Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Профессиональная подготовка специалистов социальной сферы в контексте интегративных тенденций развития системы отечественногопрофессионального образования 21
1.1. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в условиях модернизации российского образования 21
1.2. Тенденции социального образования и профессиональной подготовки специалистов социальной сферы 53
1.3. Научные предпосылки формирования профессиональной мобильности в процессе интегративной подготовки специалистов социальной сферы 85
Выводы по первой главе 112
ГЛАВА 2. Теоретико-методологические основания исследования интегративных тенденций в профессиональной подготовке специалистовсоциальной сферы 118
2.1. Интеграция российского образования в мировую образовательную систему 118
2.2. Сущность интеграционных процессов в образовании 147
2.3. Феноменология понятия интеграции в профессиональном образовании 169
2.4. Интегративные тенденции в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы как научно-педагогическая проблема 196
Выводы по второй главе 246
ГЛАВА 3. Моделирование и реализация интегративных тенденций в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы 251
3.1. Интегративное профессиональное пространство как основа интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы 251
3.2. Организационно-педагогическое и методическое обеспечение реализации интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы 286
3.3. Исследование уровня сформированности качеств профессиональной мобильности в процессе реализации интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы 336
Выводы по третьей главе 368
Заключение 371
Список использованной литературы 376
- Тенденции социального образования и профессиональной подготовки специалистов социальной сферы
- Научные предпосылки формирования профессиональной мобильности в процессе интегративной подготовки специалистов социальной сферы
- Сущность интеграционных процессов в образовании
- Организационно-педагогическое и методическое обеспечение реализации интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в связи со сложившейся в стране социокультурной и социально-экономической ситуацией объективно возрастает потребность в специалистах, не только владеющих своей профессией, но и ориентирующихся в смежных областях деятельности; отличающихся способностью быстро действовать, принимать решения, работать с высокой продуктивностью и эффективностью, решать нестандартные профессиональные задачи; готовых к постоянному личностному и профессиональному саморазвитию. Эти характеристики профессионально мобильной личности, развитие которых обеспечивает ее востребованность на рынке труда, становятся особо значимыми в условиях современного общества. Конкурентоспособность молодого специалиста является, с одной стороны, фактором развития профессиональных и личностных качеств выпускника высшей школы в интересах современного общества, а с другой – показателем качества вузовской подготовки.
Однако, по мнению работодателей, традиционная система образования не всегда справляется с задачей подготовки квалифицированных специалистов. Суть общего кризиса современного образования заключается в его медленной адаптации к динамике социальных условий, в несоответствии качества конкретного продукта профессиональной подготовки ожиданиям личности, общества, государства, то есть в отставании системы профессионального образования от требований динамично меняющегося социума.
У большинства выпускников учебных заведений недостаточно развиты практические навыки и необходимые компетенции (ключевые, базовые, специальные). А для успешного построения карьеры молодому специалисту следует обладать, по данным центров занятости, такими интегральными качествами личности, как рефлексивность, креативность, коммуникативность, инициативность, социальная ответственность и др. В связи с этим профессиональные учебные заведения, вставшие на путь инновационного развития, остаются наиболее действенным институтом воспитания молодого поколения и целенаправленной профессиональной подготовки.
Одним из наиболее значимых инновационных принципов развития профессионального образования является принцип интеграции. Возможность реализации образовательного процесса в рамках интегративного взаимодействия позитивно меняет методологию учебно-воспитательного процесса, характер субъект-субъектных отношений, профессиональных и личностных качеств специалиста. Выделим основные преимущества интегративной профессиональной подготовки: формирование целостного представления об окружающем мире; обновление содержания образования за счет расширения и углубления предмета познания; актуализация новых механизмов и способов познавательной деятельности; развитие рациональных и оптимальных приемов достижения поставленной цели; совершенствование учебно-методических и научно-методических комплексов; повышение качества профессионального образования посредством объединения кадровых, информационных и материально-технических ресурсов; формирование научного мировоззрения и дивергентности мышления; развитие способности к самоконтролю и самореализации; развитие стремления к регулярному обновлению профессиональных знаний и умений; формирование интегральных качеств личности: активности, самостоятельности, креативности, рефлексивности и др.
Изменения, произошедшие в стране за последние годы, в значительной мере расширили и видоизменили функции профессионального образования как важнейшего фактора социальной стабильности, сохранения нравственного и психического здоровья молодежи, воспитания активной и ответственной личности. Развитие отечественного профессионального образования сегодня характеризуется целым рядом объективно сформировавшихся тенденций, среди которых основополагающими являются модернизация структуры содержания профессионального образования; подготовка профессионала, обладающего социальной, коммуникативной, информационной, когнитивной и другими компетенциями; обеспечение опережающего характера образования; использование развивающих технологий обучения; улучшение нравственного, гражданского, патриотического воспитания; проведение мониторинга образовательного процесса и профессионального развития обучающихся; обеспечение непрерывности и преемственности процесса образования; расширение международного сотрудничества; повышение статуса вузовской науки; реализация потребности молодежи в самовыражении; обеспечение участия работодателей и других социальных партнеров в решении проблем профессионального образования; установление приоритета образования над всеми другими сторонами жизни общества и др.
Сложившаяся в высшем профессиональном образовании ситуация актуализирует проблему разработки содержания и механизма профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в логике интегративных тенденций, когда результатом реализации данного процесса становится развитие у социальных педагогов и специалистов социальной работы качеств профессиональной мобильности, обеспечивающих их конкурентоспособность на рынке труда, и возможность личностной и профессиональной самореализации.
Под интегративными тенденциями в профессиональной подготовке специалистов будем понимать приоритетные направления развития профессионального образования, обусловленные требованиями социального общества и профессионального сообщества к профессиональному становлению личности специалиста с определенными интегральными свойствами (многомерность, целостность, системность, устойчивость, гармоническая уравновешенность) и в связи с этим предусматривающие построение профессиональной подготовки на принципах комплексности, цикличности, субъектности и инновационности, результатом реализации которых является уровень профессиональной подготовки выпускника, отвечающий современным требованиям (запросам) государства и общества. В ходе исследования были определены следующие три группы интегративных тенденций: общепрофессиональные, организационно-деятельност-ные, личностно ориентированные.
Направленный на решение проблемы исследования анализ научной литературы проведен на философском, социологическом, психологическом и педагогическом уровнях. Изучались и анализировались работы по сущности интеграции – отечественных (В.С. Безрукова, А.С. Белкин, А.П. Беляева, А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.И. Махмутов, Л.Н. Талалова,
Е.В. Ткаченко, А.В. Усова, В.Т. Фоменко, Н.К. Чапаев, В.И. Шярнас,
И.П. Яковлев и др.) и зарубежных ученых (D.F. Berlin, A. Blum, E.L. Boyer,
H. Friend, J. Greil, H.H. Jacobs, A. Kreuz, S.L. Meier, P. Panaritis, C.L. Stuessy,
H. Wintrop и др.); по проблеме синтеза знаний (М.Н. Берулава, Г.В. Гивишвили, Г.Г. Гранатов, Е.Н. Князева, А.Р. Позднер, С.А. Старченко и др.); межпредметным связям (М.Р. Абдулгалимов, Л.А. Беляева, А.В. Заводной, И.Д. Зверев,
В.С. Леднев, П.С. Лернер, В.П. Максимова, Ю.С. Тюнников, В.Т. Фоменко, М.Г. Чепиков и др.); по педагогическому моделированию (В.И. Гревцова,
Э.Г. Малиночка, Ю.С. Тюнников, Г.Н. Штинова и др.).
В основу анализа деятельности специалистов социальной сферы и системы их профессиональной подготовки положены исследования: по социальной работе – Ю.А. Блинкова, С.И. Григорьева, Л.Г. Гусляковой, В.И. Жукова,
И.А. Зимней, И.М. Лавриненко, А.В. Мартыненко, В.А. Никитина, Л.В. Топчего, М.В. Фирсова, Е.И. Холостовой и др.; по социальной педагогике –
И.Н. Андреевой, С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, С.И. Григорьева, Л.Д. Деминой, А.В. Иванова, И.А. Липского, С.А. Маврина, И.А. Мавриной, Л.В. Мардахаева, А.В. Мудрика, Ф.А. Мустаевой, Р.В. Овчаровой, Л.Я. Олиференко, С.А. Расчетиной, Е.Н. Сорочинской, В.С. Торохтия, Н.Е. Щурковой и др.
На основании теоретического анализа проблемы исследования нами выявлены противоречия на следующих уровнях:
социально-педагогическом – между возрастающими в современных сложных экономических и социально-культурных условиях жизнедеятельности человека требованиями к личности специалиста социальной сферы и несоответствием этим требованиям системы профессиональной подготовки;
научно-педагогическом – между необходимостью совершенствования процесса профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, обеспечивающей их конкурентоспособность на рынке труда, и недостаточностью теоретико-методологических оснований для реализации этого процесса;
научно-методическом – между востребованностью интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы и неразработанностью в теории и методике профессионального образования ее концепции и соответствующего организационно-технологического и ресурсного обеспечения.
Потребность в преодолении этих противоречий предопределила выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы интегративные тенденции в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы?
Решение этой проблемы определяет цель исследования: выявить интегративные тенденции в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы и определить пути ее совершенствования.
Объект исследования – система профессионального образования.
Предмет исследования – интегративная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы.
Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих предположений:
Концепция интегративной профессиональной подготовки специалистов включает в себя научную интерпретацию феномена «интеграция» и систему принципов (комплексность, цикличность, приоритет качества, континуальность пространства и времени), подходов (компетентностный, ценностный, технологический, синергетический, диалектический) и факторов (организационно-управленческий, функционально-процессуальный, ресурсно-организационный и аксиологический), обусловливающих ее реализацию.
Профессиональная подготовка специалистов социальной сферы детерминирована следующими взаимообусловленными интегративными тенденциями: общепрофессиональными, организационно-деятельностными, личностно ориентированными.
Основополагающим для целенаправленной интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы является создание модели интегративного профессионального пространства, которое включает следующие компоненты: социальное пространство, образовательное (вузовское) пространство, Я-пространство – и основывается на принципах системности, целостности, субъектности, интегративности, диверсификации. Системообразующим фактором создания интегративного профессионального пространства является стремление человека к самореализации.
Интегративная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы, организованная в рамках интегративного профессионального пространства и основанная на названных принципах, подходах и факторах, обусловливающих ее реализацию, строится в зависимости от уровней (межотраслевой, межвузовский, междеятельностный, межпредметный, межличностный, внутриличностный), функций (адаптирующая, детерминирующая, стимулирующая, координирующая) интеграции и направлений подготовки (теоретическое, практическое, научно-исследовательское, социокультурное) на каждом этапе развития личности специалиста с I по V курс (самопознание, самоопределение, самовыражение, самореализация) и на каждом этапе организации взаимодействия субъектов образовательного процесса (организационно-целевой, процессуально-деятельностный, критериально-диагностический и квалитативный).
Результатом интегративной профессиональной подготовки следует рассматривать профессиональную мобильность специалистов социальной сферы, обеспечивающую их конкурентоспособность на рынке труда и возможность личностной и профессиональной самореализации. Профессиональная мобильность как интегральное качество личности выпускника характеризуется, с одной стороны, социальной ответственностью, коммуникативностью и познавательной активностью (общие профессиональные качества), с другой стороны, толерантностью, креативностью и рефлексивностью (специальные профессиональные качества).
В ходе исследования решались следующие задачи:
-
Разработать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания исследования интегративных тенденций в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы.
-
Выявить ведущие интегративные тенденции профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.
-
Обосновать и предложить концепцию интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.
-
Разработать научно-методическое (организационно-технологическое и ресурсное) обеспечение реализации профессиональной подготовки мобильных специалистов социальной сферы в рамках интегративного профессионального пространства.
-
Провести мониторинг эффективности интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в системе менеджмента качества.
Ведущая идея исследования: интегративная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы, актуализирующая развитие профессиональной мобильности, требует создания интегративного профессионального пространства, в рамках которого взаимодействие субъектов профессиональной подготовки регламентировано совокупностью общепрофессиональных, организационно-деятельностных и личностно ориентированных интегративных тенденций.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
– теории и концепции развития профессионального образования (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, В.А. Ермоленко, А.М. Новиков, Т.И. Руднев, Ф.В. Чернилевский и др.), в частности педагогического (Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, А.М. Борисов, А.Я. Данилюк, Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, В.И. Мареев, А.И. Пискунов, Н.С. Пряжников, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Л.Г. Семушин, Е.Н. Шиянов и др.);
– психологические теории личности и деятельности (К.А. Абульханова,
А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.);
– теории формирования личности в процессе различных видов деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Жернов, Л.В. Занков, В.Т. Кудрявцев,
О.В. Лешер, В.Н. Рябушев, Д.И. Фельдштейн, Д.В. Эльконин и др.).
Разработка методологического инструментария осуществлялась с опорой на положения общей теории систем (Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, Д.П. Горский, М.С. Каган, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.); моделирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (М. Вартофский, В.А. Веников, Б.А. Глинский, В.А. Штоф и др.); системного подхода применительно к исследованию социальных, в том числе педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, С.А. Саркисян, Е.Н. Степанов, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий и др.); синергетического подхода (И.Р. Пригожин, Г. Хакен и др.) в части его применения к образованию как к сложной, открытой, саморазвивающейся системе (Т.М. Давыденко, В.А. Игнатова, В.Н. Никитенко, С.С. Шевелева и др.); общей методологии педагогики (Т.С. Анисимова, Н.В. Бордовская, М.С. Бургин, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин, В.С. Черепанов и др.); личностно ориентированного (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская и др.) и компетентностного (И.Г. Агапов, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.И. Огарев, Н.В. Радионова, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, С.Б. Серякова, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.) подходов в образовании.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических и экспериментальных методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта: методы теоретического анализа (сущностно-логический, сравнительно-сопоставитель-ный, структурно-функциональный) и синтеза, абстрагирования и обобщения, моделирования; педагогическое проектирование; комплексные эмпирические методы (социологический и педагогический мониторинг); частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления; методы математической статистики, адекватные задачам и целям исследования.
Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2000 – 2002) – подготовительный – был посвящен изучению и анализу отечественных и зарубежных источников, а также образовательной практики с целью выявления наиболее актуальных проблем и тенденций развития педагогического образования в новых общественных условиях. На этом этапе определялась и конкретизировалась проблемная область исследования, вырабатывались общие методологические подходы и концептуально-теоретические позиции; осуществлялись сбор и накопление исследовательских материалов.
На втором этапе (2002 – 2003) – концептуально-методологическом – была сформулирована гипотеза исследования; разрабатывались методологические, концептуальные, организационно-педагогические аспекты проблемы. Результаты теоретического исследования были трансформированы в комплекс программ и проектов интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.
Третий этап (2003 – 2008) – опытно-экспериментальный – состоял во внедрении разработанного комплекса программ, на основе которого в Институте социального образования Уральского государственного педагогического университета (УрГПУ) реализовывалась интегративная подготовка специалистов, обеспечивающая формирование профессиональной мобильности социальных педагогов и специалистов социальной работы в соответствии с концептуально-теоретическими положениями исследования. В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась гипотеза, уточнялись отдельные положения исследования.
На четвертом этапе (2008 – 2009) – обобщающем – производилась интерпретация данных, полученных в ходе итогового этапа исследовательской деятельности; осуществлялось текстовое оформление результатов исследования.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», отдельные разработанные программы исследования апробировались в ГОУ ВПО «Курганский государственный университет», ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» и ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт».
Научная новизна исследования. Поставлена и решена проблема интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы:
1. Разработана концепция интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.
2. Выявлена совокупность и определено содержание следующих интегративных тенденций профессиональной подготовки специалистов социальной сферы: общепрофессиональных, организационно-деятельностных и личностно ориентированных.
3. Создана модель интегративного профессионального пространства, которая включает следующие компоненты: социальное пространство, образовательное (вузовское) пространство и Я-пространство – и строится на принципах системности, целостности, субъектности, интегративности и диверсификации. Системообразующим фактором создания интегративного профессионального пространства является стремление человека к самореализации.
4. Организована профессиональная подготовка специалистов социальной сферы в рамках интегративного профессионального пространства в соответствии с принципами комплексности, цикличности, приоритета качества, континуальности пространства и времени; компетентностным, ценностным, технологическим, синергетическим и диалектическим подходами; организационно-управленческими, функционально-процессуальными, ресурсно-организацион-ными и аксиологическими факторами исследуемого процесса. Профессиональная подготовка построена в зависимости от этапов взаимодействия субъектов интегративного пространства (организационно-целевого, процессуально-деятельностного, критериально-диагностического, квалитативного); уровней (межотраслевого, межвузовского, междеятельностного, межпредметного, межличностного, внутриличностного) и функций (адаптирующей, детерминирующей, стимулирующей, координирующей) интеграции на каждом этапе развития личности специалиста (самопознания, самоопределения, самовыражения, самореализации) и направлений его подготовки (теоретического, практического, научно-исследовательского, социокультурного). Результатом организации интегративной профессиональной подготовки становится развитие у студентов следующих качеств профессиональной мобильности: коммуникативности, креативности, познавательной активности, толерантности, рефлексивности и социальной ответственности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют научные представления об интегративных тенденциях профессиональной подготовки специалистов социальной сферы:
раскрыто и уточнено содержание понятий, выступающих в качестве сущностных характеристик объекта исследования («интеграция», «интегративные тенденции», «интегративное пространство», «интегративная профессиональная подготовка», «интегративная педагогическая деятельность», «профессиональная мобильность»);
разработана концепция интегративной профессиональной подготовки мобильных специалистов социальной сферы, которая может стать основой для проектирования инновационных технологий профессиональной подготовки специалистов в контексте требований потребителей образовательных услуг (общества, государства, профессионального сообщества, родителей, работодателей и обучающихся);
выделены тенденции, определяющие принципы, подходы и факторы интегративной профессиональной подготовки, которые позволяют, с одной стороны, целенаправленно проектировать интегративное профессиональное пространство в системе образования, а с другой стороны, прогнозировать индивидуальную траекторию профессионального развития студента от этапа самопознания до этапа самореализации;
концептуально обосновано содержание интегративного подхода к профессиональной подготовке, построенной в рамках запросов потребителей образовательных услуг, которое может составить научную квинтэссенцию для разработки широкого спектра теоретических моделей как профессиональной подготовки студентов, обучающихся по различным специальностям и направлениям, так и повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования и социальной сферы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, обеспечивающей их конкурентоспособность на рынке труда:
содержание интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы может быть адаптировано к различным образовательным уровням профессиональной подготовки кадров (начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее профессиональное образование – бакалавриат, магистратура), так как оно построено на принципах цикличности, целостности, системности и целесообразности;
разработанное научно-методическое и учебно-методическое обеспечение интегративной профессиональной подготовки кадров может быть использовано в практике подготовки специалистов смежных специальностей;
основные идеи исследования могут быть востребованы системой повышения квалификации и профессиональной переподготовки социальных педагогов, социальных работников, преподавателей и учителей;
результаты исследования проблем интеграции в профессиональном образовании найдут применение в определении стратегии взаимодействия социальных институтов и диверсификации образовательных услуг.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров работы, использованием методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике, достаточной длительностью исследования и возможностью апробации его результатов, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, непротиворечивостью опытно-экспериментальных данных, их сравнимостью с массовой практикой.
Основные положения, выносимые на защиту. Концепция интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы является научным базисом квалитативного решения проблемы становления профессионально мобильных кадров, конкурентоспособных на рынке труда, и включает в себя следующие положения:
1. Необходимым условием успешной и целенаправленной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы становится выявленная совокупность следующих интегративных тенденций, детерминирующих данный процесс:
общепрофессиональные: рациональное сочетание фундаментальных теоретических и прикладных аспектов содержания образования; актуализация проблемы взаимодействия основных процессов профессионального образования (обучения, воспитания, развития); синхронизация обеспечения непрерывности и преемственности (довузовского, вузовского, послевузовского) образования; обусловленность гуманитаризации образования объективными процессами гуманизации общественного производства и общественных отношений; интеграция системы российского высшего и послевузовского профессионального образования в мировую систему высшего образования при сохранении и развитии достижений и традиций отечественной высшей школы;
организационно-деятельностные: повышение взаимообусловленности внутриинституциональной и общесоциальной практики; сопровождение реализации основной образовательной программы высшего профессионального образования программами и услугами дополнительного образования, то есть диверсификация профессиональной подготовки; сохранение традиционности профессионального образования при неуклонном стремлении к инновационным и реформационным изменениям на различных уровнях; стандартизация как содержания, так и результатов профессионального образования;
личностно ориентированные: обеспечение конвенции интересов и ценностей всех потребителей и поставщиков профессиональных образовательных услуг; увеличение удельного веса самообразования и самовоспитания в системе профессиональной подготовки специалистов; повышение роли субъективации личности обучающегося, то есть детерминация познавательной деятельности студента обучающей деятельностью преподавателя, и наоборот, обусловленность деятельности преподавателя действиями, отношением, состоянием студента; аксиологизация личностно-деятельностной парадигмы как равного единства личностно ориентированного и деятельностного подходов в профессиональном образовании.
2. Модель интегративного профессионального пространства включает следующие компоненты: социальное пространство, образовательное (вузовское) пространство, Я-пространство – и строится на принципах системности, целостности, субъектности, интегративности и диверсификации, обеспечивая целенаправленную реализацию процесса интегративной профессиональной подготовки специалистов. Системообразующим фактором создания интегративного профессионального пространства является стремление человека к самореализации.
3. Организацию интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, базирующейся на системе принципов (комплексность, цикличность, приоритет качества, континуальность пространства и времени) и подходов (компетентностный, ценностный, технологический, синергетический, диалектический), обеспечивают следующие основные факторы:
организационно-управленческий (создание модели многомерного профессионального пространства, объединяющего в единое целое три взаимодействующих компонента: социальное пространство, образовательное (вузовское) пространство, Я-пространство – и три взаимообусловленных подпространства: организационно-структурное, организационно-функциональное, организационно-управленческое);
функционально-процессуальный (внедрение интегративной профессиональной подготовки специалистов согласно основным направлениям развития социального образования: реализация основной образовательной программы, подготовка кадров в рамках дополнительного общего и профессионального образования, подготовка и повышение квалификации научно-педагогических кадров, научно-исследовательская деятельность, воспитательная работа и социальная поддержка работников и обучающихся, международное сотрудничество, административно-управленческая деятельность, осуществление механизма гарантий качества образования в соответствии с основными интегративными тенденциями профессионального образования);
ресурсно-организационный (создание системы учебно-методического, научно-методического, кадрового, материально-технического, информационного, финансового, нормативно-правового обеспечения);
аксиологический (направленность интегративной профессиональной подготовки на формирование у всех субъектов взаимодействия (заинтересованных сторон) общечеловеческих ценностей, ценностей профессии и ценностей личности, отвечающих требованиям социального общества и профессионального сообщества).
4. Интегративная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы, реализующаяся во всех ее направлениях (теоретическом, практическом, научно-исследовательском и социокультурном) и на всех этапах обучения студентов с I по V курс, предусматривает постоянное внедрение и регулярное обновление в соответствии с этапами развития личности студента (самопознание, самоопределение, самовыражение, самореализация) и функциями интеграции (адаптирующая, детерминирующая, стимулирующая, координирующая) комплекса взаимодополняющих программ, проектов, учебно-методических и научно-методических материалов.
5. Результатом интегративной профессиональной подготовки становится профессиональная мобильность специалистов социальной сферы, обеспечивающая их конкурентоспособность на рынке труда и возможность личностной и профессиональной самореализации. Профессиональная мобильность как интегральное качество личности выпускника характеризуется, с одной стороны, социальной ответственностью, коммуникативностью и познавательной активностью (общие профессиональные качества), с другой стороны, толерантностью, креативностью и рефлексивностью (специальные профессиональные качества).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в 5 монографиях, 12 учебных пособиях и методических рекомендациях, а также в программно-методических материалах и статьях, из которых 9 статей опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ для публикации результатов диссертационных исследований.
Результаты исследования, изложенные в докладах, получили одобрение на международных (Испания, 2005; Великобритания, 2007; Киргизия, 2007; Германия, 2008), всероссийских и региональных (Барнаул, 2001; Пермь, 2004; Самара, 2006; Челябинск, 2005; Москва, 2006, 2008; Екатеринбург, 2006, 2007, 2008) научно-практических конференциях и конгрессах.
Ведущая идея исследования интегративных тенденций в профессиональном образовании была положена в основу реализации следующих международных проектов: «Социальная поддержка и социальное обслуживание инвалидов боевых действий», «Создание и развитие эффективных видов помощи детям с ограниченными возможностями и пожилым людям», «Партнерство в сфере здравоохранения и социальной защиты».
В 2004 г. создан Центр сопровождения профессиональной самореализации студентов и выпускников Института социального образования УрГПУ.
В 2008 г. сертифицированная система менеджмента качества в соответствии с требованиями ИСО 9001:2000 в области действия «Проектирование и реализация образовательных услуг в сфере высшего профессионального образования» подтвердила политику и миссию Института социального образования УрГПУ в системе профессиональной подготовки специалистов (сертифицирующий орган – TUV NORD, Германия).
Разработанный в ходе исследования механизм интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, целью которой является формирование качеств профессиональной мобильности, внедрен в образовательную практику Института социального образования Уральского государственного педагогического университета, а также в практику работы Курганского государственного университета, Магнитогорского государственного университета и Шадринского государственного педагогического института.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка, включающего 396 наименований, из них 13 на иностранных языках.
Во введении обосновываются актуальность, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются его ведущая идея, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основания исследования интегративных тенденций в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы» раскрываются и обобщаются современные научные представления о тенденциях развития профессиональной подготовки в системе высшей школы; определяются стратегические задачи модернизации отечественного профессионального образования; выявляются особенности профессиональной подготовки специалистов социальной сферы и направления социального образования в контексте его реформирования; обосновываются методологические подходы к исследованию проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов и специалистов социальной работы.
Во второй главе «Интегративные тенденции в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы как научно-педагогический феномен» рассматривается роль интеграции в профессиональном образовании; проводится анализ философских, социологических, психологических и педагогических точек зрения на проблему интегративного профессионального образования; анализируются три группы интегративных тенденций: общепрофессиональные, организационно-деятельностные, личностно ориентированные; раскрываются основные положения концепции профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в логике интегративных тенденций.
В третьей главе «Моделирование и реализация интегративных тенденций в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы» раскрываются и обосновываются методы, формы и ход проведения опытно-экспери-ментальной работы в рамках интегративного профессионального пространства; приводятся результаты мониторинга и осуществляется прогнозирование изменений в процессе реализации интегративной профессиональной подготовки; выявляются несоответствия, возникающие в процессе предоставления образовательных услуг, и обозначаются корректирующие действия и предупреждающие меры; проводится анализ результатов внедрения профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в логике интегративных тенденций.
В заключении диссертации подводятся итоги исследования на уровне обобщения, формулируются основные выводы, обозначаются перспективы дальнейшей исследовательской работы по изучению проблемы.
Тенденции социального образования и профессиональной подготовки специалистов социальной сферы
Проблемы образования активно исследовались и исследуются учеными А.Г.Асмоловым, Б.М.Бим-Бадом, А.П.Валицкой, Б.С.Гершунским, В.В.Давыдовым, Л.В. Занковым, Н.А. Исаевой, Л.А. Колосовой, В.В. Краевским, А.Ж. Кусжановой, А.Н. Леонтьевым, В.Г. Максимовым, Н.Д. Никандровым, А.В. Петровским, П.И. Пидкасистым, В.А. Сластениным, В.И. Слободчи-ковым, М.Т. Скаткиным, А.В. Хуторским, П.Г. Щедровицким, Д.Б. Элькони-ным и др.
Не существует единого определения понятия «образование». В каждом случае определение отражает какую-то одну или несколько граней этого понятия, среди которых А.В. Хуторской выделяет следующие: - образование по отношению к различным субъектам: отдельному человеку (ученику, учителю), группе учеников, коллективу, личности, обществу, государству, человечеству и др.; - образование как воздействие на личность (формирование) и образование как развитие личности (выращивание ее субъективных возможностей); - образование как образовывание ученика, то есть процесс и результат его самообразования; - образование в соотношении с воспитанием; образование в соотношении с развитием; образование в соотношении с обучением; - образование как процесс и образование как результат. Процесс образования характеризуется изменениями учащихся на протяжении определенного периода времени и предполагает наличие образовательных технологий, форм, методов для осуществления образования. Результат образования выражается как формально, например, сертификатом (начальное, полное среднее, высшее образование), так и содержательно (математическое или гуманитарное образование, углубленное или обзорное и т.д.); - образование как система образовательных структур - учебных заведений (лицей, гимназия, колледж и др.), форм образования (домашнее, дополнительное), типов образования (государственное, муниципальное, частное) или их качественная характеристика (непрерывное образование) [436].
По отношению к конкретному учащемуся образование есть процесс и результат его развития, воспитания, обучения. В содержании образования выделяются два аспекта: внешний (образовательная среда, учебные программы, учебники и иные средства) и внутренний (личностные изменения и приращения, уникальные для каждого учащегося - знания, способы деятельности, способности и др.).
Для того чтобы определить механизмы влияния образования на формирование личности, необходимо определить сущность понятия образования. В современной психолого-педагогической литературе образование трактуется как: - процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности (А.Г. Асмолов) [32]; - процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека (Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский) [341; 342]; - созидание человеком образа мира в себе самом путем активного по-лагания себя в мире предметной, социальной и духовной культуры (А.А. Вербицкий) [88]; - универсальный способ передачи культурного опыта поколений в форме знаний (А.П. Валицкая) [86]; - процесс и результат преодоления природного в человеке и формирование Человеческого в человеке (А.Ж. Кусжанова) [246]; - единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (В.А. Сласте-нин) [338]; - механизм овладения культурой (П.Г. Щедровицкий) [463].
Выявить сущность образования можно, лишь рассматривая его как феномен кулътуротворчества. Образование как обучение, воспитание, формирование является основной культурной формой человеческого развития. Как подчеркивали Н.А. Исаева и В.И. Слободчиков, без передачи культурных образцов и способов взаимодействия человека с миром, осуществляемых в образовательном пространстве, невозможно представить человеческую жизнь [209; 397]. Образование не только выступает средством трансляции культуры, но и само формирует новую культуру, развивает общество.
По мнению Б.С. Гершунского, видного теоретика философии образования, можно выделить по меньшей мере четыре содержательных аспекта этого понятия: 1) образование как ценность; 2) образование как система; 3) образование как процесс; 4) образование как результат [114; 115]. Понять и оценить истинную сущность образования как сложного многопланового явления можно лишь в единстве этих характеристик. Ценностная характеристика образования предполагает рассмотрение трех взаимосвязанных блоков: - образование как ценность государственная , - образование как ценность общественная; - образование как ценность личностная.
Недостаточно просто констатировать аксиоматически очевидную государственную ценность образования. Безусловно, нравственный, интеллектуальный, экономический и культурный потенциал любого общества самым непосредственным образом зависит от состояния образовательной сферы и возможностей ее прогрессивного развития. В этом смысле любое государство должно быть заинтересовано в развитии образования, придании этой сфере приоритетной государственной значимости. Но продекларированная государственная ценность образования должна подкрепляться на государственном же уровне конкретным механизмом реализации, достойным финансовым, информационным, кадровым, правовым и научно-методическим обеспечением - образование должно быть приоритетной сферой.
Общество должно эффективно лоббировать приоритет образования в высших государственных инстанциях. Такое лоббирование требует не только создания представительных общественных организаций, ориентированных на решение тех или иных неотложных образовательных проблем, но и вхождения во власть наиболее компетентных представителей сферы образования и соответствующих общественных организаций через конституированные общественно-политические движения. Только в этом случае лозунг об общественно-государственном управлении образованием будет реализован в действительности.
Научные предпосылки формирования профессиональной мобильности в процессе интегративной подготовки специалистов социальной сферы
Б.М. Игошев выделяет внешние (образовательный заказ, общественные представления, развитие профессиональной сферы, инновационное образование) и внутренние (мировоззренческие установки и ценности, личностные потребности, личностные качества и способности, компетенции и компетентности) факторы, детерминирующие развитие профессиональной мобильности [201, с. 89].
Л.В. Горюнова акцентирует внимание на следующих факторах, обусловливающих необходимость подготовки профессионально мобильного специалиста , стремительность и инновационность жизни и деятельности; усиление зависимости карьеры личности от образования; увеличение скорости старения знаний; увеличение зависимости личного успеха в жизни от образования и профессии; постоянные изменения на рынке труда; увеличение скорости изменения мира труда; динамика развития рынка профессий; постоянные изменения статуса многих профессий [120].
Ю.Ю. Дворецкая необходимость развития качеств профессиональной мобильности связывает с тем, что «развивающаяся в рыночных условиях экономика, одновременно с расширением воспроизводства материального продукта, в столь же расширенном масштабе порождает противоречия между новыми требованиями рынка к работнику и с его профессиональным опытом, личностными качествами, обусловливающими и уровень адаптированности, и конкурентоспособности на рынке труда» [139, с. 3].
Поскольку развитие института профессии в целом, а также профессиональной структуры общества обеспечивается функционированием института профессионального образования, в рамках которого ведется профессиональная подготовка, последний становится одним из основных каналов развития профессиональной мобильности.
Однако, по мнению работодателей, традиционная система образования не всегда справляется с задачей подготовки достаточно квалифицированных специалистов. У большинства выпускников учебных заведений отсутствуют практические навыки и необходимые компетенции. Общий кризис современного образования заключается именно в медленной адаптации к динамике социальных условий, несоответствии качества конкретного продукта образовательного процесса во всем его пространстве (на федеральном, региональном и других уровнях) ожиданиям и заказам личности, общества, государства, то есть в отставании системы профессиональной подготовки от динамично меняющегося социума, замыкании образования в рамках устаревшей парадигмы механизма передачи знания от поколения к поколению.
Для успешного же построения карьеры выпускникам следует обладать (что соответствует данным центров занятости) целеустремленностью, умением доводить дело до конца, способностью быстро ориентироваться в обстановке и принимать решения. В этом смысле профессиональные учебные заведения, вставшие на инновационный путь развития, остаются наиболее действенным институтом воспитания молодого поколения и целенаправленной профессиональной подготовки.
В условиях модернизации высшего образования, в связи с вхождением в Болонский процесс, как никогда остро встает проблема создания опережающей системы профессиональной подготовки специалиста нового типа, которая могла бы позволить выпускнику адаптироваться к широкому спектру всевозможных изменений условий своей профессиональной деятельности.
Цель Болонского процесса - это, прежде всего, расширение доступа к европейскому образованию, дальнейшее повышение его качества и привлекательности, увеличение мобильности студентов и преподавателей.
Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 года, как основополагающий государственный документ, устанавливающий приоритет образования в государственной политике, также акцентирует внимание на подготовке высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности.
Кроме того, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года основной целью профессионального образования объявлена подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, к удовлетворению потребности личности в получении соответствующего образования, в результате - конкурентоспособного на рынке труда.
Но на сегодня в ситуации профессиональной неопределенности и нестабильности оказываются и специалисты социальной сферы (в рамках нашего исследования - социальные педагоги и специалисты социальной работы). Без специальной профессиональной подготовки они вынуждены порой, в силу обстоятельств, расширять круг своих профессиональных функций. Если изначально специалист социальной работы осуществлял свою деятельность в учреждениях социальной защиты (центры помощи семье и детям, реабилитационные центры для различных категорий населения, центры социального обслуживания населения и др.), то сегодня его можно встретить в учреждениях здравоохранения, образования, инспекциях по делам несовершеннолетних, пенитенциарных учреждениях и пр. То же самое можно сказать и о деятельности социального педагога: спектр его работы становится многообразнее за счет расширения контингента клиентов - военнослужащих, инвалидов, пожилых, безработных и т.д.
Проанализировав требования государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования к уровню подготовки выпускников специальностей «Социальная работа» и «Социальная педагогика», обобщим интегративные и дифференцированные характеристики профессиональной деятельности социального педагога и специалиста социальной работы (табл. 4).
Сущность интеграционных процессов в образовании
Сам по себе процесс обучения российских студентов за рубежом — явление позитивное. Однако в официальных кругах России серьезное беспокойство вызывает тот факт, что, по результатам социологических исследований, значительная часть опрошенных намеревается остаться работать за рубежом, а покинуть свою страну хотели бы от четверти до трети молодых людей. При этом мотивы востребованности их знаний и умений, а также вознаграждение за труд занимают ведущее место [191]. Как показали результаты опроса, проведенного в 2000 - 2001 учебном году через Интернет, возвращение на родину после окончания обучения в зарубежных университетах планируют лишь 20-25% российских учебных мигрантов [257, с. 24].
Главным препятствием участию вузов и студентов в академических обменах является недостаток средств на оплату дополнительных расходов, даже в случае получения грантов. Вторым препятствием является сложность признания результатов обучения, третьим — языковые барьеры.
Заложены следующие основы обеспечения академической мобильности студентов. Внедряется система ECTS (приказ Минобрнауки России № 215 от 29.07.2005 г. «Об инновационной деятельности высших учебных заведений по переходу на систему зачетных единиц»; приказ Минобрнауки России № 77 от 03.04. 2006 г. «Об образовательных учреждениях высшего профессионального образования, участвующих в инновационной деятельности по переходу на систему зачетных единиц»). В настоящее время, согласно Приказу Минобрнауки РФ № 215 от 29 июля 2005 г. «Об инновационной деятельности высших учебных заведений по переходу на систему зачетных единиц», с 1 сентября 2005 года в эксперименте принимают участие 39 российских вузов.
Осуществляются меры по введению европейского приложения к диплому (письмо Минобрнауки РФ № 03-336 от 23 марта 2006 г. «О введении российского приложения к диплому о высшем образовании»). Впервые про 135 блемы развития академической мобильности включены в проекты ФЦПРО. Проводится работа по подготовке национальной структуры квалификаций, сопряженной с Европейской рамочной структурой квалификаций. Инициирован проект апробации методического руководства по признанию периодов обучения за рубежом и составления европаспорта студентов и выпускников российских вузов.
В ближайшей перспективе предстоит решить проблемы создания национальной системы грантов для студентов и преподавателей; разработки системы оценки мобильности и введения ее, в качестве компонента, в национальный рейтинг вузов; принятия методического руководства по признанию периодов обучения за рубежом.
Обучение иностранных студентов в российских вузах. Место высшей школы той или иной страны на международном рынке образовательных услуг во многом определяется количеством иностранных граждан, обучающихся в национальных вузах. Накануне распада СССР в вузах, включая партийные, профсоюзные и военные, обучалось до 180 тыс. иностранцев, причем, более 70% из них - на территории Российской Федерации. СССР являлся одним из лидеров международного образования, занимая второе место в мире после США [419].
За последние 15 лет система подготовки кадров для зарубежных стран в России претерпела значительные структурные изменения. Одним из них стал отказ от централизованной организации обучения иностранных граждан и предоставление вузам права самостоятельной международной деятельности [376, с. 435-437].
По данным на 2006 год, в 600 вузах РФ (23% из них - негосударственные) обучалось около 68 тыс. иностранных граждан на очной форме и еще более 15 тыс. - на заочных (в основном граждане стран СНГ и Балтии) и вечерних отделениях, а также по программам дистанционного обучения. В целом это вдвое меньше, чем в СССР (рис. 5.). Значительно сократилась доля иностранных граждан, именуемых госстипендиатами, получавших образование за счет средств федерального бюджета: с 93% в 1991 г. до 8% в 2004 г.
В негосударственных вузах на очных отделениях в 2004 г. обучалось всего 8,3% от общего числа иностранных граждан. Больше половины иностранных студентов выбрали 150 наиболее крупных вузов — прежде всего, классические медицинские и технические университеты. Доля иностранцев среди всех обучающихся в российских вузах составляет 1,3% (для сравнения: в вузах США-4,3%).
Стал другим и национально-страновой состав обучающихся иностранцев. Так, если в 1989 - 1990 учебном году 78% всех иностранных студентов составляли граждане развивающихся стран Азии, Африки и Латинской Америки, а около 20% - стран Восточной Европы, то в 2003 - 2004 учебном году картина резко изменилась (рис. 6).
Из диаграммы на рисунке 6 видно, что общая доля студентов из стран Азии, Африки и Латинской Америки уменьшилась с 78 до 54%, и в тоже время появилась новая большая категория иностранных студентов - граждан стран СНГ, составляющая уже свыше 1/3 иностранных учащихся. Причем, каждый четвертый выходец из стран СНГ, а также государств Балтии, обучающийся в России, является этническим русским. Но наиболее заметно (с 20 до 1,5%) сократилась доля студентов из стран Восточной Европы, переориентировавшихся на обучение в западноевропейских вузах.
По национально-государственному признаку самой крупной группой в составе контингента иностранных учащихся российских вузов в 2004 - 2005 уч. г. (очная форма обучения) являются граждане Казахстана (16,1%), на втором месте - Китая (15%, то есть 12,4 тыс. человек [27, с. 14]), на третьем - Вьетнама. Быстро растет доля студентов из КНР (в 1994 г. было
Организационно-педагогическое и методическое обеспечение реализации интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы
С помощью второй (II) группы терминов-понятий производятся соединение объектов, их перестройка и последующая систематизация (связь, взаимосвязь, взаимодействие, синтез, комплекс, система, часть, целое, структура и т.д.).
Н.К. Чапаев предлагает следующую классификацию единиц понятийного «поля»: а) слова, непосредственно включающие в себя в том или ином виде термин «интеграция» (интегральное качество, интегральная информация, интегральная часть, интегральный эффект, интегральный потенциал, ин-тегративная цепь, интегративная деятельность, интегративная работа и др.); б) слова, выражающие вертикальную структуру понятийного поля педагогической интеграции (связь, взаимосвязь, взаимодействие, взаимопроникновение, органический синтез и др.); в) слова, отражающие горизонтальную структуру понятийного поля педагогической интеграции (система, синтез, диффузия и др.) [440].
Сегодня мы уже можем говорить о наличии интегративно-педагогических концепций-совокупностей систематизированных взглядов, положений и идей, определяющих направленность и содержание интегра-тивно-педагогической деятельности в той или иной сфере, на том или ином уровне реализации образовательно-воспитательных целей и задач.
Среди интегративно-педагогических концепций Н.К. Чапаев выделяет две группы. В первой располагаются концепции, предмет которых - непосредственно интеграционные процессы, что находит отражение в их названиях. К числу таковых относятся следующие: концепция интеграции воспитательных сил общества (Ю.С. Бродский, В.Д. Семенов); концепция внутри-предметной интеграции педагогического знания (В.И. Загвязинский); концепция интегративной картины образования (Г.Н. Сериков); концепция синтеза дидактических систем (Л.А. Артемьева, В.В. Гаврилюц; М.И. Махму-тов); концепция интеграции общего и профессионального образования (М.А. Берулава, Ю.С. Тюнников); концепция интегрирования содержания начального профессионального образования (Л.Д. Федотова); концепция интеграции и дифференциации форм организации обучения (И.Г. Ибрагимов); концепция интеграции высшего образования и фундаментальной науки; концепция интегрированных учебных заведений (США, Западная Европа) и др.
Во вторую группу входят образовательно-воспитательные концепции, в которых интегративный элемент внешне не проявляется, но имплицитно задается их характеристиками и выступает в качестве результата их реализации. Это, прежде всего, концепция культурно-образовательного центра (А.Я. Наин и др.); концепция голографического образования (А.С. Белкин); концепция целостной школы в современной немецкой педагогике (Р. Винкель, X. Редер, X. Брюнгер и др.) и т.д.
В настоящее время в системе образования создается и функционирует достаточно большое количество интегративно-педагогических концепций, систем, технологий и моделей, которые, с одной стороны, расширяют инте-гративные возможности образования, с другой — стимулируют ученых и практиков к поиску и выявлению новых сторон педагогической интеграции, и, в третьих, инициируют новые интегративно-педагогические технологии, так как аккумулируют в себе богатый набор средств, который может быть использован в качестве технологического инструментария осуществления интегративной образовательной деятельности.
В российском образовании в настоящее время можно выделить несколько концепций и технологий интеграции на базе общего образования [383]: - интеграция содержания образования, уменьшение многопредметно-сти, укрупнение образовательных областей (концепция В.В. Серикова) [387]; - генерализация содержания учебных предметов (концепция внутри-предметной интеграции В.И. Загвязинский) [169]; - укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев) [468]; - технология интегрирования учебных предметов (А.И. Гуревич) [129]; - объединение в одних пространственно-временных координатах различных технологий, методов, приемов (концепция синтеза дидактических систем —Л.А. Артемьева, В.В. Гаврилюц, М.И. Махмутов) [29; 287]; - соединение в единое целое воспитания и обучения, обучения и труда, усилий школы и общества (концепция интеграции воспитательных сил общества (В.Д. Семенов) [385]; - интегративная образовательная технология является развитием цельно-блочных технологий (В.В. Гузеев) [128]; - технология воспитания экологической культуры — интеграция естественных, технических, гуманитарных знаний и опыта деятельности человека при взаимодействии его с окружающей средой (природной и социальной).
Подробнее остановимся на идеях глобального образования, холистического воспитания и гражданского образования, так как именно данные педагогические технологии способствуют формированию целостного, фундаментального и стратегического мышления, помогающего молодому человеку не только адаптироваться в окружающей его действительности, но и преобразовывать ее, а также развивают качества интегральной личности . -модели глобального образования. И.Е. Яценко так определяет понятие «глобальный»: охватывающий весь земной шар или все сферы деятельности, всеобщий [479, с. 84]. Глобальное образование исходит из основополагающей идеи, которая состоит в том, что современная школа существует в быстро меняющемся, но взаимосвязанном мире, и что она призвана воспитать у учащихся масштабное, целостное видение этого мира и места человека в нем.
Идея глобализма в образовании позволяет создать в представлении ученика целостную картину жизни людей, образ их общего «культурного дома». В технологии глобального образования интегрируются , знания и эмоциональные впечатления, полученные учениками при изучении различных учебных предметов; внешкольные впечатления учащихся на основе системообразующих подходов (исторического и творческого);
