Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Историко-культурные и философские основы модернизации подготовки специалистов-исследователей 21
1.1. Концептуальные подходы к пониманию модернизации и роли науки в эволюции общества 21
1.2 История становления университета как научно-образовательного проекта 46
1.3 Социокультурные трансформации ценностей университетского образования на рубеже XX-XXI в.в 66
Глава II. Глобальные процессы и тенденции трансформаций в подготовке специалистов-исследователей 96
2.1. Современные мировые тенденции в системе высшего профессионального образования 96
2.2 Организационная культура университетского образования и ее эволюция в XX веке 117
2.3 Традиции и современность в подходах к организации исследований в высшей школе 139
2.4. Подготовка исследователей в инновационной среде современного вуза 157
Глава III. Организационно-педагогическая система подготовки специалистов-исследователей в западной европе и США 177
3.1 Организация подготовки специалистов-исследователей в США 177
3.2 Организация подготовки исследователей в системе докторантуры в европейских странах 191
3.3 Болонский процесс как контекст модернизации подготовки специалистов исследователей в Европе 215
3.4. Организация международных программ и сотрудничества в академической среде 237
IV. Социально-педагогические и методические аспекты подготовки специалистов-исследователей за рубежом
4.1 Социально-педагогические аспекты подготовки специалистов-исследователей в современных условиях 264
4.2. Научные школы и социально-психологические аспекты научного руководства 282
4.3. Дискурс науки и подготовка исследователей к академической карьере 298
Заключение 323
Список литературы 341
- История становления университета как научно-образовательного проекта
- Организационная культура университетского образования и ее эволюция в XX веке
- Организация подготовки исследователей в системе докторантуры в европейских странах
- Научные школы и социально-психологические аспекты научного руководства
Введение к работе
Актуальность исследования. Быстрые и глубокие изменения, происходящие в современном мире, которые часто описываются как становление глобального информационного общества, основанного на знаниях, стали важнейшими факторами, повлиявшими на развитие высшей школы в конце XX - начале XXI века. Меняется роль, организационные формы и способы функционирования науки. Изменяются и формы жизни университета как одного из основных элементов системы образования, играющего в ней не только системо- и культурообразующую роль. Современный вуз все чаще оказывается на переднем крае инновационного развития, где от него требуется не только выполнение образовательных функций, но и создание научных заделов для развития экономики, проведение научной экспертизы бизнес-проектов, разработка наукоемких технологий и передовых теорий, способных конвертироваться в рыночные преимущества для заказчика исследований.
Вектор трансформации университетского образования сопровождается многообразными организационными переменами и пересмотром миссии университетов, в которых приоритетными становятся задачи гибкого управления интеллектуальными и материальными ресурсами, стимулирования инноваций, позиционирования на рынке образовательных услуг и т.д. В то же время университеты, желающие сохранить собственную социокультурную идентичность, подчеркивают свое стремление остаться пространством, где создаются и поддерживаются традиции научного познания.
Традиционно вершиной системы высшего профессионального образования считалась аспирантура или докторантура. На этой ступени, ориентированной на подготовку специалистов-исследователей, концентрировались ценности и смыслы самой культуры университетского образования, основанной на соединении традиций научного труда и ценностей познания и педагогической миссии сохранения и передачи культурного наследия. Оставаясь неотъемлемой частью академического мира и вузовского образования, система подготовки специалистов- исследователей, также сталкивается с необходимостью пересмотра своих ориентиров и форм работы и адаптации к новым социокультурным и экономическим обстоятельствам.
Одним из ключевых факторов таких трансформаций является все более активное вовлечение России в процессы глобализации образования и науки. Примером тому служит участие РФ в Болонском процессе, который из частного политического процесса, направленного на повышение качества подготовки и мобильности квалифицированных кадров в Европейском союзе, стал основой для реформирования системы профессионального образования в России и других странах мира. Болонские соглашения рассматривают аспирантуру (докторантуру – в терминологии западного образования) как третью ступень образования, которая также должна строить свою работу на основе его базовых принципов. Кроме Евросоюза мощным центром влияния на развитие университетских исследований оказывают США и страны англосаксонской культуры, которые аккумулируют все большее количество молодых исследователей.
Таким образом, Россия сталкивается с влиянием глобальных тенденций в сфере подготовки специалистов-исследователей, которые не получили до настоящего времени в отечественной науке педагогического осмысления.
В российской науке значительный вклад в понимание модернизационных процессов в образовании внесли работы В.И. Байденко, В.А. Болотова, Е.В. Бондаревской, М.Н. Костиковой, М.В. Ларионовой, Н.Д. Никандрова, А.В. Петровского, В. А. Садовничего, Н.К. Сергеева, В.В Серикова, В.А. Сластёнина, В.Д. Шадрикова и др.
Среди работ российских педагогов, историков и других специалистов, занимающихся проблемами зарубежной высшей школы, можно отметить труды Д.М. Берковича, Т.С. Георгиева, А.Н. Джуринского, Г.Д. Дмитриева, С.А. Запрягаева, З.Н. Мальковой, A.M. Митиной, О.В. Кореньковой, Л.Н. Пивневой, В.И. Петрищева, И.З. Шахниной и др.
Собственно проблематикой вузовской науки и подготовки специалистов-исследователей за рубежом занимались Р. Г. Бедный, А.О. Грудзинский, Б.В. Железов, Р.Г. Максимов, А.А. Миронос, Н.Х. Розов, Н.А. Селезнёва, В.С. Сенашенко, Р.Г. Стронгин, М.Н. Стриханов, Д.И. Трубецков, А.П. Тряпицына, А.Е. Храмов, Н.В. Чекалев.
Проблемы организации исследований в высшей школе в отечественной науке изучались в различных аспектах: проведено историографическое описание и общий анализ становления и развития государственной системы подготовки научных и научно-педагогических кадров через аспирантуру в СССР и России (К.Т. Галкин, 1961; С.В. Кононова, 2005); исследованы теория и практика повышения эффективности педагогической деятельности преподавателей вузов, включая вопросы интеграции их преподавательской и научной деятельности (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, А.А. Глушенко, B.C. Данюшенков, В.Г. Евстратов, З.Ф. Есарева, С.И. Зиновьев, И.Ф. Исаев, О.Н. Кириченко, Г.Г. Кричевского, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, А.Ю. Лухнов, В.М. Марцинкевич, Р.А. Низамов, Г.А. Петрова, А.И. Щербаков и др.).
Отдельные вопросы становления подготовки специалистов в условиях аспирантуры рассматривались в исследованиях М.В. Алексова, А.Н. Бакушиной, Т.С. Бендюковой, В.И. Богословского, А.Л. Бусыгиной, Е.Н. Золотухиной, Т.Б.Катасоновой, В.В. Лаптева, В.С. Леднева, А.М. Новикова, В.Н. Раскина, А.В. Хижной и др.
За последние годы был выполнен ряд диссертационных исследований, в которых анализу подвергнуты процессы, характеризующие современные тенденции развития высшего образования в европейских странах и США: В.Г. Грачевой (развитие высшего педагогического образования), Е.В. Маклаковой (историко-педагогические подходы к оценке эффективности образовательных процессов в университетах Западной Европы), М.С. Сунцовой (профессионально-педагогическая подготовка преподавателей вузов в США, Германии и России), Т. А. Питерсковой (центры дидактики высшей школы Германии).
Большое количество диссертационных работ по педагогике, философии и социологии основано на анализе модернизационных процессов в высшем образовании в контексте интегративных тенденций, инициированных Болонским процессом (М.В. Артамонова, М.Е. Верховкина, Ф.З. Гарифуллина, Д.С. Ерофеев, З.Ш. Каримов, Т.С. Кашлачева, Б.С. Липшиц, И.Г. Малинский, Н.В. Маресова, Е.В. Мороз, Е.И. Степанова и др.), в том числе и в зарубежной практике (Ю.А. Каменская, Д.Р. Сабирова, Е.Е. Сухова и др.).
Анализ дискуссий, ведущихся в настоящее время в научно-педагогическом сообществе, показывает, что в России не существует единства мнений по поводу образовательных реформ, инициируемых правительством в контексте присоединения страны к Болонскому процессу. Вызывает много споров переход на двухуровневую систему подготовки «бакалавр-магистр». Но практически полностью вне контекста этих дискуссий остается проблема третьей ступени профессионального образования. Традиционно эта ступень в России называлась аспирантурой. В западной традиции она сохраняет свое исходное историческое название «докторантура». Поскольку мы в своем исследовании преимущественно сфокусировались на зарубежном опыте, то далее в тексте будем придерживаться термина, который используется в западных странах.
Актуальность исследования зарубежного опыта обусловлена возможностями использования наиболее ценных достижений педагогической науки и практики за рубежом в контексте становления новой парадигмы высшего профессионального образования России, в которой приоритетными становятся образовательные цели, основанные стремлением нашей страны занять лидирующие позиции в мировой науке и инновационной экономике и взаимодействовать с мировым сообществом в решении глобальных проблем человечества.
В то же время, несмотря на то, что проблематика организации подготовки специалистов-исследователей достаточно широко представлена в отечественной науке, в то же время в ней отсутствуют работы, в которых с педагогической точки зрения был бы проведен целостный анализ процессов современных трансформаций исследовательских ступеней высшего профессионального образования за рубежом.
Таким образом, анализ существующих источников по проблеме исследования позволил сформулировать ряд объективных противоречий между:
- важностью изучения международного опыта в области подготовки специалистов-исследователей на современном этапе и недостаточностью информации об актуальных исследованиях этой сферы, проводимых за рубежом;
- большим разнообразием национальных систем высшего образования, являющихся отражением культурных, социально-политических, религиозных и экономических различий между странами, и необходимостью создания условий, способствующих более эффективному формированию общеевропейского образовательного пространства с обеспечением сопоставимости дипломов;
- между необходимостью повышения уровня научно-педагогической подготовки специалистов-исследователей в высшей школы на современном этапе, с одной стороны, и недостаточной изученностью и освещенностью конструктивного зарубежного опыта решения данной проблемы в отечественной научно-педагогической литературе – с другой.
- между новой парадигмой управления вузами и системой подготовки специалистов-исследователей и исторически сложившимися традиционными системами организации научно-исследовательской и педагогической работы в аспирантуре, не позволяющими своевременно выявлять лучшие образовательные практики в системе высшего профессионального образования и стимулировать инновационную активность в академическом сообществе и не учитывающими новых тенденций в сфере управления наукой;
- между изучением отдельных компонентов системы подготовки исследователей в вузах Европы и США и отсутствием целостного представления о ее функционировании в современных условиях.
Стремление разрешить данные противоречия определило проблему нашего исследования, которая была сформулирована следующим образом: в каком направлении эволюционирует организация подготовки специалистов-исследователей в системе высшего профессионального образования в зарубежных странах и каковы историко-культурные, социально-экономические и педагогические предпосылки таких трансформаций.
Цель исследования: выявление и анализ основных тенденций развития системы подготовки специалистов исследователей в странах Западной Европы и США.
Объект исследования – теория и практика высшего профессионального образования за рубежом.
Предмет исследования – основные тенденции развития системы подготовки специалистов-исследователей в Западной Европе и США на современном этапе.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью сформулированы следующие задачи исследования:
1) провести анализ исторических и социокультурных предпосылок становления университетской системы подготовки специалистов-исследователей;
2) охарактеризовать социально-экономические процессы, формирующие глобальный контекст современных усилий по реорганизации исследовательских ступеней подготовки в высшей школы;
3) систематизировать основные факторы, определяющие развитие научно-исследовательской и инновационной активности вузов как условия качественной подготовки специалиста-исследователя;
4) охарактеризовать систему подготовки специалистов-исследователей в странах Европы в контексте создания единого европейского образовательного пространства;
5) провести сопоставительный анализ европейской и американской систем подготовки специалистов-исследователей;
6) раскрыть социально-педагогическое содержание профессиональной подготовки специалиста-исследователя в системе университетского образования за рубежом.
Методологической основой исследования являются философские концепции в сфере образования (Р. Барнетт, А.Г. Бермус, М. Вебер, Б.С. Гершунский, Э. Дюркгейм, Дж. Ритцер, Р. Инглхарт, М. Кастельса, В.В. Краевский, Л.В. Мардахаев, Б. Ридингс, В.С. Розов, В.А. Сластенин, Х.Ортега-и-Гассет, П. Штомпка, К. Ясперс); современные методологические разработки по истории образования (М.В. Богуславский, А.А. Вербицкий, С.Ф. Егоров, М.А. Захарищева, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, А.А. Романов); работы по методологии сравнительного педагогического исследования (Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, О.Н. Олейникова, К.И. Салимова, М.А. Соколова, М.Т. Трегубова, К.Н. Цейкович, B. Holmes, P. Аltbach и др.).
Теоретическую базу исследования составили:
научные труды по проблемам современного развития высшего образования (Б.Л. Агранович, Е.А. Баева, В.И. Байденко, В.А. Бордовский, Е.В. Вашурина, М.В. Волынкина, Л. Гребнев, Л.И. Гурье, В.М. Жураковский, А. Иванов, А.А. Кирсанов, А.К. Клюев, М. Кольчугина, В.В. Кондратьев, Я.И. Кузьминов, Г. Лазарев, И.И. Легостаев, Г.А. Лукичев, И. Майбуров, М. Малица, Г.В. Мухаметзянова, Я.М. Нейматов, В.С. Никольский, Е.Г. Осовский, Ю.П. Похолков, Ф.Л. Ратнер, С.И. Родзин, З.С. Сазонова, Р. Сейнер, В. Сенашенко, А.А. Скамницкий, С. Смирнов, Э.И. Сокольникова, M. Arnold, B.R. Clark, H. de Wit, J.L. Davies, L. Gray, C. Golde, B. Kehm, J. Knight, G. Neave, P. Scott, B. Sporn, U. Teichler, W.G. Tierney, G. Walker и др.);
культурно-исторический цивилизационный подход (Б. М. Бим-Бад, Е.И. Бражник, Г.Б. Корнетов), позволяющий всесторонне объяснить процессы, происходящие в образовании как культурном феномене;
аксиологический подход, в основе которого лежит концепция культуры как совокупности материальных и духовных ценностей (М. В. Богуславский А. И. Арнольдов, Г. П. Выжлецов, П. С. Гуревич, З. И. Равкин Н. З. Чавчавадзе и др.);
компаративный подход к исследованию педагогических явлений (Т.С. Георгиев, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, С.А. Запрягаев, З.А. Малькова, A.M. Митина, О.В. Коренькова, Л.Н. Пивнева, В.И. Петрищев, И.З. Шахнина и др.).
Исследование обеспечено комплексом источников:
законодательные документы и нормативно-правовая документация (законы, постановления, типовые положения и т.п.);
отчеты и аналитические материалы национальных и международных организаций (Всемирный банк, ЮНЕСКО, Европейская ассоциация университетов, Европейской комиссии, Совет Европы, Организация экономического сотрудничества и развития), материалы международных конференций, решения и рекомендации педагогических форумов;
материалы отдельных учебных заведений (стратегические планы, учебные планы, образовательные программы);
отечественные и зарубежные научные монографии и публикации в научной периодике по педагогике;
электронные ресурсы, базы данных и сайты высших учебных заведений;
результаты наблюдений, бесед, интервью, сотрудничества соискателя с преподавателями и студентами университетов Англии, США, Ирландии, Франции, Германии, Литвы, Польши, Австрии, Финляндии, Норвегии, Дании, Швеции.
Комплексный характер исследования обусловил необходимость использования при написании работы трудов представителей смежных отраслей знаний в области экономики, истории, культурологи, социологии, в которых рассматривались те или иные аспекты обозначенной проблемы исследуемой проблеме в указанный период
Хронологические рамки исследования. Понятие «современность» не имеет жестко фиксированного содержания и может интерпретироваться по-разному (Б. Л. Вульфсон). Для данного исследования под «современностью» имеются в виду последние три десятилетия, отмеченные бурным развитием компьютерных технологий и становлением инновационной экономики, предъявившей новые требования к образованию. Именно в этот период происходит изменение социальной структуры высшего профессионального образования, его массовизация и интернационализация, что привело к трансформации всех его компонентов, в том числе и аспирантуры (докторантуры). Но это не исключало обращения к историческим экскурсам для выявления корней модернизационных процессов в образовании и подтверждения его эволюционной природы.
В процессе исследования автор руководствовался комплексом методов исследования, включающим сравнительно-сопоставительный и ретроспективный анализ, а также методы образовательной статистики. Одним из основных применяемых методов стал системно-структурный анализ, позволивший раскрыть объект исследования во взаимосвязи с другими системами и процессами. В диссертации использованы результаты исследований и аналитической деятельности автора на основе общенаучных методов (анализ, синтез, сравнение, систематизация, классификация, обобщение), а также включенного метода непосредственного наблюдения во время пребывания в странах ЕС, беседы с руководителями, администраторами, преподавателями, студентами университетов.
Работа выполнялась на базе Балтийского федерального университета им. И.Канта.
Исследование осуществлялось в три этапа:
подготовительный этап (2005-2006 годы) – включал определение исходных положений исследования, основных направлений исследовательской работы и возможных первоисточников по развитию исследовательской ступени высшего профессионального образования за рубежом; подбор и анализ психолого-педагогической, методической, экономической, социологической литературы отечественных и зарубежных ученых; анализ нормативно-правовых документов по реформированию высшей школы в европейской зоне;
аналитический этап (2006-2008 годы) – был посвящен определению ключевых позиций исследования, его понятийно-терминологического поля; изучению и анализу национальных и международных аналитических документов и материалов в области реформирования высшей школы в триаде «наука-образование-производство»; изучению проблем образования во время пребывания в странах ЕС; представлял апробацию полученных результатов;
этап синтеза и обобщения (2009-2011годы) – состоял в обобщении, систематизации полученных результатов исследования, уточнении теоретических и эмпирических выводов, подведении итогов исследования.
Основная концептуальная идея исследования состоит в следующем: в условиях глобализации и ускорения интеграционных процессов в высшем образовании одним из ключевых элементов инновационной инфраструктуры современного вуза является исследовательская ступень профессиональной подготовки кадров высшей квалификации. Ключевые тенденции современного высшего образования меняют структуру и методические подходы к организации подготовки специалистов-исследователей. Поэтому необходимо педагогическое осмысление происходящих в этой сфере процессов.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем осуществлен комплексный анализ широкого массива национальных и международных программных, нормативно-правовых и аналитических документов и материалов в области развития системы подготовки специалистов-исследователей в рамках исследовательских ступеней высшего профессионального образования в странах Европы и США, в результате чего:
- выявлен и раскрыт ряд противоречий, характеризующих контекст развития академических исследований в современных университетах за рубежом; противоречия могут быть представлены через оппозицию «культура и традиции - рыночный успех и инновации» в организационной культуре вуза;
- описаны модернизационные процессы в образовании, меняющие формы организации академической жизни посредством внедрения элементов корпоративного управления в структуру научных и образовательных процессов, что приводит к нарастанию противоречий между формальными процедурами менеджмента и неформальной природой научного творчества;
- систематизированы тенденции, определяющие вектор развития исследовательских ступеней высшего профессионального образования в странах Европы и США (массовизация, маркетизация и интернационализация подготовки специалистов-исследователей в высшей школе);
- продемонстрировано на примере деятельности докторских программ современных европейских и американских университетов, как интернационализация в области подготовки специалистов-исследователей приводит к интенсивному процессу конвергенции мировых знаний, диффузии идей, людей и ресурсов и стимулирует партнерство в научно-образовательной деятельности;
- проанализированы организационно-педагогические принципы построения программ обучения специалистов-исследователей в рамках третьей ступени профессионального образования в странах Европы и США;
- показана роль сотрудничества научно-образовательных учреждений в форме международных академических альянсов, позволяющих объединить ресурсы, интеллектуальный потенциал и повысить мобильность исследователей;
- определены три ключевых функции, которые играют докторанты в создании инновационного университета: выступают в качестве производителей нового знания в рамках научного творчества и системы разработки инноваций и технологий; способствуют распространению знаний в более широкой социальной среде; являются связующим звеном в конфигурации сетей партнерства между университетами и коммерческими предприятиями;
- выделены социально-педагогические факторы, определяющие эффективность обучения в докторантуре: формирование универсальных/переносимых компетенций, развитые возможности формальной и неформальной коммуникации научно-образовательном сообществе университета, организация взаимодействия научного руководителя и докторанта на основе психолого-педагогических навыков рефлексивного научного руководства).
Теоретическая значимость исследования:
- выявлен, систематизирован и обоснован комплекс экономических, политических, социальных, культурно-исторических факторов, обусловливающих особенности развития университетской системы подготовки специалистов-исследователей на современном этапе;
- определены противоречия, проблемы и особенности подготовки специалистов-исследователей в современной ситуации, которые способствуют переходу к новой научно-образовательной модели построения докторских программ подготовки в странах Европы и США;
- представлен системный анализ стратегий развития исследовательских ступеней высшего профессионального образования, создающий предпосылки для объективного осмысления аналогичных проблем и стратегий развития высшего профессионального образования в РФ;
- обогащены научные представления и расширена сфера научно-педагогических знаний в области педагогики зарубежных стран, образовательного менеджмента, педагогики высшей школы за счет выявленных и систематизированных тенденций, стратегий и особенностей развития исследовательской ступени системы высшего профессионального образования;
- в научный оборот введены работы зарубежных исследователей, информационно-статистический материал, электронные источники, документы, которые до настоящего времени не использовались в российской педагогической теории и практике.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его выводы и материалы и разработанные на их основе монографии и учебные пособия используются при создании спецкурсов и учебно-методических материалов по тематике сравнительных исследований в процессе профессиональной подготовки аспирантов в Балтийском федеральном университете им. И. Канта, в также в системе повышения квалификации преподавателей высшей профессиональной школы. Материалы исследования в дальнейшем могут быть использованы при: разработке программ развития высшего профессионального образования в РФ; определении направлений и содержания международного сотрудничества в сфере образования и разработке международных программ и проектов; проведении сравнительных и иных исследований проблем развития высшего образования в контексте европейской интеграции.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов исследования обеспечена опорой на современные методологические позиции, идеи отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области, позволившие придать междисциплинарный (экономика, социология, история, культурология, политология, педагогика) характер исследованию; большим объемом анализируемых отчетов и документов и разнообразием привлеченных источников; использованием научных методов исследования, адекватных логике системного анализа; научной апробацией результатов исследования на международных, всероссийских, межрегиональных конференциях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Подготовка специалистов-исследователей концентрирует ценности и смыслы культуры университетского образования, основанной на соединении традиций научного труда, ценностей познания и педагогической миссии сохранения и передачи культурного наследия. Анализ философских и культурологических дискуссий, ведущихся вокруг современных академических ценностей и университета как воплощения идеалов науки и образования, показывает, что на рубеже XX и XXI веков меняется не просто политическая или экономическая ситуация, стимулирующая модернизационные процессы в образовании, но меняется сама форма организации академической жизни. Внедрение элементов корпоративного управления в структуру процессов подготовки и проведения исследований, организации педагогического процесса, ориентированных на иные системы ценностей, приводит к нарастанию напряжения, когда новая система управления сталкивается с естественными ограничениями возможностей контроля в отношении результатов и сроков научного исследования, гарантий его качества и добросовестности, отсутствием формальных критериев культурного значения тех или иных научных достижений.
На уровне миссии университета это противоречие может проявляться как необходимость примирить два противоречащих друг другу вектора развития – развития университета как предприятия, чей успех измеряется в количественных показателях (число студентов, количество патентов и инновационных предприятий, с ним связанных, и т.д.), и университета как центра культуры, сохраняющего традиции и ценности национального самосознания, научного мировоззрения и критической рефлексии. Эти ценностные ориентации и отражают оппозицию «традиции-инновации», свойственную эволюции сложных социальных систем. Игнорирование любого из этих полюсов подвергает опасности особую роль университета в обществе. Выход, который видится специалистам образования и философам, заключается в том, что университет должен интегрировать обе этих возможности, сохраняя за собой возможность критической рефлексии и самодетерминации собственного пути развития, стимулируя инновации и поддерживая традиции.
2. Основные тенденции, которые характеризуют развитие мировой системы высшего профессионального образования, определяются сочетанием трех процессов – массовизации, маркетизации и интернационализации образования.
Тенденция превращения высшего образования в массовое явление обусловлена стремительным ростом числа рабочих мест в наукоемких секторах экономики, требующих более сложной и длительной подготовки, и имеет следствием пропорциональный рост масштаба исследовательских ступеней подготовки специалистов. Превращение высшего образования в массовый рынок услуг по организации доступа к знаниям и символическим статусным позициям ведет к необходимости адаптировать традиционные академические ценности и образцы коллегиальной самоорганизации научного сообщества к требованиям государственной бюрократической машины и процедурам бизнес-планирования и стратегического анализа. Во второй половине XX века нарастали тенденции подчинения организационной культуры и структуры университета целям и задачам конкуренции на рынке образовательных услуг, инновационных технологий и трансфера знаний в промышленность.
Термин «маркетизация» в области образования относится к внедрению практик свободного рынка в систему управления вузами. Маркетизация образования проявляется в том, что приоритеты вузов смещаются на экономические показатели. Маркетинговая логика приводит к тому, что университеты начинают позиционировать себя на рынке, дифференцируя свои отличительные черты от остальных вузов и закрепляя их в образовательных брэндах, среди которых складывается естественное разделение на три типа вузов: исследовательские университеты, университеты подготовки по массовым профессиям, колледжи и технические школы.
Интернационализацию образования можно определить как стратегию интеграции международных, межкультурных и глобальных перспективы в процессы преподавания, научных исследований и управления высшим учебным заведением. Интернационализация высшего профессионального образования приводит к высокой трансграничной мобильности специалистов-исследователей и интенсивному процессу конвергенции мировых знаний, диффузии идей, людей и ресурсов.
3. Докторанты и исследователи-стажеры выполняют три ключевых функции в сотрудничестве между университетами и промышленностью: во-первых, они выступают в качестве производителей нового знания в рамках научного творчества и системы разработки инноваций и технологий; во-вторых, способствуют распространению знаний в более широкой социальной среде; и, в-третьих, являются связующим звеном в конфигурации сетей партнерства между университетами и коммерческими предприятиями.
Тем самым подготовка специалистов-исследователей создает инфраструктуру инноваций как совокупность человеческого и социального капитала в рамках тех организаций, в которых они ведут свою деятельность, а также выполняет важные функции по созданию сообществ и сетей связей, состоящих из людей, способных создавать новое знание, воспринимать его и воплощать знания в технологии, служащие общественному благу и экономическому росту.
4. Под влиянием Болонских соглашений основной тенденцией, которая обнаруживается в большинстве стран Европы в сфере подготовки специалистов-исследователей, становится широкое введение структурированных программ обучения докторантов в рамках специально создаваемых школ. В европейской высшей школе, в отличие от американской, традиционно не было структурированной системы подготовки в докторантуре (аспирантуре). Если американские университеты еще в начале ХХ столетия создали широкую систему докторских программ, в которых обучение сочетало теоретические курсы с практическими исследованиями, то в Европе обучение в докторантуре предполагало индивидуальный подход: студент приобретал исследовательские навыки в процессе своей исследовательской работы под руководством опытных ученых.
5. Ключевыми социально-педагогические факторами успешности современных программ подготовки специалистов-исследователей являются:
- формирование универсальных/переносимых (т.е. сохраняющих свою ценность и вне контекста академических исследований) компетенций, в основе которых лежат навыки критического мышления, научной коммуникации, организации исследований и которые могут быть реализованы в любых сферах деятельности, где продолжает свое профессиональное развитие докторант (в том числе за пределами академической карьеры);
- развитые возможности коммуникации между преподавателями, докторантами, студентами и привлеченными исследователями в рамках разнообразных форм кооперации как формального, так и неформального плана. Процедуры участия в научных проектах за пределами вуза, кооперация со структурами бизнеса позволяет экстернализировать сложную совокупность неявных знаний, составляющих уникальную научную компетентность, которой обладает научная школа вуза, отдельная лаборатория или научная группа;
- организация взаимодействия научного руководителя и докторанта, основанного не только на информационной, но и эмоциональной поддержке. Это предполагает развитие базовых психолого-педагогических навыков научного руководства, позволяющих рефлексивно оценивать с точки зрения эффективности и педагогической целесообразности те способы коммуникации, которые они используют в работе с докторантами.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные теоретические положения и выводы были озвучены лично соискателем и получили одобрение на международных и региональных научных конференциях, семинарах, чтениях: в городах Москва, Самара, Краснодар, Калининград и других, в ходе сотрудничества Балтийского федерального университета им. И. Канта с университетами Англии, США, Ирландии, Франции, Германии, Литвы, Польши, Австрии, Финляндии, Норвегии, Дании, Швеции и других стран.
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались ежегодно на заседании кафедры специальных психолого-педагогических дисциплин Балтийского федерального университета им. И. Канта, а также нашли свое отражение в научных статьях, докладах, монографиях.
Материалы исследования внедрены в учебный процесс Балтийского федерального университета им. И. Канта. Автором по результатам исследования опубликованы монографии и научные статьи по теме исследования.
Структура диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников, включающего 398 наименований (в том числе 219 на иностранных языках). Общий объем текста – 381 с.
Во введении обоснована проблема исследования, раскрыта его концепция, определены научная новизна, теоретическая значимость и практическое значение работы.
В первой главе «Историко-культурные и философские основы модернизации подготовки специалистов-исследователей» рассмотрены концептуальные подходы к пониманию модернизационных процессов в обществе, историко-культурные и философские предпосылки становления университета как центра научных исследований и подготовки специалистов.
Во второй главе «Глобальные процессы и тенденции трансформаций в подготовке специалистов-исследователей» представлен анализ процессов, наблюдаемых в сфере высшего профессионального образования и подготовки специалистов высшей квалификации в общемировом контексте, определены тенденции в изменениях организационной культуры университета и его инновационной деятельности, показана роль аспирантуры (докторантуры) создании и распространении инноваций.
В третей главе «Организационно-педагогические аспекты подготовки специалистов-исследователей в Западной Европе и США» описаны и систематизированы современные формы организации обучения на исследовательской ступени подготовки специалистов в странах Западной Европы и США, охарактеризованы концептуальные подходы, которые определяют концептуальные подходы к реорганизации подготовки специалистов-исследователей в Европе в рамках Болонского процесса, представлены ключевые принципы, определяющие международное сотрудничество в академической среде.
Четвертая глава «Социально-педагогические и методические аспекты подготовки специалистов-исследователей за рубежом» посвящена анализу современных проблем в области организации учебного процесса на исследовательской ступени высшего профессионального образования, связанных с необходимостью формирования «переносимых» компетенций у исследователей и созданием необходимых для этого структурированных программ и курсов для целенаправленной подготовки докторантов, а также с переосмыслением принципов и методов научного консультирования и руководства.
В заключении подведены итоги и результаты проведенного исследования, обобщен материал, на основе которого можно будет организовать дальнейшие исследования проблем подготовки специалистов-исследователей в вузе.
История становления университета как научно-образовательного проекта
История возникновения и эволюция университетов как образовательных институтов показывает, что традиционно понятие «университет» как социальный институт увязывается с «универсальностью» представленных в нём отраслей знания. Например, Современный Словарь иностранных слов этимологическим корнем слова «университет» называет латинское «universitas» - «совокупность». А сам «университет» понимается как «высшее учебно-научное заведение, объединяющее в своем составе несколько факультетов, на которых представлена совокупность различных дисциплин, составляющих основу научного знания» [151]. В словаре Даля «университет» определяется как «высшая школа, учебное заведение по всем отраслям науки» [151]. По мнению, С.А. Ушакина, исторические факты, однако, свидетельствуют о том, что изначально подобного рода ассоциация высшей школы с «дисциплинами, составляющими основу научного знания» не была столь очевидной [163].
Х.Дент, например, указывает, что термин «universitat vestra», означающий «все вы», «все из вас» был обиходной словесной формулой, используемой в документах торговых и других профессиональных гильдий для обозначения их членов [240].
На это же указывает и С. Ферулло: «В условиях средневековой юридической практики под словом «университет», означающим «гильдия» или «корпорация», понималась любая группа лиц, имеющих коллективный статус и занятых совместной деятельностью любого рода» [264]. То есть, в современной терминологии, под университетом изначально понималась группа людей, имеющая статус юридического лица и способная осуществлять само-контроль за поведением и количеством членов своего сообщества.
Само же учебное заведение как правило выступало под названием «studium». Лишь тогда, когда преподаватели и/или студенты «studium» приобретали статус профессионнальной гильдии, «studium» в итоге превращался в университет. Однако, в течение длительного времени эти две организационные структуры существовали параллельно и автономно. Studium generate (Школа универсального обучении) в Париже, например, пробыл в этом качестве более ста лет, прежде чем он обрел свой собственный «universitas». Когда, в свою очередь, в 1229 году парижский studium generate был временно закрыт, «universitas» бывших преподавателей и студентов Парижа продолжил свое существование на базе других учебных заведений [163] .
Лишь к концу 14 века, когда, с одной стороны, оформление горожан в гильдии и цеха стабилизировалось, а с другой, власти городов предприняли целый ряд законодательных мер по переводу на «оседлый» образ жизни легких на подъем студентов и преподавателей, под «университетом» стали понимать исключительно совокупность людей, занятых обучением и исследованиями в специально отведенном для этого месте. Иными словами, понадобилось почти два века для того, чтобы в ходе риторической эволюции два разных термина, описывающие соответственно юридический статус конкретных лиц («universitas») и географическую специфику абитуриентов («studium generale»), слились в один («университет»). Успешно маскирующий под всеобъемлющим определением как локальный характер производимого знания, так и цеховую форму защиты корпоративных интересов.
Университеты средневековой Европы имеют своим истоком свободные объединения учеников, которые собирались вокруг знаменитых учителей и сами определяли свою жизнь. Вскоре общественная польза этих объединений была признана государственной властью, и они получили охранительные привилегии и почетные права, а именно автономное правосудие и право присуждать академические степени. В первое время студенты, а это были зрелые мужи, посещали университеты только ради обучения, без какой-либо непосредственно-практической цели. Но вскоре в университеты стали отправлять и молодых людей, которые обучались, как правило, под присмотром старших [42] .
Как известно, первые университеты, возникли в 12-13 веках на территории Европы. Три из них - в Болонье, в Париже и в Оксфорде -заложили институциональную структуру сегодняшней высшей школы.
Эта структура была долгое время разнородна. Например, университет в Болонье, возникший в промежутке между 1088 и 1200 гг., был результатом объединения студентов в «universitas scholarium», самостоятельно нанимавший учителей и оплачивающий их труд. По мнению Дж. Хайда, английского исследователя европейской системы образования, объединение студентов Болоньи в профессиональную гильдию являлось лишь одним из многочисленных примеров «корпоративного строительства», столь типичного для городов Италии 12-13 веков [290]. Говоря иначе, истоки истории (итальянских) университетов следует искать вовсе не в области организационных попыток человечества по оформлению накопленного им интеллектуального богатства. Причины были намного прозаичнее. Подобно сапожникам и менялам денег, студенты начали аналогичный процесс самоорганизации в целях защиты собственных интересов: будь то вопросы арендной платы, организация похорон умерших сокурсников или взаимная оборона от грабежей и насилия [163].
Проблема коллективной, или, вернее, корпоративной безопасности была одной из важнейших. Далеко неслучайным в этой связи было то, что наиболее активными стали иностранные студенты, приехавшие для обучения в Болонью. Как замечает Хайд, «первый студенческий университет поэтому был университетом состоящим из иностранных студентов.» [290]. Проблемы безопасности испытывало университетское сообщество в Оксфорде. Когда в 1209г. горожане, с предельной нелюбовью относящиеся к оксфордцам, устроили самосуд, повесив двух (по другим сведениям - трёх) членов гильдии, гильдия отреагировала на это прекращением занятий и практически в полном составе переехала в Кембридж, Рединг и ряд других, менее воинственных мест. Важным при этом является то, что вопрос о справедливости конкретных актов насилия или судебных мер, предпринятых со стороны горожан по отношению к университетам, не возникал. Первостепенной являлась проблема юридического статуса университетской публики, её места в сложившейся социально-политической и правовой иерархии средневекового общества, иными словами - проблема неподсудности университета общегражданским нормам [163].
Организационная культура университетского образования и ее эволюция в XX веке
В современной системе высшего образования научные исследования все чаще начинают играть роль стрежня, вокруг которого начинает строиться организация внутренней жизни академического сообщества. Занятия наукой, поиск истины, культивирирование ценностей знания, долгие годы считавшиеся основой культурной миссии университетов, в XXI веке стали не просто данью традиции и формой проявления человеческого духа, а эффективным способом экономической конкуренции, способом получения возможностей занять выгодную рыночную нишу и гарантировать стабильный доход. Вместе с расширением системы экономической стимуляции академическая среда находится под сильным влиянием подходов, которые характеризуют деятельность и организацию труда в традиционных рыночных институтах. Классическая идея университета в XXI веке подвергается сильным испытаниям, связанными с трансформацией высшего образования и изменением его роли в жизни общества.
В настоящее время, широко известны множество концептуальных моделей, описывающих изменения, происходящие под влияние внешних социально-экономических условий во внутриуниверситетской организационной среде. В литературе также можно обнаружить такие подходы, в которых представлены университет как бюрократическая организация (М, Вебер), университет как корпорация (Дж. Ритцер), предпринимательский университет (Б.Кларк), университет-технополис (Ф. Праделла), адаптивный (сетевой) университет (Б. Спорн). Существуют целый ряд моделей которые представляют организационную культуру университета в виде вертикальной или матричной структуры, коллегиальной общности или менеджерской бюрократии и их сочетаниях (Дж. Болдридж, У. Бергквист и др.) Каждая из этих концепций отражает определенную политическую позицию, мировоззрение, доминирование определенных норм и ценностей над другими. В задачу нашего исследования не входит подробный анализ проблематики организационной культуры учреждений высшего образования. Мы попробуем лишь наметить вектор развития организационной культуры университета в XX веке.
Одним из первых анализ внутренней природы и форм организации деятельности в университета как социальной структуры предложил великий немецкий социолог Макс Вебер.
Работы М.Вебера охватывают широкую гамму эмпирических и теоретических тем в социологии. Основной интерес в контексте нашего исследования представляют его работы, посвященные анализу бюрократии, власти, и рациональности. Вебер отметил, что многие государственные и частные организации представляют собой формы бюрократии: политические структуры, армия, судебная власть, банки, коммерческие фирмы, школы и университеты. Вебер утверждал, что университеты представляли собой типичные бюрократии. В этом смысле веберовскую модель университета можно было бы обозначить «Университет как бюрократия». Но прежде чем рассматривать некоторые конкретные замечания Вебера по поводу университета как бюрократической организации было бы полезно представить то, как Вебер определял характеристики бюрократии в целом, и как он истолковал ее преимущества и недостатки.
В знаменитой работе «Хозяйство и общество» о бюрократии, опубликованной посмертно в 1925 году, Вебер обозначил, что бюрократические функции организации представлены следующим образом. 1. Бюрократически управляемые организации действуют на основе специализации и разделение труда. Каждый сотрудник имеет определенные обязанности и сферу деятельности, которые не могут дублировать сферу полномочий других членов организации. Это означает: а) должностные обязанности исполняются на постоянной основе и регулируются правилами; б) эти обязанности разделены между функционально различными сферами, в каждой из которых существуют необходимые властные полномочия и санкции. 2. Принципы офисной иерархии и каналов обращения (Instanzenzufi) предусматривают четко установленную систему субординации, в котором чиновники более высокого уровня осуществляют надзор за деятельностью на более низком уровне. 3. Управление современным офисом основано на письменных документах («приказах»), которые хранятся в оригинальной форме или проектах, и на наличии штата подчиненных должностных лиц и разного рода технических сотрудников. Это делает канцелярию центром современной организации. 4. Правила, регулирующие деятельность организации, подразделяются на чисто технические инструкции и правовые нормы, но для исполнения тех и других необходим специально подготовленный персонал. 5. Продвижение внутри организации происходит на основе компетентности и широких знаний организации, которые приходят с выслугой лет. 6. Управление организацией подчиняется общим правилам - более или менее стабильным, детальным и доступным для освоения. Знание этих правил представляет собой специальную техническую компетентность, которой обладают чиновники. Она включает в себя знание норм и законов, административных процедур и правил управления организацией [363]. Вебер утверждает, что бюрократический офис это «профессия», требующая специальной подготовки и полноценная работа, требующая полного рабочего дня. Должностным лицам выплачивается заработная плата, но они не «владеют» своей должностью [363]. Вебер отмечает, что чиновники в бюрократии пользуются уважением в обществе из-за их технических знаний [363].
Различение Вебером трех идеальных или чистых типов власти является неотъемлемой частью его концепции бюрократической организации. Вебер выделил три типа власти (господства): рационально-правовая, традиционный и харизматический. Рационально-правовая власть «опирается на веру в законность принятых правил, традиционная власть» основывается на сложившейся вере в святость незапамятных традиции и легитимность тех, кто осуществляет власть от их имени, харизматическая власть «опирается на преданность, основанную на убежденности в исключительных талантах и добродетелях, героизме и характеристиках отдельного человека, и на нормативных моделях или порядке выявления или рукоположения их [363].
Организация подготовки исследователей в системе докторантуры в европейских странах
Современная парадигма получения знаний и исследовательской деятельности в границах образовательных программ зародилась и развивалась в традициях европейского университетского образования. Ни один европейский социальный институт не распространился так широко по всему земному шару, как этот сделал европейский университет [364]. Деление образования на разные ступени в зависимости от продолжительности обучения стала одной из глобальных традиций в сфере профессионального обучения. В средневековом университете термин «степень» применительно к образовательному процессу стал применяться с XIII столетия, предполагая движение от одного уровня знания к другому, более высокому, нежели предыдущий. По разным источникам, степень доктора впервые начала присуждаться либо Болонским университетом с 1130 года [57], либо Парижским с 1231 г. Докторат (doctorate - лат. doceo, я учу) появился в Европе в качестве лицензии на преподавание в средневековом университете. Корни самого понятия «доктор» могут быть прослежены в истории ранней церкви, где оно применялось по отношению к Святым Апостолам, отцам церкви и другим христианским авторитетам, которые учили Библии и интерпретировали священные источники [393].
Право предоставлять licentia docendi (лицензию на преподавание) изначально принадлежало церкви, которая требовала от заявителя для этого пройти специальный экзамен, принять присягу на верность и оплатить взнос. Третий Латеранский собор, созванный римским папой Александром III в 1179 году, открыл доступ к такой лицензии - с того момента бесплатно - для всех заявителей, но они по-прежнему должны были выдержать проверку церковной схоластикой. Именно этот пункт оставался яблоком раздора между церковной властью и университетами, постепенно двигавшихся к автономности. Этот спор был завершен когда в 1231 году Папа даровал Парижскому университету право давать эту степень, которая стала универсальной лицензией на преподавание (licentia ubique docendi). И хотя престиж этой licentia был выше существовавшей в то время степени бакалавра, но при этом он почти не отличался от степени магистра, которая также означала квалификацию, достаточную для преподавания [393].
Традиционно срок обучения для получения степени магистра составлял семь лет - примерно столько же, сколько и для других профессий. Степень магистра и доктора первоначально были фактически синонимами, но постепенно докторант стал рассматриваться как более высокий уровень обучения. Широкую популярность докторант приобрел в XIX столетии в университете Фридриха Вильгельма в Берлине. Степень доктора стали присваивать соискателям, осуществившим оригинальные исследования в естествознании и социально-гуманитарных науках. Отсюда она была заимствована в США, прижившись в Йельском университете в 1861 г., а затем и в Англии, где датой ее принятия называют 1921 г. [57].
В странах Европы и США долго наблюдалось значительное многообразие ученых степеней, варьировавшихся в различных государствах сообразно со сложившимися национальными образовательными традициями. Формы организации и значение докторантуры за последние годы подверглись довольно сильным трансформациям во многих странах. Например, до начала 20-ого столетия в британских и американских университетах степень доктора имели незначительное число преподавателей, как правило, из числа пожилых ученых. В тоже время немецкая система высшего образования требовала, чтобы занять должность лектора в университете, закончить «докторское исследование» и эта традиция получила широкое распространение в Европе. С увеличение роли науки и ростом ориентации числа университетов, «ориентированных на исследования», стала увеличиваться и значимость докторантуры. Сегодня докторантура — вообще предпосылка для академической карьеры, хотя все чаще завершение докторантуры перестают связывать с карьерой в университетах.
Хотя докторское исследование в его сегодняшнем понимании на Западе почти повсеместно рассматривается как стандартная квалификация, необходимая для академической карьеры, тем не менее, это относительно новое приобретение. Получение второй академической степени «доктора наук» в старой традиции (называемой «Habilitation» в немецко-говорящих странах или «Doctor of Science» в Великобритании) занимало намного больше времени и усилий, так как претенденты на это звание («кандидаты») должны были показать себя в качестве экспертов по их предметам. Такое подход к докторской степени, представляющийся чаще всего как honoris causa, сохраняет свое влияние в Европе (как и в России), но постепенно трансформируется. Эта квалификационная ступень еще официально используется в академических целях во многих странах ЕС и предполагает подготовку большой диссертации (второй в карьере) или портфеля публикаций по итогам проведенных исследований. Эта ступень квалификации должна подтверждаться проведением независимого и полного исследования, наличием опыта преподавания и чтения лекций, и, иногда дополнительно, способностью привлечь финансирование для исследования (гранты). «Хабилитация» расценивается как более высокая пост-докторская квалификация, получаемая спустя многие годы после завершения докторантуры.
Подобная система сохраняется и в России. Еще в Российской империи академическая степень доктора наук получила статус как самой высокой академической степени, которая может быть достигнута через прохождение экзаменаций и до сих пор эта традиция остается в силе.
В настоящее время типы и формы организации докторантуры чрезвычайно разнообразны. Исследования по проблемам европейской системы высшего образования показывают, что можно выделить два типа докторантуры и соответствующих ей степеней.
Докторантуры исследовательского типа организованы вокруг академического исследования. Результаты такого исследования представляются в виде диссертации (thesis), и должны быть в принципе пригодны для публикации в рецензируемом издании (типа научного журнала или монографии). Они должны представлять, по крайней мере, скромный вклад в человеческие знания. Эти результаты представляются специальному комитету, составленному из небольшого количества профессионалов данной области, назначаемых университетом. Дополнительно к этому часто требуется сдать специальный устный экзамен. В некоторых странах такая форма организации докторантуры построена вокруг учебных курсов, посвященных специализации в выбранной дисциплине и методологии научного исследования.
Научные школы и социально-психологические аспекты научного руководства
Развитие науки в академической среде, ядро которой во многих странах мира составляют вузовские исследователи, в последние годы стало предметом пристального внимания во многих отечественных и зарубежных исследованиях. Мировые тенденции в области организации научных исследований ясно демонстрируют тот факт, что в жизнь академического сообщества, которое долгое время оставалось относительно автономным социальным пространством, ориентированным прежде всего на ценности познания, поиска и распространения научной истины как таковой, безотносительно утилитарных соображений экономической эффективности, все больше проникают идеи рынка, коммерциализации научных результатов, конкуренции с другими исследователями (в том числе работающими и за пределами академической среды). Вместе с этим в академическую среду проникают и менеджерские подходы и стратегии управления научными проектами. От ученых все чаще требуют, чтобы результаты научных исследований могли бы быть полезны не только для других ученых, но и для общества в целом. Поэтому частью серьезных дебатов, посвященных определению приоритетов образовательной политики и финансирования образовательных и научных учреждений, стали, прежде всего, попытки определить стратегии взаимодействия между государством, вузами и промышленными предприятиями, в рамках которого и возможно говорить о развитии современной экономики знаний [223].
Однако, несмотря на такие тенденции, почти всеми признается, что университетская наука не должна потерять свою идентичность, и вузовские исследования обязаны сохранить свою ориентацию на фундаментальные проблемы познания и поддержать тем самым основные культурно-социальные функции университетов как образовательных институтов, ответственных за развитие, сохранение и передачу научного наследия [205]. Фундаментальные исследования, в первую очередь, поддерживают первичную миссию образовательных учреждений, генерируя новое знание и обучая способам его производства [294]. Однако, проблемой в этом контексте становится оценка качества и эффективности результатов научных исследований, которые без связи с рынком и экономическими критериями эффективности теряют систему внешних оценочных референций. Тот факт, что исследования, проводимые в вузах, часто не имеют ясно сформулированной цели, создает сложности для управления научными проектами, потому что управление без цели фактически невозможно. С одной стороны ценности академической науки признают, что любое знание ценно само по себе, поскольку расширяет и уточняет существующую научную картину мира. С другой стороны исследования вынуждены подчиняться современной логике экономической жизни, в которой ресурсы науки ограничены реальностями эффективного соотношения средств и результатов. Поэтому поиск возможностей для повышения качества управления научными исследованиями стали актуальными во многих странах мира.
Социальная встроенность науки, которая создает фон для постановки целей управления вузовскими исследованиями, привлекла большое внимание зарубежных исследователей. Особенно часто тематика внешнего давления на академический процесс обсуждается исследователями, изучающими идентичность науки и ее социальное положение. Вузовское сообщество, все дальше уходит от модели, «гумбольдтовского» университета, представляющего себя как автономное объединение самоуправляющихся профессионалов, ответственных и подотчетных самим себе, в сторону модели университета, который, все больше и больше подчинен рыночным силам, и должен обратить пристальное внимание на внешнюю подотчетность посредством процедур аудита и оценки [193, 251]. В этой связи, при обращении к проблемам и рискам, присущим управлению исследованиями и учеными с точки зрения менеджмента, дискуссии специалистов ведутся, главным образом, на уровне общества в целом, науки вообще или ее отдельных дисциплин. Намного меньше систематического внимания обращено на институциональные механизмы, которые должны способствовать производству знания. Взгляды на механизмы управления вузовскими исследованиями, представленные в литературе, главным образом обращаются к изолированным элементам менеджмента. Например, Л. Коуэн и др. [223] утверждает, что с увеличением менеджерского давления на процесс исследования, которое можно сопоставить с управленческим контролем, приводит к переориентации личных и профессиональных интересов исследователей. Пример такого давления -требование публиковаться в рецензируемых изданиях, который, как показывают его данные, может, как стимулировать деятельность, так и создавать сложности для отдельных исследователей. Э. Эрно-Кьолхэде [387] предположил, что баланс между автономией исследователей и управленческим контролем может быть найден в стиле, который он обозначил как «управление для самоуправления», в рамках которого организаторскую задачу управления научным исследованием передают в руки самого исследователя.
В целом признается, что не все ученые и институты могут считаться одинаково успешными в создании нового знания. Типичное, но, конечно небесспорное, понимание успеха в науке опирается на такие категории как качество и количество опубликованных научных результатов, академическая репутация, вклад в развитие дисциплины и профессионального сообщества, и т.д. [185]. В тоже время успех отдельного ученого часто связан с организацией, в которой он работает, и наоборот. Успех института - это одновременно и компонент персонального успеха ученого, и условие для его дальнейшего развития [387]. Поэтому, даже если и сложно формализовать то, что определяет успех в науке, то все равно остается проблема оценки научных результатов и необходимость наметить реперные точки для исследования проблем управления наукой.
Поиск моделей, которые помогли бы описать процессы создания и фиксации нового знания, стал актуальным не только в академическом сообществе. Гораздо раньше с необходимостью формализовать процесс накопления знаний и обеспечить сохранение и передачу интеллектуального капитала столкнулись крупные технологические корпорации, в которых значительная составляющая их успеха была связана с необходимостью постоянных инноваций и сохранения интеллектуального багажа компании. Этот процесс получил название управление знаниями (knowledge management).
