-просветительного образования России представляется неповторимой, уникальной. В то же время, данная проблема представляет некоторые методологические удобства, которые состоят: 1) в сравнительной простоте господствующих в ней процессов, помогающей достаточно отчётливо разглядеть работу историко-педагогических сил, действие и значение различных пружин, входивших в сравнительно несложный состав художественно-просветительного процесса; 2) в своеобразном сочетании действовавших в нашей истории условий организации образовательного процесса.
Место художественной культуры в системе культуры определяется современной наукой неоднозначно. Одни теоретики, исходя из традиционного деления культуры на материальную и духовную, относят художественную культуру к последней как её составную часть. Другие выделяют художественную культуру как особую и самостоятельную сферу культуры - сферу, где синтезируются материальная и духовная формы творческой деятельности человека. (См.: 196; 108; 496: Разд. 1. Художественная культура как подсистема культуры.)
Исходя из того, что лишь позитивная деятельность человека, творящая подлинные ценности, создаёт гуманистическую культуру (См.: 38, т.2, с.31; 106, с.З.), художественная культура - совокупность всех условий, средств и способов художественной деятельности (производства художественных ценностей), результат (или продукт) этой деятельности — произведения искусства, а также условия, средства и способы творческого восприятия (потребления), распространения и интерпретации произведений искусства, формирующий творческие способности и нравственно-эстетический облик общественного человека. Иными словами, художественная культура есть сложный, многоступенчатый процесс и не сводима лишь к совокупности произведений искусства, существующих объективно и автономно как некая данность. Художественная культура вовлекает в творческую деятельность гораздо большее число людей, чем тот круг, который объединяет профессиональных авторов произведений искусства, она воздействует на образ жизни и мыслей, на психологию, на художественное сознание различных слоев общества. При этом художественная культура каждой эпохи - творческая деятельность не только живущих поколений, но и унаследованные ими способы и формы художественной деятельности, выработанные предшествующими поколениями (включая формы организации и институты этой деятельности), унаследованные и усвоенные (отобранные) живущим поколением художественные ценности, созданные в предшествующие эпохи, а также переданные по традиции способы и средства восприятия произведений искусства (включая способы их хранения, распространения, репродукции, пропаганды, а также формы художественного образования и методы исследования искусства). (См.: 106, с.4.)
Особенности развития научных основ культурно-просветительного образования
Художественное просвещение и соответствующее направление подготовки специалистов является составной частью культурно-просветительной деятельности. Эта область включает большой видовой спектр. На примере музыкального искусства можно составить представление о формировании художественно-просветительной теории как составной части культурно-просветительной деятельности. Так, с середины XIX века начинают складываться конкретные музыкально-педагогические концепции. Развиваясь параллельно и независимо друг от друга, они имели во многом общие черты и ряд различий, обусловленных объективными факторами. Общие элементы: развивающее воздействие музыкального искусства, опора на фольклор, элементарное музицирование, развитие музыкальных способностей, творческая деятельность (импровизация, сочинение, ритмопластика, театрализация), теоретическое освоение музыки, художественность репертуара и т.п. Различия диктовались, прежде всего, региональными особенностями (центр - провинция).
В то же время, в процессе исследования необходимо было учитывать, что история мировой культуры свидетельствует о многообразии систем просвещения и соответствующих концепций. Самое же значительное и оригинальное, созданное русскими мыслителями, педагогами, художниками и энтузиастами в этом направлении относится к области этико-антропологических идей.
Изучение истории художественного образования позволяет утверждать, что его развитие протекало под влиянием одной из самых глубоких и действенных национальных традиций в области философии образования - традиции антропологизма, выдвижения на первый план проблемы человека в единстве его телесных и духовных характеристик. Важной особенностью российского художественного образования являлось взаимодействие таких элементов формирования человеческой личности, как образование, научение, воспитание. Такое взаимодействие особенно важно для подготовки будущих музыкантов, актёров, художников. Единство этих элементов не исключает их различия. Образование есть передача знаний, научение - передача умений, воспитание - приобщение к совокупности культурных ценностей. Однако их усвоение возможно либо в идеально организованном учебном процессе, создание которого необходимо для подготовки профессионала, но, с учётом реалий, что всё больше ставится под сомнение, либо в процессе общения в мастерской в широком смысле этого понятия. Использование этого характерного для России направления художественного просвещения позволяет выработать новые подходы. В основе их -осознание необходимости противостояния и одностороннему просветительству, и техницизму, направленным на простое приращение знаний. Осознание, организация и руководство этим процессом - в руках специалистов в области художественного просвещения. Необходимость их подготовки стояла во главе угла на протяжении всей истории художественной культуры России.
В частности, если обратиться к истории художественного образования, то очевидным фактом является то, что русская художественная школа учила не только технике танца, актёрской игры, живописи, исполнительства, она прививала определённые нравственные черты, формировала духовный облик художника, делала человека просвещённым.
Антропологическая концепция образования, воспитания и просвещения, как важных областей культуры, разрабатывалась рядом русских философов и педагогов. Среди них следует назвать Д.М.Велланского (64.), А.И.Галича (83.), А.П.Куницина (229.), В.Ф.Малиновского (257.). Характерно, что большинство из них преподавали в Царскосельском лицее. Результат их деятельности — формирование в стенах Лицея блестящей плеяды разносторонне образованных людей: будущих литераторов, высших государственных деятелей. Это является важным фактом необходимости подготовки специалистов в области художественного просвещения.
Выдвижение на первый план антропологических проблем и идей можно считать национальным своеобразием русской мысли. При этом особое значение приобретает свойственное ей стремление придать этим идеям действенный характер. Н.Бердяев отмечал, что русская мысль всегда будет занята преображением действительности, а познание будет связано с изменением, что русские в своём творческом порыве ищут совершенной жизни, а не только совершенных произведений. (См.: 39.) Такие устремления оформлялись в различные идеи их осуществления - от "преображения души" до "преображения общества". Особое место среди этих средств достижения цели занимало образование. Осмысливалась деятельность отечественной начальной, средней и высшей школы, сфера художественного образования и просвещения.
Философско-педагогические идеи первой половины и середины XIX века, ставшие органической частью русской общественной мысли - литературно 143
публицистической, исторической, философской - способствовали становлению и развитию психолого-педагогической науки, теории, идеологии образования. В пореформенный период значительно возрастает интерес к педагогическим проблемам, теоретическим вопросам воспитания и обучения. (См.: 315, 478.) Важнейшей задачей для педагогической мысли становится необходимость разработки идей о целях воспитания - кого должна готовить система образования, какие ориентации должны быть положены в её основу. Философская антропология, распространение гуманистических взглядов в обществе влекли психолого-педагогическую мысль к задаче всестороннего изучения человека, обоснованию формирования высоконравственной личности, способной к самопознанию, самовоспитанию, разработке концепции образовательной и воспитательной деятельности, направленной на развитие всех духовных и телесных сил человека на протяжении всей его жизни. Эти же идеи приводили к выводу о необходимости изменения существующей системы образования, моделирования новых форм внешкольного образования. (См.: 49, 535, 84, 13, 430.)
В 60-х - начале 70-х годов в теории педагогики были сформулированы идеи о том, что общее образование должно способствовать развитию умственных способностей личности как таковых, должно обеспечить восприимчивость индивида к знаниям, всесторонне развить его, т.е. создать тот фундамент, на основании которого только и возможно как последующее овладение специальными знаниями, необходимыми для профессиональной деятельности, так и становление творческого, самостоятельного разума. Традиционные, идущие ещё от петровских времён идеи подготовки людей для конкретной служебной деятельности были в этот период заметно потеснены другими — о необходимости воспитания прежде всего личностных качеств и широкого образования для каждого просвещённого человека. Была обоснована и главная цель воспитания - формирование высоко нравственной, всесторонне развитой личности.
Научная мысль обращает внимание не только на школьное образование. Педагогическая мысль распространяется на всю жизнь человека. Значительный вклад в развитие общечеловеческого, гуманистического направления в теорию педагогики внесли Н.И.Пирогов и К.Д.Ушинский. Одним из видных теоретиков психолого-педагогического направления был П.Ф.Каптерев. В их работах также нашли отражение философско-антропологические идеи, спроецированные на проблематику образования. Характерным примером тому может служить труд Ушинского "Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии". Ушинский в своей концепции отталкивался от несовершенства господствующей системы воспитания. Основной недостаток того воспитания он видел в том, что оно лишено научной основы, не соотнесено со знаниями о человеке как целостном существе, в котором телесное, умственное, духовное образует единство.
Ушинский писал о том, что если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях. Знание о человеке может быть получено изучением всего комплекса наук о человеке, в том числе биологии, антропологии, физиологии, психологии. В то же время, эти знания будут носить отрывочный характер, если не будут обобщены через единое философское осмысление. В этой связи важна постановка Ушинским вопроса о том, что такое воспитание и каков его общественный смысл. Он полагал, что осуществляющие воспитание в тесном смысле этого слова, как преднамеренную воспитательную деятельность школа, воспитатель и наставник - вовсе не единственные воспитатели человека и что столь же, а может быть, и гораздо более сильными являются воспитатели непреднамеренные - природа, семья, общество, народ, его религия и язык, словом, природа и история в самом широком их значении. Воспитание должно учитывать потребность человека как целостного существа, живущего в условиях сложного мира. Вслед за Чернышевским и Писаревым Ушинский высоко оценивает роль труда в образовательном процессе. Труд - не игра и не забава; он всегда серьёзен и тяжёл. Образовательная система, разработанная Ушинским, имела своей целью обеспечить единство знания и труда. Его взгляды составляли теоретическую основу русской демократической педагогики, в частности в художественной школе, были образцом для лучших учителей и воспитателей России. Педагогическая система Ушинского не только вписывалась в идеи и принципы художественно-просветительной деятельности, она развивала их теоретическую основу.
Однако действительность требовала первейшего внимания к исходным проблемам просвещения, элементарной грамотности.
Учёные расходятся в оценке грамотности населения России на рубеже XIX-XX веков, однако несомненным является отставание от западноевропейских государств. (См.: 302, №1-2, с.4.) На основе исследований учёные делают вывод, что данные о более чем 70% неграмотного населения, как и данные о крайне низком проценте обучающихся детей в Российской Империи, не соответствовали истине. Надежды правительства, земств, священнослужителей, многих тысяч людей, способствующих развитию образования в России, на повышение уровня грамотности и всеобщее обучение детей, могли бы оправдаться через 10-13 лет, а взрослого населения путём постепенного распространения внешкольного образования на разновозрастные группы, а также с учётом старения населения - через 20 лет. (См.: 185.)
Однако подобные темпы были бы возможны при постоянном воссоздании, поддержании достаточного уровня системы просвещения (См.: 491.), внешкольного образования. Специалисты, занятые в Новой отрасли народного образования хорошо понимали, что здесь проблемы научного обоснования являются не менее актуальными, чем в области школьной деятельности. Характерна в этом отношении мысль, высказанная в 1919 году Б.Н.Григорьевым: "Отныне открыта возможность широкого жизненного развития дела внешкольного образования в той правильной, ничем не стеснённой постановке, которая естественно мыслима лишь на почве применения научных методов в работе и научно проведённых данных в содержании этой работы ... Мы имеем все основания ожидать, что необъятная и разнообразная содержанием работа по внешкольному образованию, или - что то же самое - содержание работы народа над своим гармоническим развитием вообще и над развитием каждого члена коллектива в частности, - в ближайшем же времени, должно будет облечься в форму определённых стройных научных дисциплин, аналогичных наукам педагогическим в деле школьного образования. И уже есть указания на то, что мысль деятелей в области внешкольного образования работает в этом направлении". (103, с. 10-11.)
Совершенствование системы художественно-просветительного образования в период "оттепели"
Пути развития высшего культурно-просветительного образования во всей полноте отражали ситуацию в практике и также определялись этапами политики партии и государства.
1. Начальный этап подготовки культурно-просветительных работников высшего звена (1917-1924) характеризуется в специальной литературе как период становления системы высшего образования в сфере политпросветработы, поиском специфических форм и направлений обучения, ориентацией кадров на политическое просвещение и образование масс, что было обусловлено политическим моментом и социальной ситуацией.
2. Следующий этап подготовки этих кадров большинство авторов очерчивают рамками 1924-1959 годов и характеризуют как этап подготовки организаторов-методистов широкого профиля, а также преподавателей культупросвет работы в среднем звене.
Основным центром подготовки кадров в этот период является Ленинградский (Петроградский) институт политпросветработы, на клубном отделении которого вводится специальный курс "Основы политпросветработы", разработанный Н.К.Крупской. В Москве в 1924 году открывается институт политпросветработы, который сливается в 1927 году с факультетом политпросветработы Академии Коммунистического воспитания. В их учебных планах усиливается акцент на сочетание коммунистического просвещения с учёбой, отдыхом и развлечением трудящихся. С 30-х годов осуществляется переход на систему непрерывной производственной практики. Великая Отечественная война приостановила процесс подготовки кадров этого профиля.
3. Период 1959-1970 годов можно назвать этапом активного внедрения художественных специализаций. Впервые были образованы кафедры, ставшие учебно-педагогическими и научно-методическими центрами по обучению и воспитанию кадров руководителей коллективов художественной самодеятельности, специалистов народного художественного творчества. До этого специалисты подобного профиля возникали стихийно. Перед художественными кафедрами встали чрезвычайно трудные задачи. Главная из них - найти оптимальный педагогический и методический подход к специальному художественному образованию будущих руководителей художественной самодеятельности, выяснить, в чём должно заключаться содержание этого специфического типа высшего художественного образования. Сложным делом было обеспечение учебного процесса методической документацией. Приходилось переводить установленные формы художественного образования на особый тип учебного заведения, не имевшего подобного профиля.
4. 70-80-е годы - этап совершенствования высшего культурно просветительного образования по пути дифференциации специализаций.
5. С начала 90-х годов подготовка кадров культпросветработы обогащается целым рядом востребованных жизнью специализаций. Вузы культуры берут на себя обязанности выпуска специалистов культурологических, педагогических и исполнительских профилей. (См.: 322, с. 146.)
К началу 60-х годов все сферы жизнедеятельности испытали ощущение возрождения и движения к лучшим идеалам. Во многом противоречивая, перестройка "великого десятилетия" 1953-1964 годов сформировала демократические надежды, а значит обнадёжила просветительские идеи. На этом этапе "происходит стремительное сближение художественной самодеятельности с профессиональным искусством, постоянный динамичный количественный рост сочетается с повышением исполнительского мастерства участников". (175, с.22.)
Стремление к достижению высоких профессиональных, исполнительских результатов в художественно-просветительской практике было с энтузиазмом подхвачено на политическом и управленческом уровне. Об этом ярко свидетельствует постановление коллегии Министерства культуры СССР "О перестройке системы художественного образования" (Москва, 27 ноября 1958), где основное внимание уделялось подготовке профессиональных исполнителей. В документе нельзя не видеть ярко выраженного стремления провозгласить просветительские идеи, правда, во многом имеющие политическую окраску.
Рассмотрев вопрос о перестройке системы художественного образования в стране в свете задач, поставленных в тезисах ЦК КПСС и Совета министров СССР "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы образования в стране", коллегия МК СССР решила внести серьёзные коррективы в систему подготовки кадров работников искусства. Основной тезис постановления: "Обучение и воспитание в учебных заведениях искусств должно быть приближено к художественной практике, направлено на повышение идейно-художественного уровня". (375, оп.17, д.313, с.1.) На коллегии было отмечено, что основными недостатками в работе высших и средних учебных заведений искусств являются слабая связь обучения с жизнью и недостаток практической подготовки молодёжи к самостоятельной работе. Констатировалось, что производственная практика студентов поставлена плохо. Её содержание и объём не обеспечивает приобретение студентами необходимых практических навыков. В связи с этим в протоколе коллегии подчёркивалось: "Практика недостаточно используется для того, чтобы связать идейное воспитание и профессиональное обучение студентов с задачами пропаганды искусства среди трудящихся. Между тем, студенческая молодёжь может и должна принимать активное участие в работе по эстетическому воспитанию. Приобретая необходимый профессиональный опыт, молодёжь могла бы в то же время ближе знакомиться с жизнью людей ...". (Там же.)
Действительно, устремлённость к высоким исполнительским результатам и погружённость в процесс обучения не способствовали сближению с практикой, с проблемами художественно-просветительной деятельности. Это связывалось с существенными недостатками в организации приёма молодёжи в высшие учебные заведения. "До сих пор на такие факультеты как сценарные, киноведения, театроведения зачастую принимается молодежь непосредственно после окончания средней школы. Это приводит к тому, что вузы искусств нередко выпускают специалистов не знающих жизни". (Там же, с.2.)
Далее в постановлении коллегии отмечалась крайняя перегруженность учебных планов средних художественных и музыкальных школ и училищ. Подчёркивалось, что "между средними учебными заведениями и вузами нет необходимой преемственности в обучении. Методическое руководство вузами соответствующих средних учебных заведений осуществляется плохо". (Там же.)
К концу 50-х годов в музыкальных и художественных школах и училищах работало очень много преподавателей, не имеющих высшего, а нередко и среднего специального образования. В то же время, система заочного и вечернего специального образования развивалась медленно. "Крайне мала сеть вечерних школ общего музыкального образования. Вечерние художественные школы и курсовая работа по различным видам искусства совсем неорганизована. Многие трудящиеся, учащаяся молодёжь не имеют возможности в свободное от работы время изучать музыку, живопись и другие виды искусства. В учебных заведениях искусств учатся мало детей рабочих и колхозников, до сих пор не приняты меры для создания интернатов при всех средних художественных школах и для увеличения количества студенческих общежитий". (375, оп.17, д.313, с.2.)
В целях ликвидации указанных недостатков и дальнейшего улучшения системы художественного образования коллегия постановила осуществить: всемерное укрепление связей учебного заведения с жизнью; значительно улучшить идейное воспитание и профессиональную подготовку будущих творческих работников; перестройку производственной и педагогической практики студентов вузов и учащихся средних учебных заведений искусств, имея ввиду значительное увеличение объёма и расширение видов и форм практики (в частности, предлагалось активно внедрять формы практики с отрывом от учебных заведений, активное её проведение в учебных заведениях, театрах, филармони ях и кино, радио и телестудиях, издательствах, органах печати и других учреждениях культуры и искусств; шире практиковать выезды учащихся и студентов на фабрики, заводы, новостройки, в колхозы, на целину); развитие системы вечернего и заочного образования, обеспечивающей возможность подготовки специалистов без отрыва от производства, а также широкой сети курсов для обучения трудящейся и учащейся молодёжи в свободное от работы или учёбы время музыке, живописи и другим видам искусства; введение очно-заочной формы обучения на режиссёрском, искусствоведческом, сценарном и некоторых других факультетах вузов искусств, где это возможно без ущерба для качества подготовки специалистов; установление наиболее рациональных сроков обучения в учебных заведениях искусств, имея ввиду, в первую очередь, сокращение этих сроков для некоторых специальностей; разработку новых правил приёма в учебные заведения искусств, обеспечивающих поступление одарённой молодёжи, в первую очередь имеющей жизненный опыт и стаж производственной работы.
По результатам коллегии, для работы по реорганизации системы образования, структуры учебных заведений, а также для составления новых учебных планов, программ и инструкций по производственной и педагогической практике, предлагалось утвердить составы комиссий по соответствующим видам образования. Комиссии приступили к работе под руководством начальников всех отделов и управлений МК СССР. В течение сентября-декабря 1958 года предложения по улучшению системы образования и структуры учебных заведений широко обсуждались на заседаниях учёных советов вузов и всесоюзных совещаниях представителей учебных заведений искусств (по отдельным видам образования) с участием работников учреждений культуры.
Активная работа по организации совещаний, проведённая Отделом учебных заведений МК СССР позволила к 10 декабря 1958 года представить конкретные предложения по расширению вечернего и заочного образования и организации курсовой работы по основным видам искусства. К 20 декабря 1958 года были представлены конкретные предложения по укреплению материальной базы учебных заведений искусства:
а) по расширению объёма учебных помещений и студенческих общежитий;
б) по организации интернатов при средних музыкальных и художественных школах;
в) по строительству домов для творческой практики студентов художественных вузов;
г) по обеспечению современным оборудованием и аппаратурой лабораторий и кабинетов, а также по улучшению снабжения учебных заведений искусств музыкальными инструментами и другим инвентарём.
К 10 января 1959 года Отдел учебных заведений подготовил проекты писем в Совет Министров СССР об укреплении материальной базы учебных заведений искусств и об открытии интернатов при средних художественных и музыкальных школах. Было оперативно подготовлено и проведено совещание по вопросу о производстве Музыкальных инструментов и музыкального инвентаря, а также об организации школы мастеров смычковых инструментов
