Исследование дидактических функций картины мира в непрерывном педагогическом образовании Потемкин Михаил Николаевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Основные аспекты картины мира как концептуальной модели многомерного информационного пространства 15

1.1. Концепция картины мира в научном познании. Анализ понятия и подход к его определению 15

1.2. Парадигмальный характер концепции картины мира 42

1.3. Информационная парадигма в аспекте информационно-педагогической картины мира 59

Выводы к главе 1 82

Глава 2. Конструктивность концепции картины мира в педагогическом образовании 84

2.1. Особенности образования на современном этапе научно-технического прогресса 84

2.2. Направления поиска новой парадигмы образования 96

2.3. Историологические предпосылки выяснения дидактических функций картины мира 109

Выводы к главе 2 122

Глава 3. Дидактические функции картины мира в аспекте формирования профессиональных качеств субъектов непрерывного педагогического образования 124

3.1. Методология выделения дидактических функций концепции картины мира 124

3.2. Дидактические функции картины мира в современном процессе подготовки к педагогической деятельности 136

3.3. Реализация дидактических функций картины мира в учебном процессе педагогического вуза 175

Выводы к главе 3

Заключение

Литература

Приложения

• Концепция картины мира в научном познании. Анализ понятия и подход к его определению
• Особенности образования на современном этапе научно-технического прогресса
• Методология выделения дидактических функций концепции картины мира

Введение к работе

Актуальность исследования обусловлена растущим интересом исследователей к формированию у субъектов образовательного процесса целостной картины окружающего материального и духовного мира в условиях доминирования количественного роста информации, циркулирующей в образовательных системах, над ее качественными характеристиками. На фоне множества противоречивых подходов к истолкованию этого понятия, существующих в научной литературе, возникает необходимость педагогического конструирования его целостности на таком уровне, которой бы соответствовал культурно-историческому контексту современности.

Само понятие картины мира привлекает исследователей в области

педагогических наук уже на протяжении трех десятилетий - начало исследований было положено работами В.Ф.Ефименко [65], В.Н.Мощанского [148], В.В.Мултановского [150], обращавшимися в них к формированию диалектико-материалистического мировоззрения и методов развития научно-теоретического стиля мышления учащихся на конкретном материале школьного курса физики - понятие картины мира было отнесено, таким образом, к области методологических вопросов

методики отдельной дисциплины. Спустя почти десятилетие М.Н.Скаткин, рассматривая состояние теории формирования содержания образования в отечественной педагогике, отмечал: "Содержание образования должно обеспечить формирование у учащихся современной научной картины мира" [213. С.24]. В то же время, господствовавшее представление о возможности введения понятия картины мира преимущественно при подведении итогов определенного цикла познания затрудняло осмысление ее функций в общедидактическом аспекте.

С заменой формулы "образование на всю жизнь" на требование не столько обеспечить обучаемых системой знаний, сколько вооружить их продуктивными способами, умениями самостоятельно приобретать и применять новые знания в своей будущей профессиональной деятельности в педагогической литературе получили дидактическую интерпретацию такие функции картины мира, как обобщающая, генерализующая, объяснительная, мировоззренческая [39; 149; 151; 189; 203], что стало отражением повышенного интереса к проблематике концепции картины мира в области методологии науки - дидактика, по мнению Л.Клингберга, всегда стремится к восприятию новых научных проблем, проявляя при этом постоянную способность к адаптации и трансформации [102. С.42]. С приобретением формально дидактического статуса, эти и другие функции картины мира, тем не менее, не получили дальнейшего развития исследователями в свете основного дидактического отношения "преподавание - учение", что также определяет актуальность данного диссертационного исследования.

В настоящее время, согласно Государственному образовательному стандарту, в программу подготовки студентов всех учреждений высшего профессионального образования в качестве одного из обязательных курсов общеобразовательного общекультурного блока учебных дисциплин введен курс "Концепции современного естествознания", неотъемлемым атрибутом которого является понятие картины мира.

В соответствии с новым концептуальным пониманием мира на основе интеграции естественных, гуманитарных и технических знаний в

настоящее время выпущен ряд учебников и учебных пособий [59; 99; 106; 112; 192], авторы которых при разработке указанного курса исходят из несколько различающихся основополагающих идей. Так например, Г.И.Рузавин [192] в качестве наиболее фундаментальных рассматривает

идеи системного подхода, самоорганизации и эволюции, сравнения естественнонаучной и гуманитарной культур для утверждения единства Науки и научного понимания Природы; С.Х.Карпенков [99] соотносит современные концепции естествознания с естественнонаучными основами современных технологий, энергетики, экологии. Курс Т.Я.Дубнищевой [59], являясь наиболее обширным среди рассматриваемых курсов, во главу угла ставит системный и исторический методы, связь анализируемых взглядов и точек зрения естествоиспытателей с философскими интерпретациями. Т.Я.Дубнищева оценивает теорию относительности и квантовую механику как завершение в той или иной степени детерминистической картины мира и отдает предпочтение в миропонимании конца века глобальному эволюционизму и вероятностному детерминизму с синергетическим подходом. В учебнике "Естествознание" В.И.Кузнецова, Г.М.Идлиса, В.Н.Гутиной [112] исходными положениями являются стадийность познания природы, ключевые источники естествознания и важнейшие закономерности его развития.

Вместе с тем, появляющимся в последнее время "интегрированным" курсам естествознания зачастую свойственна дис-циплинарность, т.е. освещение естествознания преимущественно с точки зрения физики, химии, а особенно биологии, и, как следствие, отсутствие четкой концепции показа гуманистической функции естественнонаучных дисциплин, современной научной картины мира, что затрудняет осознание субъектом непрерывного образования ценностных аспектов новой парадигмы. Это способно оказать особенно пагубное влияние на профессиональную подготовку студентов гуманитарной - в первую очередь, психолого-педагогической специализации, призванных повсеместно реализовывать в своей будущей деятельности принципы

интегративности, фундаментальности, гуманизации и гуманитаризации

образования и в наибольшей степени ответственных за использование педагогических знаний как элементов общей человеческой культуры. С другой стороны, "дефицит" личностно-гуманитарного осмысления специальных знаний не способствует развитию интереса к науке в единстве с потребностью ее педагогического применения и у студентов естественнонаучного профиля.

Таким образом возникает проблема поиска той концептуальной основы "интегрированного" курса, которая стала бы конструктивной в плане создания гуманистически ориентированной программы формирования у студента педагогического вуза целостного миропонимания во взаимодополнительности гуманитарной и естественнонаучной традиций. На роль такой концептуальной основы В.А.Извозчиковым была выдвинута методолого-дидактическая концепция картины мира [78; 79; 166], в наиболее общем представлении включающая в себя рационально-научный взгляд на мир во взаимодополнительном единстве с духовно-образным, эмоционально-художественным видением его. Такой предельный образ мира соответствует представлениям о гуманизации образования, реализуемой через его гуманитаризацию, которая, как отмечается в Национальном докладе Российской Федерации на Международной конференции по образованию (Женева, 1992) направлена на формирование целостной картины мира и противостоит пренебрежению к духовным ценностям [183].

Характерной особенностью защищаемого исследования является рассмотрение концепции картины мира на фоне становления новой ци-вилизационной парадигмы, проекцией которой на образовательный процесс выступает парадигма образования. Таким образом, общедидактические функции картины мира определяются контурами новой пара дигмы образования - личностной ориентацией, гуманизмом, эколого-нравственным императивом, ноосферным подходом, как новыми цен-ностными ориентирами человечества и т.д. При этом гуманизация образования все более распространяется не только на естественные науки, но и становится способом включения научного знания в культуру стремительно формирующегося информационно-образовательного общества, что придает дополнительный "вес" исследованию дидактических функций картины мира.

В соответствии с вышесказанным кратко формулируется концепция исследования: дидактические функции картины мира в процессе непрерывного педагогического образования представляют собой педагогическую интерпретацию парадигмально обусловленных целей формирования личности члена нового общества, ответственного за передачу социального опыта на основе гуманистических ценностей.

Объект исследования - концепция целостной интегративной картины мира, приобретающая особенное значение в современных условиях становления информационно-образовательного общества.

Предмет исследования - дидактический статус функций картины мира, отражающих характерные особенности новой педагогической парадигмы.

Цель исследования - выявление и методологическое обоснование дидактических функций картины мира в различных аспектах подготовки специалиста в области образования к своей профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования - реализация дидактических функций картины мира в процессе подготовки будущих педагогов позволяет приобщить последних к пониманию нового смысла и целей образовательного процесса, к "конституционным" основам познавательной деятельности

в соответствии с наиболее существенными мировоззренческими, общенаучными, социальными и культурными аспектами общей цивилизаци-онной парадигмы, воспроизведение в регулятивном плане которых необходимо специалисту в области образования для успешного осуществления своей профессиональной деятельности.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были

поставлены следующие задачи:

анализ понятия картины мира в контексте исследуемой проблемы;

обоснование парадигмального характера концепции картины мира;

историологическое исследование развития представлений о функциях картины мира в педагогической науке;

разработка методологии выделения дидактических функций картины мира;

рассмотрение дидактических функций картины мира в связи с формированием профессиональных и личностных качеств субъекта непрерывного педагогического образования;

проверка эффективности предлагаемого подхода. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

теоретический анализ научной литературы по теме исследования;

общенаучные специальные методы и приемы познания: моделирование, аналогия, сравнение, абстрагирование, обобщение, метод принципов;

поиск в Internet;

анкетный метод, экспертная оценка (метод Дельфи);

сравнительно-сопоставительный анализ.

Методологической и теоретической основой исследования явились:

положения диалектической теории познания; учение В.И.Вернадского о ноосфере; концепция инфоноосферной эдукологии ВАИзвозчикова; методологические концепции развития научного знания (Т. Кун, К.Поппер, И.Лакатос); методологические принципы отражения, "отрицания отрицания", соответствия, дополнительности, единства исторического и логического; философские, культурологические, социологические, экологические и педагогические идеи о роли непрерывного образования в современном мире, его влиянии на становление человека, развитие общества.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в разработке и теоретико-методологическом обосновании комплекса дидактических функций концепции картины мира, реализуемых при формировании конкретных познавательно-практических и личностных качеств субъектов непрерывного педагогического образования в процессе их подготовки к профессиональной деятельности.

Впервые выдвинута и обоснована функция картины мира, как "дешифратора" новой парадигмы образования в педагогическом процессе - тем самым, уточняется характер взаимосвязи понятий "картина

мира" и "парадигма" в условиях поиска решений проблем интегратив-ности, фундаментальности и гуманизации образования.

Проблема формирования предельного образа мира, необходимого специалисту в области образования для понимания целостной панорамы развития мира человека на основе гуманистических ценностей, рассматривается с позиций информационной парадигмы, в соответствии с которой культура - это информационная память человечества, наука -система сбора, переработки, хранения и распространения информации,

конструирования информационных моделей, образование - удовлетворение потребности в познании, которое в свою очередь удовлетворяет потребность обучаемых в информации, ценность человека - аккумулированная в нем информация, а жизнь - удовлетворение потребности живого в информации, наряду с потребностями в веществе и энергии [47,

79, 82].

Практическая значимость исследования заключается в реализации комплекса дидактических функций картины мира в программе учебного курса "Концепции современного естествознания" (89), ориентированного на общую естественнонаучную подготовку специалиста в области образования гуманитарной - филологической и психолого-педагогической специализации и в программе курса "Современные технологии в науке и образовании", читаемого В.А.Извозчиковым для магистров естественнонаучной и гуманитарной специализации. Результаты исследования были использованы при разработке курса "Естественнонаучная картина мира с основами экоинформатики в структуре общей культуры учителя" (76) для будущих преподавателей естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, курса "Информационная картина мира" для бакалавров по профилю "Информатика" и отражены в части II (Педагогические проблемы информационной картины мира и

тезауруса) учебного пособия [166], где в Приложении приводится программа последнего курса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Рассмотрение картины мира как конечного идеала формирования свернутого и обобщенного знания, как средства отбора содержания и методов обучения любой дисциплине открывает возможности реализации важнейших общедидактических задач.

2. Раздел, связанный с рассмотрением общедидактического характера функций картины мира необходимо включать в программы учебных курсов, посвященных проблемам интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования и читаемых в системе непрерывного

педагогического образования.

3. Реализация дидактических функций картины мира в деятельности учителя способствует смещению акцентов от функционализма к ориентации на гуманистические, эколого-нравственные ценности образования в свете новой педагогической парадигмы, провозглашающей приоритет развивающейся личности.

Основные положения и результаты диссертационного исследования получили апробацию на:

Международной научно-практической конференции

"Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты", Санкт-Петербург, 19-20 мая 1998г.;

VI Санкт-Петербургской международной конференции "Региональная информатика - 98", Санкт-Петербург, 2-4 июня 1998г.

Так как начало исследования фактически относится к 80-м годам, когда концепция картины мира рассматривалась автором настоящей работы применительно к решению частнометодических задач, предварительные результаты в аспекте методики обучения (преподавания) физики были также апробированы на:

III Координационном совещании преподавателей физических кафедр педагогических институтов Северо-Западной и Волго-Вятской зоны "Методика преподавания новых вопросов дисциплин физического цикла в педагогическом институте", Горький, 12-14 сентября 1984г.;

Всесоюзной научно-практической конференции

"Совершенствование процесса формирования научных понятий у уча щихся школ и студентов педвуза", Челябинск, 22-24 апреля 1986г.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения. Общий объем диссертации составляет 237 страниц (из них - 201 с. - основной текст), в том числе 4 рисунка, 3 таблицы и список литературы из 258 наименований. Кроме того, работа

включает 3 приложения.

В первой главе уточняются подходы к определению статуса картины мира как специфической формы отражения действительности в научном познании. На основе анализа различных точек зрения, встречающихся в науковедческой и философской литературе, определяется

конструктивность концепции картины мира в научно-познавательной деятельности, особенно, в условиях образования инфоноосферы Земли. Устанавливается функциональная общность картины мира с парадигмой, как другой формой интерпретации исторически обусловленных результатов познания.

Во второй главе рассматриваются перспективы использования концепции картины мира в современном педагогическом образовании. Возрастание общедидактического значения функций картины мира обосновывается в историологическом аспекте.

В третьей главе выделяются дидактические функции картины мира, рассматриваемые в свете реализации основных компонентов педагогической деятельности. Определяется перспективность использования комплекса дидактических функций картины мира при формировании необходимых, с точки зрения современной парадигмы образования, профессиональных и личностных качеств будущего педагога. Рассматриваются пути реализации дидактических функций картины мира, в частности, через введение в учебный процесс интегративных междисциплинарных курсов. Приводится описание педагогического эксперимента,

отступление от традиционной формы организации и проведения которого было обусловлено теоретико-методологическим характером исследования. Анализируются результаты обследования субъектов непрерывного педагогического образования на предмет выяснения эффективности использования дидактических функций картины мира в учебном процессе педагогического вуза.

В заключении подводятся итоги исследования, подтверждающие выдвинутую гипотезу.

Теоретико-методологический характер работы потребовал также привлечения ряда достаточно редко употреблямых специальных терминов, в связи с чем автор счел необходимым представить в Приложении 1. краткий глоссарий, где содержание обозначаемых этими терминами понятий истолковывается в соответствии с изученной литературой [8; 16; 17; 43; 78; 106; 159; 199; 215; 245] и в контексте данного исследования.

Концепция картины мира в научном познании. Анализ понятия и подход к его определению

Представления о картине мира до сих пор существуют в науке преимущественно имплицитно и отличаются вариативностью, хотя образ "мира в целом" формируется в различных системах знания и возникает в процессе всех контактов человека с окружающим миром. "Человек стремится каким-то адекватным способом создать в себе простую и ясную картину мира для того, чтобы оторваться от мира ощущений, чтобы в известной степени попытаться заменить этот мир созданной таким образом картиной. Этим занимаются художник, поэт, теоретизирующий философ и естествоиспытатель, каждый по-своему. На эту картину и ее оформление человек переносит центр тяжести своей духовной жизни, чтобы в ней обрести покой и уверенность, которые он не может найти в слишком тесном головокружительном круговороте собственной жизни" [245. С. 136]. Многообразие представлений о картине мира обусловлено такими факторами, как: многозначность самих терминов "мир" и "картина", близость рассматриваемого понятия к понятиям "мировоззрение", "миропонимание", "стиль мышления", наличие общих с научной теорией концептуальных элементов, существование различных взглядов на практическую направленность картины мира, ее наглядность и др.

Термин "картина мира" был выдвинут для обозначения образа исследуемой реальности в публикациях по философским проблемам естествознания в конце XIX - начале XX в. Представляя собой общие представления о принципах строения мироздания, понятие картины мира, вместе с тем, воспринимается как способ видения и понимания мира. В науке одними из первых содержание этого понятия стали обсуждать физики - Г.Герц, Л.Больцман, М.Планк, П.Дюгем и др., поскольку именно в этой области знаний, представляющей собой фундамент естествознания, на рубеже веков возникла необходимость глубокого, "надфизического" переосмысления основных понятий и принципов в свете революционного характера совершенных открытий. Так, Г.Герц трактовал картину мира, как совокупность внутренних образов внешних предметов, из которых логическим путем можно получать сведения относительно поведения этих предметов [40. С.208]. М.Планк подчеркивал относительный, "преходящий" характер научной картины мира, формируемой в представлениях людей, рассматривая ее как модель реального мира в абсолютном смысле, независимо от человеческого мышления - научная картина всегда является приближением, более или ме нее удачной моделью реального мира [168. С.50]. Вместе с тем, Планк отличал научную картину мира от практической, с которой он связывал целостное представление человека об окружающем мире, которое вырабатывается им постепенно на основании своих переживаний.

Как отмечает В.И.Постовалова, этапы формирования термина "картина мира" не совпадают с этапами формирования самого понятия, воплощающего теоретическое осмысление одноименной реалии : "Феномен, именуемый "картина мира", является таким же древним, как и сам человек. Создание первых картин мира у человека совпадает по времени с процессом антропогенеза. Тем не менее реалия, называемая термином "картина мира", стала предметом научно-философского рассмотрения лишь в недавнее время"[190. С. 12]. Иными словами, появление термина "картина мира" в научных текстах можно представить как косвенное свидетельство растущего переосмысления людьми своих взаимоотношений с объективным миром.

Особенности образования на современном этапе научно-технического прогресса

Стремительный научно-технический прогресс, обусловленный в первую очередь глобальной электронизацией всех сфер жизни и деятельности людей во второй половине XX века, поставил немало проблем перед образовательными процессами и системами как в научно-техническом и организационном плане, так и плане морально-нравственного воспитания. Изобретение электронно-вычислительной техники, этот, по Н.Н.Моисееву [142] процесс и закономерный этап самоорганизации материи (Универсума), с одной стороны, усилил опас-ности технократизма, а с другой - открыл обширные горизонты образования и самосовершенствования человека, возможности многократной смены профессий, повышения профессиональной компетентности и общей культуры.

Как всеобщий и неизбежный период развития человеческого общества [141. С.39], информатизация всех сфер социальной деятельности обусловила потребность в непрерывном образовании людей для успешной адаптации к переменам в техносфере и биосфере Земли, вызванными научно-техническим прогрессом. "Непрерывное образование стало способом, средством и целью жизнедеятельности людей в информационном обществе. Оно обеспечивает профессиональную мобильность и компетентность работников, стимулирует самопознание - рефлексию человека, ориентирует его на самообразование и самосовершенствование в течение всей жизни" [94. С.8].

При этом реалии информационного бытия возлагают на образование необходимость осмысления и решения таких проблем, как: формирование информационной грамотности и информационной культуры в структуре функциональной грамотности человека и его общей культуры на методологическом, теоретическом и прикладном уровнях; создание благоприятных условий для самореализации личности в условиях возрастания значимости средств массовой коммуникации и информации; выработку ценностной ориентации в информационных потоках; формирование индивидуальной информационной сферы в информацион-ном пространстве и в информационных средах различной общности и конкретизации; экологизации и космизации мышления и др.

Основной целью широко трактуемой концепции непрерывного образования в профессиональном контексте является формирование универсально развитого члена общества, способного активно участвовать в НТП и адаптироваться к изменениям в условиях труда на основе постоянного повышения своей квалификации [154]. Необходимые для этого познавательно-практические качества и составляют основу содержания понятия "компетентность"(от лат. compete -соответствую, подхо-жу), исторически инвариантно отражающего адекватность уровня профессиональной подготовки.

При этом, в содержание термина "компетентность включаются три аспекта: проблемно-практический - адекватность распознания и понимания ситуации, адекватная постановка и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной ситуации; готовность к непрерывному образованию с целью достижения профессиональной мобильности - линейной, в первую очередь, и маятниковой; смысловой - адекватное осмысление ситуации в более общем контексте; ценностный - способность к адекватной оценке ситуации, ее смысла, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей [166. С.48].

Методология выделения дидактических функций концепции картины мира

Как уже рассматривалось в предыдущей главе настоящего диссертационного исследования, методологическим базисом исследований педагогических возможностей концепции картины мира изначально выступают принципы диалектического метода познания, которые "формулируются на основе всеобщих свойств и связей объективной действительности, закономерностей функционирования и развития познания, выраженных в законах и категориях диалектики"[241. С.316] и традиционно представляют высший уровень методологии [136. С.228]. Выдвижение этих принципов в качестве методологических ориентиров позволяет широко использовать при разработке педагогической проблематики весь накопленный опыт научного познания, но, вместе с тем, требует их соответствующей предметной интерпретации и доработки [154] - наполнения их, как общих регулятивных положений, конкретным содержанием.

Для дидактики признание принципов диалектического метода познания методологической основой анализа процесса обучения означает, по мнению Л.Клингберга: 1) перспективу универсальной связи, "тотальность" дидактических явлений; 2) анализ обучения как процессуального явления, как процесса развития; 3) последовательное применение диалектики противоречий; 4) разработку историчности дидактики и обучения как исторического процесса [102. С.7].

Подобное представление "диалектики дидактических вопросов" (по Л.Клингбергу) основывается, прежде всего, на осознании необходимости рассмотрения всех принципов диалектического метода познания во взаимосвязи и взаимозависимости, как отражающих стороны единого общего целого. В отсутствии единой "классификации" принципов диалектического метода познания [241. С.85-86] это означает, что ни один из них - будь это принцип диалектического отрицания, принцип единства исторического и логического, принцип восхождения от абстрактного к конкретному и т.д., не может быть истолкован, как логически первичный по отношению к остальным. Рассмотрение же дидактических процессов в контексте диалектики противоречий обусловлено трактовкой философской категории развития, как не просто увеличения, количественного роста чего-либо, а перехода от старого к новому качественному состоянию. "Диалектическое противоречие - это внутренний источник всякого движения, развития в природе, в обществе и в мышлении" [105].

С возрастанием интегративных процессов в образовании возрастает значение реального и виртуального диалога между различными подходами к формированию целостного понимания мира - при этом любое обучение в новой педагогической парадигме, как было подчеркнуто в 2.3. данного исследования, основано на диалоге субъектов инвариантного отношения "учитель-ученик", обусловленного основным дидактическим отношением "преподавание-учение".